儿童美学教育篇1
关键词：儿童美学；启蒙教育；美感；“以美立教”
中图分类号：G40-014文献标志码：a文章编号：1673-9094（2017）06a-0029-05
《家教育事业发展“十三五”规划》明确提出，要构建科学的美育课程体系，改进学校美育教学，将以美育人、以文化人作为全面落实立德树人的根本任务。同时，人文情怀和审美情趣作为重要的文化基础已经写入《中国学生核心素养》。这表明，美学思想与方法已经成为课程发展、教育变革的重要理论、价值取向与发展趋势；美的要求，已经成为教育的品质要求与时代追求。蔡元培先生认为，“凡是学校所有的课程，都没有与美育无关的”。但受到功利性需求、考试制度、评价机制等诸多因素的影响，理性认知仍然统治着学习，学校教育忘却了对儿童原初性的本性尊重，导致儿童认知的被动与僵化，以及人文美感的虚无。现实问题的破解，渴望美成为教育的一种需求。江阴市实验小学先后经历了“艺术教育综合改革”、“小学审美教育模式的研究”、“重构三年级：消缓学业成绩分化的儿童健康发展的实证研究”和“以美立教，创美的教育”四个重要阶段。审美教育特色已经初显，并凝练成了“臻美”校训。无论历史的沿革，还是创新的突破，都要求“以美立教、以美立人”的传承与发扬，并观照学校的特色发展。
基于以上思考，我们提出儿童美学启蒙教育。
一、儿童美学启蒙教育行动的实践意义
（一）着眼于“人道”的教育追求
蔡元培的“以美立教”思想，提倡美育是进行世界观教育最重要的途径，着眼的是更为根本的文化建设和道德拯救之道。随着社会的发展、教育的变革，高品质教育已经成为全社会的共同诉求。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》提出，要“提高教育质量，落实立德树人根本任务，加强社会主义核心价值观教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。显然，蔡元培“以美立教”教育思想，既是实践方法的指导，又是思想理论的指引，更是一种“人道”的教育追求。
（二）倡导美是教育的哲学指引
蔡元培认为，“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为津梁”。教育从理想的应然走向现实的实然的动态发展历程中，需要一种为其提供思想辩护和价值评判的思想条件，这就是教育哲学。如果缺少了这个思想条件，无论是思维决策，还是实践行动，都会产生动摇，甚至是偏离。美学，无论是为学校二十多年来审美教育的深度践行，还是为儿童的美好人生奠基，都能提供行为与思维上的价值指引。
（三）面向诗意人生的规划启蒙
蔡元培认为，“美感具有超脱和普遍的特性，实为专己性之良药”，揭示了“以美立教”的深远意义与最终价值。真正的教育不只是改变学生的知识结构，还有价值观的确立，更有人性的自我超越。儿童美学启蒙，就是为学生具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养奠定一个良好的基础，让儿童体验生活乐趣，从小树立理想追求，实现人的审美情趣与教育的审美境界的有机融合。现代美育的核心价值与功能就是以美立人、以美立美，正如2015年5月世界教育论坛的主题诠释的那样，“通过教育改变人生”。
二、儿童美学启蒙教育行动的基本主张：为诗意的人生而奠基
儿童美学启蒙是在“以美立教”思想指导下，在直觉美的过程中，提升美感经验，发展审美能力，为儿童人格的臻美而奠基。儿童美学启蒙既是原理性的认知启蒙，又是基础性的技能启蒙；但它不是冷冰冰的知识传授、理论灌输和机械训练，如此就不会有“生动的主观性”。它应该是让儿童重返“生活世界”、“体验历程”和“情境课堂”的教育行动，是一种“学的课程”。儿童美学启蒙，以一种超越学校、超越学科、超越课堂的，更为开放的、综合的、自主的、个性化的学习形态，符合现代教育的发展要求，让儿童以美的姿态“扣好人生的第一粒纽扣”，彰显人格魅力，鲜亮人生底色。主要内涵包括：
（一）让美学启蒙成为一种常识
充分挖掘能够体现美学思想与方法的“儿童事件”、“儿童故事”，形成美学启蒙素材资源，让儿童美学启蒙既是美学的一种观照，又基于儿童生活、儿童经验、儿童立场，使抽象的教学变得形象、生动、接“地气”，变得可亲、可学、可乐。如此，让原本抽象的、理性的知识，转化成能够让学生产生心理和情感共鸣的形象化的常识，同时，让儿童利用已有的知识与经验，开展审美活动，使其认识到美的意义，感受到价值观的力量。
（二）让美学启蒙成为一种情趣
通过营造具有虚拟性、生活性、愉悦性、活动性的课堂情境，挣脱学科化的局限，在情境性的对话实践中，让儿童身临其境，放飞心灵，陶冶情操，切身体悟，想象创造，使美学启蒙成为儿童的一种自主建构、自觉认同和自我感化过程，实现美感及价值观的内化和升华，把“教的课程”转化为“学的课程”，使儿童美学启蒙教育变成体验的历程、交往的过程、建构的进程。
（三）让美学启蒙成为一种生长
指出：“道不可坐论，德不能空谈。于实处用力，从知行合一上下功夫，核心价值观才能内化为人们的精神追求，外化为人们的自觉行动。”[1]在儿童美学启蒙教育行动中，我们将教学的交往化、活动化、实践化的理念和思想贯穿于整个教育行动中，强调用肢体表达，用感官说话，鼓励“晒晒美的我”，提倡“人人露露脸”，让每一个儿童用自己喜欢的方式在喜欢的地方铭刻自己的印迹，帮助每个儿童在小学阶段实现一个梦想等。
三、儿童美学启蒙教育的行动目标：美的种子、美的生长、美的童年
（一）播下美的种子
让儿童从小获得美的启迪，初步掌握美学的基本常识，培养对美的直觉意识，以美来涵养儿童的视野、举止与心灵。在体验自由与规则、宁静与奔放、爱与恨、美与丑、劳动创造与美、人与社会关系的过程中，一方面促进美学素养的养成，另一方面，促进价值观的初步确立，“扣好人生的第一粒纽扣”。
（二）守望美的生长
简而言之，就是用美导引航向，用爱陪伴成长。以美的意义来建构教育的意义，充分发挥美学在办学中的导引价值、凝聚精神、规范行为的功能与价值，形成以愉悦性、和谐性和创造性为特质的教育文化形态。通过儿童美学启蒙课程的建设，探索课程的生本化研究与实践；通过学习空间的变革，把“知识课堂”转变成“思想课堂”、“情趣课堂”、“生命课堂”。
（三）收获美的童年
通过儿童美学启蒙教育行动，儿童不仅成为审美的主体，更是立美的客体，让每一个儿童在臻美中留下永恒的童年印记，让童年的美好鲜亮人生的底色。将“臻美留痕”铭刻在校园的角角落落，赋予校园以童真、童趣、童乐，让校园也具有孩童般永恒的生命活力。
四、儿童美学启蒙教育行动的具体实施
（一）实施内容
1.儿童美学启蒙教育的核心内容
（1）美的特性启蒙
启蒙先由儿童以图文的方式收集整理素材，写下美好感言，接着开展二次建构形成教材，再通过师生共同提炼儿童美好感言的关键词，开展美学导读，编写“美学小贴士”，有机渗透美学启蒙知识，最后通过“做个美约客”平台实施课程评价。整个过程中，儿童始终是课程开发的设计者、体验者与生长者，真正成了课程的“主人翁”。美的特性启蒙主要包括：崇高―卑微；常态―新奇；简洁―繁富；大气―娇小；内敛―奔放；革新（变迁）―亘古不变；外表―内在；统一―个性；静―动；规矩―自由；阴柔―阳刚。
（2）价值观启蒙
爱国：在鉴赏自然美中，为祖国的大好河山而骄傲，激发爱国情怀；
文明：在享受自然美中，唤起游览的文明意识、环保意识；
和谐：感受美源于自然，感受自然美与人工美和谐的价值与意义；
友善：做人为善是做人的根本，人是需要正能量的，与善交往；
平等：尊重他人、关心他人，人人平等，交往中要不卑不亢；
真爱：有爱才有美，有爱才能收获爱，感受爱意融融的和谐之美；
诚信：诚信是做人的根本；
合作：与人交往就必须学会与人合作；
创新：无论是个人或国家要富强就需要创造，它是民族进步的灵魂；
勇气：我们需要有探索未知、创新发展的精神；
情趣：人在有情趣的环境中更能享受自由的快乐；
品质：文学艺术能提升生活的幸福指数，社会能更趋文明、和谐；
公正：在批判性思维中学习公正地看待每一件事情；
法治：围绕“适度”开展体验活动，感受凡事凡物都有规则与限度；
积极：积极的才是正能量的，也是和谐社会所需要的；
理想：从小就要有理想有追求，千万个梦想才能凝聚成“中国梦”；
勤劳：劳动创造价值，劳动创造世界；
责任：未来需要我去创造，我要勇于肩负起建设祖国的重任。
2.儿童美学启蒙的单元划分
一是“美之源――大自然孕育了美”。再现自然之美，感受自然之美，学会鉴赏自然美，体会自然美给予人类的美好启示；学习分享美，在分享中学习取舍；初步思考大自然与美的关系，比较与辨析自然美与人工美的关系与区别。
二是“爱――心中有爱美无限”。理解美是需要积极情感的体验才能感受到的；体验心中有爱才有美；初步认识到美是人的情趣的返照，同时人又要不断汲取美的启示，完善自我。
三是“交往――在交往中走向美”。了解美的客观存在与人的主观感受之间的关系；认识到人与世界、人与人交往的重要性；享受与好朋友在一起的美好感觉；谈谈在交往中的收获。
四是“创新――新事物让我们触摸美”。体验感受想象创造中的意境之美，知道美是需要想象与创造的；创造美需要考虑形态（线条、颜色等）；感受新奇美与经典美的不同；创新是保持生命活力的源泉。
五是“文艺范――文学艺术中的美不胜收”。感受文学艺术与美；知道文学艺术可以提升品质，美是离不开文学艺术的；激发、培养学生对文学艺术的爱好与兴趣；学习创设一些学习生活中的小情趣。
六是“美味――品尝美的味道”。品尝美味，体会并交流什么才是真正的美味；体验美是一种质地，既有外在的，更有内在的；由美味展开联想，分享什么是生活的美味；体验、感悟美是需要在磨砺中生长的。
七是“勤劳――劳动创造美”。感受体验劳动中的美，感悟生产劳动与美的关系；理解为什么是劳动创造了美，劳动的人最美；认识通过自己的劳动创造美来美化世界的重要性，享受劳动创造美所带来的一种；初步学习美化生活创造美的基本方法。
八是“臻美――对美好的向往与追求”。感受体验美感带来的强烈的愉悦感；正确区分美感与、占有感；学习如何正确对待人生的得与失，激发对美好的向往与追求；谈谈对美好的向往与追求，指导开展行动规划。
（二）实践策略
1.课程建设的生本化：儿童美学启蒙课程建设
一是强调启蒙，重在直觉认知、价值判断、美感经验等方面的启蒙，而非专业美学的理性认知；二是突出主体，儿童全程参与素材收集、教材编制、学具选择、活动策划及教学评价等，是课程开发与实施的主体之一；三是自然渗透，在具体的情景中，分享不同视角的直觉感受，通过分析、比较、辩论等方式，渗透美学知识，确立美的价值判断；四是基于经验，即美感经验是由儿童生活经验引发的；五是场景刺激，通过震撼的音画背景，产生强烈的视觉冲击，给学生以身临其境的美的享受；六是D文思维，用儿童的语言表达美的诉求。
2.学习空间的情趣化：美学空间打造未来教室
从学校改进的角度看，教育活动的质量与效益离不开学校空间的设计与营造，而且教育活动的本身就在直接改造并生成新的学校空间。[2]英国南丁格尔建筑事务所与索尔福大学联合，对7所小学的34间教室进行了一年的研究，发现教室的灯光、温度、声音、布局和颜色等物理元素与学生成绩的相关性高达73%。[3]学习空间不再是凝固的混凝土，而是灵动的华尔兹，更具有弹性；它由管制约束向安全舒适发展，营造出一种私密又宽松的学习环境，让学习更顺畅有效，让儿童获得安全感，释放情绪，缓解压力，真正实现差异化的关照。
（1）情境性：美的深呼吸
打造以儿童美育课程场馆为主体的情境平台，研究并探索其学习、活动、展示、美感体验等方面的功能和价值，包括建设儿童美育主题场馆、“阳光小屋”积极心理学院，建立现实和虚拟的红领巾臻美生活馆，整体规划、建设臻美主题的校园环境，让校园、课程、课堂成为儿童呼吸美的地方。
（2）寓身性：美感养成DiY
认知不仅与大脑有关，更与人的肢体有关，当看、听、摸、尝或闻的时候，身体本身和脑都参与了与周围环境的相互作用。[4]因此，我们将在课程内容的挖掘、教学活动的组织、策略方法的选择、评价机制的调控上，以调动儿童多种感官的协调参与为重要前提，把学科理性与儿童生活、儿童故事、儿童趣味、儿童情感和儿童观念结合起来，增强儿童的获得感、愉悦感与幸福感。
（3）交往性：美学“悦读SHow”
所有的教学均“以交往的形态存在”，不呈现交往形态或“不发生真正交往的，就不是教学”[5]。通过与书本对话、美好感言、t台表演秀以及“轻聊”、“轻餐饮”等交往活动，儿童在问题中对话，在自由中交往，理解愈加深刻，想象愈加丰富，创造愈加灵动，享受交往带来的快乐与美感。
（4）生长性：“臻美留痕”印象
我们对未来教室的要求是，它不只是一个固定的物理场所，更是一个生长着的精神家园。未来的校园处处都有流光溢彩的童年印记：实物、事例、作品、感言、足印、影像……处处都能触摸到美学启蒙教育的痕迹，呈现千姿百态的美学之旅。学校就是一幅臻美留痕印象画卷，一座充满生命活力的儿童博物馆。
（5）延伸性：“美学”驿站（社区）
利用学校拥有的优质社会资源，在双良集团、长电科技、海澜集团等上市公司的支持下，在相关公共场所、优质小区或公司区域创建“美学”驿站或社区，让儿童美学启蒙教育行动从课堂延伸到课外。
3.学习组织的差异化：供给侧与需求侧的改革
（1）学习成为每一个的“定制”
我们设计为每个学生配发一张学员证。学员证拥有独一无二的编号，集学习记录、积分累计、综合分析等功能于一体。针对不同儿童分层要求、分层达标，真正做到因材施教、因人而异、因时而教、因地制宜，真正做到为每一个儿童量身定制。我们将根据“一个知识点+若干感悟课时”的课堂教学的组织理念，整合知识点的教学，最大限度地留足每一个学生解析教材、自主感悟的时间与空间，变传统教学从外部“嵌入”为学生的内在“契合”。
（2）教学成为一种“交往”
所有的教学变成一种“交往”。“内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇、相通。”[6]教学的组织运行，以学生和教师为主体，社会人力资源为辅助。学生全程参与，既是教学的对象，也是实施的主体。既有虚拟的实体场馆，也有虚拟的网络场馆。教学过程更多的是探寻与发现、实践、体验与享受。
（3）评价基于学生的需要
通过建立儿童成长档案袋，建立学生“臻美卡”积分机制，打造自助阅读的“美读亭”，建设“我是美约客”美感自测评价系统等，形成儿童美学启蒙评价体系。建构并实施“我是美约客”主题性评价：“在自然中呼吸美”体验活动，“心物私语”指导――健康心态指导训练，“碰碰车”交往礼仪培训，“创造生命之美”创意活动――我是小小iphone设计师，“我的生活小情趣”创意大赛，如何面对人生的“酸甜苦辣”训练游戏，“圆梦”之旅（学校资助学生实现梦想）。
通过儿童美学启蒙，以美学的思想与方法观照课程性质、内容、形态的优化、提升与创新，凸显了审美活动的生命本能性。儿童作为一个完整的人，不仅获得了具体学科的知识，还接触了诸如美学方面的理论知识，培养了兴趣，这是对儿童思维方式和知识结构的一种完善。这一切的习得，都是以美为法则，以人格之美为归宿的。
参考文献：
[1].青年要自觉践行社会主义核心价值观――在北京大学师生座谈会上的讲话[n].人民日报，2014-05-05（2）.
[2]张熙.着力改造学校空间――兼谈学校改进的方向与转化[J].教育科学研究，2015（10）.
[3]高文慧.3D学校：校园环境影响学习成绩？[n].青年参考，2014-05-28（17）.
[4]安东尼奥・R.达马西奥.笛卡尔的错误：情绪、推理和人脑[m].毛彩凤，译.北京：教育科学出版社，2010：4.
儿童美学教育篇2
关键词：儿童文学审美鉴赏力审美感受
改革开放后我国开始进入了市场经济社会，随着国家经济的高速增长，人们生活水平也在不断提高，社会的发展也在不断进步。但是在欣欣向荣的景象之下也存在一定的问题，尤其最近几年青少年出现的问题比较多。因此国家越来越重视儿童文学的教育，特别注重学生审美能力的培养使他们在学习过程中受到美的教育，美的熏陶，从而提高审美欣赏水平和审美素质。我在多年的儿童文学的教学中也充分的感受到对学生审美能力的培养的重要性，只有学生的审美教育取得了成功，才能树立学生正确的人生观价值观，才能有利于社会的发展和进步。
一.儿童文学教学中审美心灵的培养
在长期的儿童文学教学实践中，我发现对于学生审美心灵的培养的重要性。只有让学生树立一个正确的审美价值观念，才能让学生更好的分辨善恶是非，才能让学生在审美的熏陶中不断提高自己的道德素质，如此才能更好的教育儿童，让孩子们在天真、烂漫的情趣当中感受到儿童文学的魅力。在现实生活中接触到的儿童文学的作品都是由成年人创作的，而儿童文学的接受者却是儿童。这样就要求作家在创作中，要更多的反映儿童的生活情趣，高尔基曾经说过“儿童文学是快乐的文学”。儿童最不喜欢枯燥乏味的故事，他们更需要的是有趣的东西。因此，儿童文学相对于来说总是洋溢着更为浓郁的欢愉美。在这种充满着欢愉的氛围之中感受都一种心灵的提升。比如《小马过河》在这部儿童文学作品中就讲述了小马过河的一个很有趣味的话题，当遇到小松鼠的时候说河水很深，当遇到老牛伯伯的时候河水很浅，最后小马犹豫不决只好去找妈妈，妈妈的回答是只有亲自去试一试才知道河水的深浅，结果小马的结论是河水既不像老牛伯伯说的那样深也不像松鼠说的那样浅。故事告诉我们要有一种用于尝试的精神。在这样的作品中就是充满着欢快的色彩的，同时学完之后学生还能够在心灵上有所提升。使孩子的情感世界更加的丰富，更加的具有一种审美的心灵。曹文轩先生认为：“要解决孩子情感弱化的问题几乎是任何一种方式、任何一个部门都无法奏效的。最能治这个世纪病的，大概就是文学。文学几乎是唯一的良药。“优秀的儿童文学作品总是善于以细腻的笔调来展示人与人、人与世界之间的诗意之美，从而给儿童以强烈的情感体验。
二.儿童文学教学中审美鉴赏能力的提升
孩子是祖国的花朵、祖国的未来、民族的希望，是中国社会主义现代化事业的建设者和接班人。因此对于学生审美鉴赏能力的培养对于他们今后的人生发展有着相当重要的意义。比较早地自觉意识到这个问题的是北京的青年作家曹文轩，他第一个明确地提出“孩子是民族的未来，儿童文学作家应当是民族性的塑造者。儿童文学作家应当有一种庄严的神圣的使命感。”这种认识，作为儿童文学家神圣的使命，这正是儿童文学美学追求的目标。要让学生更多的去读一下具有较高审美价值、精神追寻的儿童文学作品，在这样的作品当中提升学生的审美鉴别力，认清什么是真善美、什么是假丑恶。这样才能让学生在日常的生活中能够更多的感受到美善，感受的精神的欢愉和内心的陶冶。比如：《皇帝的新装》这部童话作品中，就可以使读者在讥笑、否定丑恶的同时，更加向往生活中美的力量。最后是一个小孩子说出了真像，皇帝原来没有穿衣服。杰出的儿童文学作品总是能以天真、质朴的优美形式和高度的艺术技巧，生动形象地反映出一定时期社会生活的真实面貌，使作品具有超强的艺术感染力，使儿童产生感情上产生共鸣，获得精神上的愉悦和满足。因此，在儿童文学的教学中应加强学生审美能力的提升，使孩子有一个健康的生活情趣，从而发展他们欣赏美、创造美的能力。
儿童美学教育篇3
摘要：现代心理学的研究表明，3～6岁的儿童通常都是凭借事物的形状、颜色、声音和动作来思考的，他们运用感官探索周围的世界，而且对感觉器官能接触到的物质材料充满了好奇心，这就为向他们进行美术教育提供了广阔的天地。儿童通过美术活动，可以随心所欲地运用多种多样的材料，充分表现他们对周围生活的感受和认识。实践证明，美术活动是对儿童实施德、智、体、美、劳全面发展教育的理想活动。
关键词：学前儿童；美术教育；表现力；想象力；创造力
一、美术教育可以发展学前儿童对美的表现力、理解力和感受力
人的审美能力不是天生的，而是在后天从小逐渐培养起来的。日常生活中，儿童在成人的正确引导下，感受和理解着存在于自然、社会中的美，无论是幼儿园的美化，人们的衣着打扮，还是家中的生活起居、言谈举止，大自然五光十色的景物和多姿多彩的变化，都能引起儿童的注意，激发他们的审美情感，使他们受到美的陶冶。但儿童在日常生活中受到的美育是发散和有限的。所以，有计划地引导儿童参加美术实践的各种活动，可以更有效地促进儿童对美的表现力、感受力和理解力的发展。
二、美术教育能发展学前儿童的观察能力、记忆力、想象力及创造力
美术教育对儿童的智力及创造才能都有较大的帮助。美术活动是一种视觉活动，儿童在动手之前，首先要通过视觉观察所要表现的对象，例如物象的形态、结构、色彩和比例等，使这些因素在头脑中留下较清晰的印象，然后再凭借自己的感受和理解去动手表现。在美术教育中，培养儿童积极的观察能力是非常重要的。这一时期儿童绘画的重要特点，就是依靠表象来作画，而表象又取决于感知，感知最重要的一点就是观察、记忆和想象。例如，教师准备让儿童画某一株植物的绘画，就可以带他们到花园里面观察植物，并不断地提示他们：看植物长什么样，要画的植物区别于其他植物有什么特点，它们的生存环境有什么特点，这样就能促使儿童去观察，经过观察将植物的形象牢牢地记在了脑海中，那么回来之后，再经过自己的回忆，将该种植物画出来。这样的训练过程同时也发展了他们的记忆力。
三、美术教育对于增强儿童手和脑的协调性和灵巧性有很大的帮助
儿童在绘画或做手工活动的过程中，总是用眼睛观察，用脑思考，用双手去参与活动，为了使他们尽快地掌握在造型活动中所必需的各种技能和技巧，就必须训练他们一些专门的动作，并使这些动作尽可能做到准确，有一定的方向性、一定的速度和力度，因为手的活动关系到脑的发育，手指动作的训练对脑细胞可以产生良好的刺激作用。手的动作又是与思维活动直接相联系的，信息由手传导给大脑，又由大脑传导给手，手的活动越多，动作越复杂，就越能刺激大脑皮层上响应的运动区域的生理活动，从而使思维活动的水平也越来越高。因此，手的动作对发展思维起着积极的参与作用。
四、美术教育可以培养儿童良好的个性特征
美术教育，主要是强调热爱美和审美情绪的体验。对于儿童来讲，无论是绘画还是美工制作，都离不开激发他们审美的情绪需要和愉快的情绪体验。因此，正确地实施美术教育，能有效地促进儿童社会情感的发展，有益于他们接受良好的情感教育，有益于改善他们整个学习的性质，并使其积累到一些愉快的学习体验，同时也有助于儿童学习兴趣与学习能力的形成。良好的美术教育能有效地帮助儿童形成积极的个性特征。美术活动能增强儿童对生活的热情，是特别极具创造性的活动中，过程还是结果对他来讲都是亲切和有趣的，会使他们兴奋和向往。所以美术活动是对他们实施创造性思维教育的最佳手段。可见，美术教育在于通过儿童创造性的美术活动促进其良好的个性品质的形成，为他们的全面发展奠定良好的基础。
五、美术教育能促进学前儿童学习其他学科的兴趣和效果
各种研究表明，人的左右大脑的功能有很大的差异，这主要表现在二者神经活动的不同方式上，大脑左半球主要是记忆、语言、计算、书写、逻辑推理和求同思维等智力活动控制区域，而大脑右半球则是视知觉、空间关系、音乐、舞蹈、身体协调、直觉和求异思维等神经心理功能的控制中枢。那种只让儿童注重语言、计算、背诵些外语单词的学习和训练都是围绕着发挥大脑左半球功能而进行的，如果同时注意儿童画画、唱歌、跳舞来加强动作、空间知觉的训练，那么，将有助于大脑右半球功能的发展，这样，对两半球给予同样的磨炼，会有助于他们的大脑发育。各种事实反复证明，儿童画画、动手制作与学习其他知识不仅没有矛盾，而且会相辅相成，互相促进。美术教育和其他各学科的活动教育有着密切的内在联系，彼此互相促进。常识语言类教学为美术教育活动提供了认识和理解事物的基础，而美术活动所反映的内容反过来对其他学科的教学活动有复习、巩固和提高的作用。
总之，全社会都要有重视儿童艺术启蒙教育的意识，并且把它作榇俳儿童身心发展和早期智力开发的重要手段。从小培养儿童对美术的兴趣，让他们掌握简单的美术知识和技能，对将来的学习工作都大有益处。所以，有计划地引导儿童参加美术实践的各种活动和注重美术教育，可以更有效地促进儿童对美的表现力、感受力、理解力的全面发展。
参考文献：
儿童美学教育篇4
关键词:美国儿童经济学教育研究现状
当今社会经济发展迅速,经济生活日趋复杂,人人时时都可能面临着各种选择。通过经济学教育,不但可以让人们学习一定的经济知识,而且可以提供一种经济学的思考方式,从而使人们在复杂的经济生活中,更有利于作出明智的决策。对于经济学知识的学习,实践证明:只要通过合适的方式从儿童时期就可以进行。美国是最早把经济学纳入学前、初等和中等教育的国家,它从上个世纪六十年代之前,就已有了儿童经济学教育的萌芽。而后,在经过经济学教育联合会与全美社会科研究委员会的共同推进下,在小学的社会科课程中,经济学内容以生动有趣的方式呈现给了孩子们。本文从美国社会科、经济学教育相关杂志及译著等中收集相关资料并进行分析,从而厘清美国儿童经济学教育的研究现状。
一、关于经济学教育的界定
经济学教育(economiceducation):根据国内相关学者的研究,较有代表性的研究对经济学教育的界定如下:
nourse(1966)认为经济学教育就是经济能力教育,要教导学生解决日常生活中所遇到的种种经济问题。trujillo(1977)认为经济教育就是教导学生现代经济运行机制,例如:金融机构的运作。①Schu(1982)认为经济学教育可以帮助年轻人学习作经济抉择、理解基本经济观念,并且在他们决策时可以运用重要的经济概念。学生学习经济学可以发展他们的批判性思维能力,而且使其成为一个作明智决定和作出正确公共决策的公民。②
综上可以分析出相关研究人员对经济学教育的界定主要指向了两方面。
第一,是针对经济学这一学科内容的教育。经济学首先可以被认定为是一门分析决策的科学,它通过学生学习一些经济学基本常识、概念等,了解日常周围的经济现象,以及经济体制的基本运行,等等,帮助学习者以一种经济学的独特视角来分析决策。
第二,作为公民教育一部分。即让学生学习了相关的经济学知识后,可以具有一定的经济素养,形成一种经济思维,进而能够更好地作出明智的决策,以便日后成为一名具有明智决策力的公民。即经济学教育可以使学生在运用经济视角分析决策的基础上,作出更好的决策,成为一名推动社会发展的好公民。
因此,可以说经济学教育就是以经济学知识为载体而进行的公民教育。
二、美国儿童经济学教育的研究现状
美国对儿童经济学教育研究从收集的文献上来说现状如下。
(一)经济学教育目标关注培养国家所需要的有明智决策力的公民
各国开设经济教育,其目标主要是使公民能够在复杂的经济生活中,通过经济学相关知识的学习,更好地理解经济活动,并能够作出更好的决策。无论是公众,还是“纯”经济参与者的角度,都是培养推动国家经济发展的好公民。经济教育目标是要培养国家所需的公民,那么学者更是从微观层面更具体地论述了经济教育的目的不是企业家、经济学家,而是具有经济素养的、能够以经济视角看问题的有明智决策能力的公民。如美国的Schug(1982)指出,经济教育的目的一方面是帮助了解基本经济概念,另一方面是通过经济知识的学习,发展批判的知识和技能,以成为一个决定明智和促成正确公共决策的公民。
(二)经济学内容融入综合课程
由于发生在学生身边的经济活动、经济现象都是日常生活中的,再加上经济学内容本身具有严密的学科逻辑系统,因此把适合小学生学习的经济学内容融入到与学生生活密切相关的课程中就成了各国经济教育的首选方式。在美国小学阶段,社会科承担着经济教育的重担,在1994年的《全美社会科课程标准》中给出了明确的定义,即“社会科确定为是一门提升公民能力的社会科学与人文科学的整合课程。在学校课程中,社会科提供了综合人类学、考古学、经济学、地理、历史、法律、哲学、政治、心理学、宗教和社会学的训练和研究,也涵盖人文科学、数学、自然科学的内容。其主要目标在于发展学生的理解和推理能力,使他们处于多元化的民主社会和互相依存世界中,成为一个为大众谋福利的公民”。作为一门融合了自然学科、人文学科的综合学科,其发展已有50多年,其经济学内容已经与其它内容很好地融合了,并且其自身也有着很严密的知识体系。
(三)课程内容关注经济学基本概念
在小学阶段学习经济学的相关内容,并不是要学生直接就清楚经济是如何运行,国家是如何宏观控制经济运行等这些高深的经济学知识。经济教育学者、社会科工作者等经过多年研究、筛选出适合小学生学习的最基本的经济学知识:寓于经济原理中的最基本的经济学概念。作为开展儿童经济学最早也是最成熟的美国,到目前,对于小学生应该学的的经济内容即基本概念现至少有两个版本。一个是1977年对社会科中经济教育内容融合的研究。考尔德伍德和桑德斯在1977年出版的aFrameworkforteachingeconomics:BasicConcepts提出25个经济概念。这些经济概念包括四类:经济基本问题、经济系统、微观经济学、宏观经济学。另一本是由全美国在1995年,美国经济教育委员会(nationalCounciloneconomiceducation,简称nCee,是由JCee发展而来)出版的《讲授基本经济学概念大纲:范围和顺序指导,K-12》(aFrameworkforteachingBasiceconomicConceptswithScopeandSequenceGuiderlines,K-12),将从幼儿园到12年级所学的所有的基本经济学概念一一列举,以此作为教师进行经济学教学的参考。nCee还出版了大量的教学参考图书,并在其网站上公布了从幼儿园到高中各阶段的课程资源,供全国中小学教师、家长和学生参考。各州根据实际情况来选择经济教育的内容。
(四)教学方法关注以故事和活动的依托
随着儿童经济教育的发展,儿童经济学教育工作者也积累了大量的教学经验。美国研究人员开发出了以儿童文学作品教授经济学、教室里的迷你经济活动、橡皮泥经济学等多种生动有趣的教学方法。其中文学作品以其生动性吸引学生,而且高质量的故事中包含的经济学内容更接近学生生活的现实世界。而活动教学,如迷你经济活动更是帮助教师以一种有趣的方式在教学,而且这种方式更容易进入现实的环境中,使学生可以直接进行模拟经济活动。这种以故事、活动为依托的教学活动,可以让学生更有兴趣参加经济知识的学习。
三、结语
从上面的分析中可以看出,国外尤其是美国,儿童经济学教育已有50多年的历史。无论目标、内容、方法等都已形成了一整套系统的理论。而我国目前少儿经济教育的理论的研究还很匮乏,不仅小学中经济内容很少,缺乏系统性,而且教学研究匮乏,但是已有很多研究人员意识到我国小学经济学教育的缺失。虽然我国儿童经济学教育的研究起步较晚,各方面的水平达到美国程度不是短时之功,但只要努力,我国小学经济学教育就一定能取得成功。
注释:
①②转自周秋洁,徐新逸.儿童经济教育涵之探讨.
参考文献:
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[7]舒健,沈晓敏.美国初等教育阶段的经济学教育――基于全美课标和主流教材的分析.比较教育研究,2009,(2).
儿童美学教育篇5
【关键词】美国联邦政府；州政府；地方政府；学前儿童保育和教育
本文将论述美国联邦政府、州政府和地方政府在学前儿童的保育和教育方面扮演的角色和担负的职责。因为中美两国教育体制上的差异，在谈论早期保育和教育(earlyCareandeducation)之前，有必要对早期保教的几个名称略加说明。在美国，学前教育意指5岁前的儿童（包括5岁）在未正式入学之前接受的教育。Kindergarten是5岁儿童的学习场所，是在入读公办或民办小学一年级（firstgrade）之前的一个年级。preschool则是3岁和4岁儿童未入读kindergarten前就读的学前班或幼儿园。3岁以下儿童入托或入读的园所则被称为婴幼儿计划（infant/toddlerprogram）。Kindergarten最先是由德裔移民自德国引入美国的。早在1873年，美国第一所公办Kindergarten即在圣路易（St.Louis）的公办学校成立（Beatty，1995；Braun&edwards,1972;DeCos,2001;wortham,2002）。〔1〕〔2〕〔3〕〔4〕然而，Kindergarten的普及却经历了整整一个世纪，直到20世纪70年代才在全美的公办学校中普及。如今，Kindergarten已成为美国正规国民教育（publiceducation）学制的起点。自Kindergarten至十二年级高中毕业的国民教育即是一般所指的简称为K-12的教育体制。
有鉴于学前教育是在正规学制之外进行的，因此在讨论美国各级政府在学前儿童保育和教育上所担负的职责之前，必须对美国政府在办理包括Kindergarten在内的国民教育方面的职责略作解释。在国民教育方面，联邦政府并未制定义务教育的法令，也未制订全国性的课程标准。在1979年之前，美国甚至没有设立过一个统辖教育的独立内阁部门。在设立联邦教育部之前，有关卫生、教育和福利的一切事务均合并隶属于卫生、教育和福利部（DepartmentofHealth，education，andwelfare）。目前的联邦教育部主要负责下列几项事务：资料收集与统计分析，教育机会均等与改进，少数族裔学生事务，特殊教育，联邦高等教育助学金和教育研究。各州州政府和各地地方政府才是实际规划和办理K-12国民教育的主体。各州州政府自行规范州内的义务教育，规定入学年龄，制订全州K-12各科目的课程标准，规范教师的培训与教师资格的授予，筹措并支付每月85%的K-12经费。各地地方政府则依据州政府的规定，在州教育厅的监督下担负起执行国民教育的任务。
一、各级政府与学前儿童保育和教育
在美国，5岁以下儿童在进入Kindergarten之前的保育和教育主要是父母的职责。据估计，美国学前儿童的托儿费用60%由父母负担，39%由政府补助，民间负担不足1%（olson，2002）。〔5〕政府负担的39%是由多项保教项目拼凑而成的。即使如此，这39%的经费也仅够支付35%的4岁儿童和14%的3岁儿童入读公办学前幼儿园或托儿所（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔6〕美国各级政府在提供保教服务方面有两个不同的考量：一是以社会服务为出发点，二是以早期学习为取向。美国的政治传统强调地方自主，不赞成联邦政府插手介入地方教育或其他社会政策，因此在早期保教方面，联邦政府和地方政府有不同的职责。联邦政府的主要职责是制定特定保教项目的政策与目标，辅助州政府和地方政府实施上述特定保教项目。联邦保教政策关注的重点有两个：一是关注弱势儿童或高风险（at-risk）儿童取得入托或入读保教园所的机会；二是提供托儿服务，为父母就业提供便利。对中产阶级家庭或收入较高的家庭，联邦政府则为其提供托儿费用减税优惠。州政府和各地地方政府扮演着学前儿童保育和教育政策实际执行者的角色。州政府不但规范州内联邦保教项目的实行，同时担负着实施和补充联邦保教项目的职责。此外，绝大多数州政府都设立了州办幼儿园。多数州政府和少数地方政府还会出资补助贫困家庭的托儿费用。如同州政府一样，有些地方政府也直接参与早期保教工作。不过，州内和不同州的地方政府的参与情况有很大的差别。地方政府一般设有区域性的保教规划小组，负责制定区域性保教政策，规划区域性保教项目以及筹措相应保教资金等事务。有些地方政府则在州政府的授权下负起会计上、法规上和政策制定上的全部责任（Kamerman&Gatenio,2003）。〔7〕
二、联邦政府主办的早期儿童保教项目
在学前儿童的保育和教育方面，联邦政府虽未制定全套的保教政策，但是多年来一直办理着多个保教项目。这些保教项目分别隶属于联邦内阁的两个部门：卫生和人民服务部（DepartmentofHealthService）、教育部（Departmentofeducation）。由卫生和人民服务部管辖的主要保教项目有提前开始学前班（HeadStart）、儿童保育和发展专款（ChildCareandDevelopmentFund）、贫困家庭短暂性援助计划（temporaryassistanceforneedyFamilies）和社会服务补助金（SocialServiceBlockGrant)。由联邦教育部管辖的主要保教项目有特殊教育学前班(Specialeducationpreschool）、一号条款学前班（titleipreschool）、婴幼儿及其家人特教补助计划（SpecialeducationGrantsforinfants，toddlers，andFamilies），以及其他小型的早期儿童保教项目和专业发展与研究项目。
1.提前开始学前班（HeadStart）
提前开始学前班是自1965年开始为极低收入家庭儿童设立的学前教育项目。此项目期望为极贫困儿童提供在正式入读公办学校前提前接受教育的机会，以便提升他们日后的学习成果，破除贫穷的恶性循环，故命名为提前开始学前班（HeadStart）。中国内地和港台地区有关HeadStart的译名不少，但大多未能译出其真意。本文用此译名，其意即在此。提前开始学前班不但为入读儿童提供免费的半日制学前教育或全日制保教合一的服务，也为他们提供营养、保健、口腔卫生、心理健康和社会服务。同时，此项目还强调为入读儿童的家庭提供社会服务和亲职教育。提前开始学前班是全美最大的学前教育项目，也是一个大型的国家早期教育实验室。全美约有五分之一的学前班教师是提前开始学前班的教师（Vail，2003）。〔8〕提前开始学前班多由地方机构或学区直接向联邦政府申请办理，不需经过州政府教育厅的批准。此计划列有严格的办学标准和考核制度，未达标准者不得续办。提前开始学前班一年大约只能提供90万个入读名额，仅供11%的4岁儿童、7%的3岁儿童以及6200名3岁以下儿童入读。2005年，联邦政府花费68亿美元主办此学前教育项目，每名入读儿童平均享有的年经费约为7500美元（nationalinstituteforearlyeducationResearch,2005；thewhiteHouse,2005）。〔9〕〔10〕
2.儿童保育和发展专款（ChildCareandDevelopmentFund）
第二次世界大战期间，联邦政府开设了免费的或由政府资助的托儿项目。目前的儿童保育和发展专款即是由过去的几项托儿专款汇合而成的。为统筹联邦儿童保育事宜，联邦政府于1995年在卫生和人民服务部内设置了一个儿童保育局（ChildCareBureau）。儿童保育和发展专款由儿童保育局拨发给州政府，州政府在实际执行时享有高度的自。其中，75%的儿童保育和发展专款是以早教券（Voucher）的形式发放的。符合标准的低收入儿童父母可向当地政府或由政府授权的早期保教资源和转介（ChildCareResourceandReferral）机构领取早教券，用以支付早教或托儿费用。如此，低收入儿童父母可以享有选择园所的自。儿童保育和发展专款是联邦第二大保教项目，联邦政府每年大约在这个项目上花费48亿美元，不过也仅能为6%的4岁儿童支付全部或部分保教费用（Scrivner&wolfe,2002;thewhiteHouse,2005）。〔11〕〔12〕
3.贫困家庭短暂性援助计划（temporaryassistanceforneedyFamilies）
1996年联邦政府进行福利改革，规定了领取社会福利金的低收入或无收入成人不得永久依赖福利金度日。此项福利改革定下了领取福利金的期限以及必须接受职业培训和外出就业的规定。这些规定凸显出解决贫困家庭托儿问题的迫切性，也促使国会进一步认识到补助托儿费用的必要性。国会因而批准可以将30%的贫困家庭短暂性援助计划（即福利金的新名称）转移成为儿童保育和发展专款，用于解决托儿需要。许多州利用此项联邦援助开办或增设了4岁班幼儿园（Greenberg&Schumacher,2003;thewhiteHouse,2002）。〔13〕〔14〕
4.社会服务补助金（SocialServiceBlockGrant）
卫生和人民服务部管辖的另一项大型保教计划是社会服务补助金。此项补助金源自1967年的一项鼓励就业计划。目前此项补助金可以为低收入但不领福利金的家庭提供托儿补助。每年有近10%的社会服务补助金被用于为符合资格的低收入家庭提供托儿补助（Kamerman&Gatenio,2003;thewhiteHouse,2002）。〔15〕〔16〕
5.特殊教育学前班（Specialeducationpreschool）
由联邦教育部管辖的最大的早期保教项目是特殊教育学前班。自1986年起，美国的残疾人法案规定须为3至5岁的残疾或发展迟滞儿童开办特殊教育学前班。特殊教育学前班主要由联邦政府提供补助经费给州政府，再由各地学区实际办理。在2004~2005学年度，全美共有6%的4岁儿童和4%的3岁儿童就读特殊教育学前班（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔17〕以人数计算，全美就读特殊教育学前班的儿童人数为68万人，年预算为3．85亿美元（thewhiteHouse，2005）。〔18〕
6.一号条款学前班（titleipreschool）
一号条款计划（titleiprogram）是联邦政府为改善学业成绩表现欠佳而实施的一项补助K-12国民教育的专款，其中2～3%的款项可用于开办学前班。在2005年会计年度，全美有40万居住于学业成绩差学区的贫困学前儿童入读由当地学区主办的一号条款学前班（thewhiteHouse，2005）。〔19〕
7.婴幼儿及其家人特教补助计划（Special
educationGrantsforinfants，toddlers，andFamilies）
1997年修订残疾人法案时，联邦政府增列了须为3岁以下婴幼儿及其家人提供个别化服务的规定。此项法案的修订促成了婴幼儿及其家人特教补助计划的产生。此项早期干预计划由联邦教育部拨款给州政府，再由各地的早期干预机构或区域性教育管辖单位向州政府申请经费办理。在2005年会计年度，联邦政府共花费4．41亿美元为27万名婴幼儿及其家人提供了早期干预服务（thewhiteHouse，2005）。〔20〕
8.其他小型联邦早期保教项目
除上述大型联邦早期保育与教育项目之外，联邦政府也资助了不少小型相关项目。均等开始计划（eventStart）是一种附属于扫除盲项目的学前班。早期阅读首要计划（earlyReadingFirst）、早期学习机会法案（earlyLearningopportunitiesact）和准备就学电视节目（ReadytoLearntelevision）均着眼于研究和推广早期读写识字，用以促进学前儿童的入学准备。此外，儿童托育营养计划（ChildCareFoodprogram）以及托儿费用减税优惠计划（DependentCaretaxCredit）也是联邦政府每年支付的相关项目。同时，联邦政府也负责管辖相关的早期保教专业发展与研究项目。主要的专业发展与研究项目有早期教育教师专业发展计划（theearlyChildhoodeducationprofessionalDevelopmentprogram）、联邦政府与州政府合作改进早期学习计划（partnershipswithStatestoimproveearlyLearning）、国家早期发展与教育研习会（nationalinstituteonearlyChildhoodDevelopmentandeducation）和早期纵向研究项目（earlyChildhoodLongitudinalStudy）等等（thewhiteHouse，2002；thewhiteHouse，2005）。〔21〕〔22〕
三、州政府与早期儿童保育和教育
早在一百年前美国就有州政府开始兴办幼儿园（mitchell，2001）。〔23〕此后，越来越多的州办幼儿园相继出现。上个世纪60年代和70年代，美国民权运动抬头，这种对弱势群体的关怀促成了补救性教育的兴起和补救性幼儿园的兴办。提前开始学前班诞生后，许多州开始小规模地兴办类似的学前班。80年代的教育改革、90年代的脑科学研究
和学前教育效益研究进一步促使州政府开办或扩充州办幼儿园（mitchell，2001）。〔24〕近20年来，无论是州办幼儿园的预算还是入读人数均有大幅度增长。尽管如此，州办幼儿园的预算仍远远不及K-12国民教育预算，其数额仅为国民教育预算的1%（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔25〕
此外，公办的早期保教项目，无论是由联邦政府、州政府还是由地方政府出资主办，均为非普及性项目。公办早期保教项目因为经费有限，目前绝大多数均设有入读限制，是为特定儿童设立的局部性项目，只招收符合规定的儿童。此类项目仍以服务少数经济上、能力上和家庭上有特殊需要的儿童为主。所谓特殊需要儿童，包括家长收入低的儿童，身体或心理上存在残疾或缺陷、发展迟滞的儿童，受虐儿童，父母入狱的儿童，暂时寄居寄养家庭的儿童或母语为非英语的儿童等。普通的5岁以下儿童并没有免费接受学前教育的机会。然而，近年来普及4岁班幼儿园的运动正在开展，目前已有少数几个州开始全面实施普及性幼儿园（universalpreschool或universalprekindergarten）。乔治亚州是其中最早开办普及性幼儿园的州。
1.乔治亚州（Georgia）
20世纪90年代初期，乔治亚州州长十分重视儿童的早期发展。在他的领导下，乔州于1995年首开先例，成为全美第一个志愿性普及学前教育的州。乔州为筹措普及幼儿教育的经费，设立了一种特别的彩券，该彩券的盈利全部专款专用。同时，乔州州政府还设置了一个专门机构管辖该州的州办幼儿园事务。项目实施以来，乔州有55%的4岁儿童入读州办幼儿园。若加上入读其他公办幼儿园（如提前开始学前班和特殊教育学前班等）的儿童，乔州共有68%的4岁儿童就读政府兴办的免费幼儿园（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔26〕
2.奥克拉荷马州（oklahoma）
奥克拉荷马州自1998年开始实施普及性4岁班幼儿园。虽比乔治亚州起步晚，但奥州后来居上，成为全美品质最佳、入读率最高的州办幼儿园模范州（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2004）。〔27〕奥州95%的学区均开办幼儿园，师生比例为1∶10，教师都具有幼儿教育本科学历。州内4岁儿童入读州办幼儿园的比率高达68%，若与入读其他公办幼儿园（提前开始学前班和特殊教育学前班）的人数合并计算，奥克拉荷马州共有92%的4岁儿童就读公办幼儿园（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔28〕
3.纽约州（newYork）
1966年纽约州成立了为贫困儿童设立的特定4岁班幼儿园（targetedprekindergarten，简称tpK）。tpK由各地学区主办，目前州内约有5%的4岁儿童入读。所有儿童都有均等机会入读的普及性幼儿园则自2000年才开始实施。因为经费问题，目前大约仅有23%的4岁儿童经由电脑抽签方式入读公办学校附设的幼儿园或由公办学校授权代办的幼儿园。若合计提前开始学前班和特殊教育学前班的就读人数，纽约州共有48%的4岁儿童就读公办幼儿园（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔29〕
4.佛罗里达州（Florida）和西维吉尼亚州（westVirginia）
佛罗里达州是另外一个实施普及性4岁班幼儿园的州。佛州的志愿性普及幼儿园自2005年秋季才开办，目前约有57%的4岁儿童入读。
西维吉尼亚州的法律规定，在2012~2013学年度必须为所有4岁儿童提供免费学前教育。目前已有35%的4岁儿童入读州办幼儿园，总计共有65%的4岁儿童入读州办幼儿园、提前开始学前班或特殊教育学前班（nationalinstituteforearlyeducationResearch，2005）。〔30〕
四、地方政府与早期儿童保育和教育
除上述联邦政府与州政府在儿童保育与教育上提供的服务之外，各地地方政府也在儿童保教方面小规模地提供类似服务。如同州政府一样，地方政府兴办保教园所的经费来源除了普通税收或一般经费外，还可以征收额外的特定税收。特定税收来源共分为三大类：征收土地和房产额外税，征收营业税额外税，征收“罪恶税”。所谓“罪恶税”，指的是烟、酒和税。
以上概述了美国联邦政府、州政府和地方政府为入学之前的儿童提供的保育服务和学习机会。各级政府虽然兴办了许多以学前儿童为对象的保教项目，但仍缺乏一个完整的统一政策。目前各级政府采取的措施、筹措的经费和开办的项目都是拼凑而成的。正因为欠缺一个全国性的政策，学前儿童的保育和教育不论在机会获得上还是在品质上均有极大的差异。目前除上述少数几个州外，其他州的非特殊需要学前儿童并没有免费接受学前教育的机会。不过，近年来，美国上至政府官员和民意代表，下至教育界人士和一般民众，均大力支持幼儿园的全面普及。然而，这个理念的达成还面临着一个强大的挑战，那就是经费的来源与筹措。
参考文献：
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theRoleofamericanGovernmentsinearlyChildhoodCareandeducation
amyLintan
(SupervisorofDepartmentofChildrenDevelopment,California,U.S)
儿童美学教育篇6
学前教育作为现代教育体系中不可或缺的重要组成,对开发幼儿的创造力、想象力有着十分重要的作用。而美术教育作为学前教育的核心,在学前教育工作中占据着十分重要的地位。因为,通过美术教育不仅能够进一步增大学前儿童的自主想象空间,加强其对美术知识的学习兴趣,还能通过美术活动,拓展他们的思维能力,促进他们创造想象力的发展,进而有效激发幼儿的创新精神,达到培养学前儿童创造能力的根本目的。因此,笔者结合个人实践工作经验,对如何在美术教育中培养学前儿童的创造能力进行粗浅的探讨,以供参考。
1对学前儿童进行美术教育时应遵循的几点原则
笔者通过对大量学前教育数据的分析,提出学前儿童进行美术教育时应该遵循以下几点原则,以期做好学前儿童的美术教育工作。
第一,在学前儿童的美术教育中,应遵循层次性原则。也就是说在美术教学过程中可以根据学前儿童的实际能力、实际水平、自身基础优势等多方面因素,将其划分为多个层面,有针对性的进行教学设计,教学培养。例如:在实际美术教学中,如若让学前儿童以大树为绘画主体,进行绘画活动,则可以先根据学前儿童的自身学习能力、基本水平,分为两个层次,即绘画能力较强与绘画能力较弱两组,在针对两组幼儿的不同情况,选择不同的教学手段。引导能力较差的一组幼儿运用学过的方法把心中所幻想的大树表现出来,体验绘画活动的快乐,培养幼儿对绘画活动的兴趣;而引导能力较强的一组幼儿结合所学过的方法,大胆想象、大胆创造。这样每一名孩子都能在原有的水平上得到提高,促进创造能力的培养。
第二,在学前儿童的美术教育中,应遵循基础性原则。创造力的形成并非是凭空产生的,它的产生与发展都必须具有坚实的能力基础做保证。而这里我们所说的能力基础,主要指的是:生理基础、知识基础、技能基础以及相关的知识经验。因此,在美术教育中要想更好的培养学前儿童的创造能力,就必须加强这些能力基础的积淀。也正因如此,在实际教育中,就应该多给学前儿童提供一些接触美术、了解美术的机会。同时,多利用日常生活活动去丰富学前儿童的知识经验,随时随地的引发孩子们去欣赏身边的景物,让人们在感受到自然美的同时,丰富自身经验,产生联想。
第三,在学前儿童的美术教育中,应遵循示范性原则。示范性原则是指教师在美术课堂教学过程中,应该充分发挥自身的创新意识、创新思维以及创新能力,去带动与感染学前儿童,让学前儿童在一个拥有创造性课堂氛围的条件下,逐渐培养创造能力。例如:在美术教学中,教师可以依据自身对美术形象的浓厚兴趣,对学前儿童的绘画作品大胆创新、添加联想,从而增强孩子们的创造欲望,这笔单纯的“教育”对学前儿童的作用力会更大,教学效果也会更好。
第四,在学前儿童的美术教育中,应遵循主体性原则。这里我们所说的主体性,主要是指主体的本质规定性,也特指人的创造性与能动性。尤其是对学前儿童而言,他们更是真正意义的现实主体,拥有很强的潜在创造性与能动性。所以,在美术教育过程中,教师应该为学前儿童创造更多的机会,去尊重孩子、接纳孩子的创造性,进而让孩子的思维更加跳跃、更加宽阔。例如:在进行绘画时,可以制定一个绘画主题,而不是直接提出范本让孩子们模范,因为范本势必会限制孩子们的思维,而指定主题让孩子们自己作画,通过教师的辅助指导,孩子们的思维会更加多姿多彩,在很大程度上能够激发孩子们的想象力,激发孩子们的创造性。
2在美术教育中培养学前儿童创造能力的具体措施
创造能力的培养并非一朝一夕就能够解决的,需要教育者在教育工作中一点一滴的帮助学前儿童去积累、去积淀。以下笔者即结合美术教育本身的特点和自身的实践工作经验,归纳几点在美术教育中培养学前儿童创造能力的具体措施。具体如下:
第一,从自身做起,成为创造型教师,热情引导学前儿童发挥其创造性。成为创造型教师,是培养拥有创造能力的学前儿童的重要基础。因为,在实际美术教学中,创造型教师很容易将自己身上的创造性,加以发挥。特别是每一名学前儿童在不同程度上都存在一定的创造意识,他们喜欢夸大自己感兴趣的部分。所以,创新型教师在美术教学中,不应该仅仅做到高高在上的控制他们,更是应该和他们和平相处,尊重和爱护他们富有个性的表现,鼓励他们多进行创造,哪怕是再“离谱”的创作想发,也要在给予充分的肯定加以指导的前提下。这样,幼儿的个性才会得到充分的发展,自我意愿才能得以实现,其创造力才会不断提高。
第二,为学前儿童营造一个充满艺术氛围的学习环境。学前儿童从事艺术活动要有合适的环境,这样才有利于发挥创造性。这里的环境包括物质环境和心理环境。物质环境创设要富于艺术性,如在活动室挂置名画、幼儿作品等图片,摆放雕塑等艺术品,在活动区为幼儿提供进行美术活动的材料。心理环境是指营造自由宽松的气氛,教师激励、欣赏、接纳幼儿的创造等。
第三,多开展创造性美术活动,丰富学前儿童的创造性经验。开展各种创造性活动是培养学前儿童创新能力最直接的方式。因此,在美术教学过程中,可以多开展一些创造性美术活动。例如:目前在学前美术教育中常使用的创造性活动,主要有:意愿画、主题画、手工制作、美术欣赏等,而恰恰是通过这些创造性活动,增加学前儿童自我动手能力,加大动手机会的同时,也进一步丰富了学前儿童的创造性经验,为创造性的培养奠定了坚实的基础。
3结束语
综上所述,本文笔者对如何在美术教育中培养学前儿童的创造能力进行粗浅的探讨,使我们更加清楚的认识到,对学前儿童创造力的培养,不仅仅是一种知识的传递,更是人们认识能力、实践能力的共享,直接关系到幼儿今后的发展。也能正因如此。美术教育作为培养学前儿童创造能力的重要教育模式,更应该对美术教育去不断的探讨与研究,进一步完善美术教育教学模式,从而为学前儿童营造一个更为轻松,更为健康的心理发展环境,真正发挥其创造能力。
参考文献:
儿童美学教育篇7
1、引导幼儿接触周围环境和生活中美好的人、事、物，丰富他们的感性经验和审美情趣，激发他们表现美、创造美的情趣；
2、在艺术活动中面向全体幼儿，要针对他们的不同特点和需要，让每个幼儿都得到美的熏陶和培养，对有艺术天赋的幼儿发展艺术潜能；
3、提供自由表现的机会，鼓励幼儿用不同艺术形式大胆地表达自己的情感、理解和想象，尊重每个幼儿的想法和创造，肯定和接纳独特的审美感受和表现方式，分享创造的快乐；
儿童美学教育篇8
[关键词]感觉统合认知学习理论主动学习高宽课程多元智能单项深度法
[中图分类号]H193.6[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2016）20-0225-02
一、学前儿童美术类课程教育现存问题分析
首先，对美术类课程的定位不确切、不完整。英国艺术教育家赫博・里德认为美术课程的使命是通过艺术来教育人，以促进人的全面发展为目的。幼儿园的教学实践与家长的思想认知中，视觉课程的重要意义没有深刻体会。主要的成见表现在：将艺术视为学校教育整体系统中的附加装饰。
其次，模式化、格式化，过分地追求画面效果和手工作品的形式美，要求孩子构图、布局、制作与下笔统一性，所以学生没有思考，其作品没有创新性，幼儿没能将发现美、体验美、感受美、表_美有机地融合，并表现在自己的作品中。
再次，重表现轻表达，教师求美的效果，结果是家长辛劳制作，而幼儿以一个局外人的角色旁观，失去了预期的教学目标。
最后，部分教师布置的美术类作业的工作量与幼儿的实际能力不匹配，幼儿无法在预定的教学时间内完成，没有开展教学反思，教学环节不完整。
二、学前儿童美术教育与感觉统合
一份22个城市的调查报告显示，实际上我国中学生中有各种心理问题者达15%一20%，表现形式以亲子矛盾、伙伴关系紧张、厌学和学习困难、考试焦虑等现象为多。这些问题的发生大多与学生的自我控制能力有关，多是源于其心中时常涌出的各种非理性情绪。表现在儿童时期是感觉统合失调。
感觉统合是指大脑和身体相互协调的学习过程。机体在环境内有效利用自己的感官，以不同的感觉通路（视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉和本体觉等）从环境中获得信息输入大脑，大脑再对其信息进行加工处理（解释、比较、增强、抑制、联系、统一），并做出适应性反应的能力。目前感觉统合的研究局限于行为学、脑神经科学的研究以及问题儿童的被动治疗研究，如果能普遍推广、融入基础教育中将会是一件积极、有益的项目。
视觉课程既是身体机能精密运动机能领域的一项意志运动，同时也是一项细致入微的感观活动――视觉、触觉与运动觉和平衡觉共同作用。感官运动影响大脑细胞、细胞组、大脑各个区域的区分、塑造和连接成网过程。当幼儿关注物体和材质的自然特征与感官特征时，创作和观察艺术能促进幼儿感知觉的发展，触摸不同的材质获得不同触感，会丰富幼儿对物化世界的感触和认知。操作、使用各式艺术材料和工具可提升孩子的肢体动作和精细动作的协调；运用所学所掌握技能对艺术材料进行重复制作，会历练孩子受挫力，磨炼意志，增益耐心。当幼儿们协同合作、分享材料，孩子们互相的沟通、交流、协作能较早地有机地融入集体，能以一个社会人的姿态而独立。幼儿能表达艺术鉴赏而得之所观、所想与所思，教师的个性化教学成果可现。
以感觉统合为宗旨展开的美术类课程的教学，是幼儿健康、全面、均衡发展的需要，是素质教育在幼儿园阶段的真正体现和实施。以感觉统合为切入点重新定位学前美术教学目标研究。从素质教育和教学论价值的角度，重构学前美术类的教学目标，并在实践中加以检验完善。在“去小学化”趋势下的学前教育中，基础的美术教育和手工制作课程教学中以课程为媒介，可以积极、主动、有效地在教学目标的实施中进行，从而使学前儿童的大脑与身体在幼儿教育中得到充分发展，并且互相协调，提升专注力，为以后的学习、生活、性格的养成以及未来社会、工作的适应性奠定坚实的基础。
三、感觉统合在美术类课程教育的教学模式探索
（一）理论依据
教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导下的教学行为规范。感觉统合在美术类课程的应用研究基于认知主义学习理论、以主动学习展开的高宽课程和多元智能理论。
1.认知主义学习理论
认知主义学习理论认为，学习者的主观能动作用为中介来实现的；认知因素是有结构的。人的各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆、反应等，相互之间不是孤立的，而是一个相互作用、有机联系在一起的完整结构，即认知结构。感觉通路的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉和本体觉等从外界刺激传输到大脑，然后以认知结构对刺激做出反应。
2.主动学习
主动学习是指由学习者发起的学习，是学习者通过操作与人、物、观念、情景相互作用，主动地建构关于现实知识的过程。
高宽课程是基于主动学习理论的践行体系。高宽课程认为幼儿逻辑运算能力尚没有充分发展，他们主要依靠动作，直接作用于环境而获得经验。幼儿需要成人的鼓励以及对他们思维的挑战，需要亲眼去看，亲自去尝试。
3.多元智能理论
霍华德・加德纳认为智能是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力；每个人都拥有八种主要智能，人的智力应该是量度理智能、空间智能、运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察智能；语言智能、逻辑是过去对智力的定义，过于狭窄，未能正确反映一个人的真实能力。
（二）教学目标
对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借此表达思想和情感，通过意象和图像思考；通过美术类课程锻炼、提升学前儿童的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉、本体觉和运动觉，促进儿童各感觉通路协同、和谐发育；塑造幼童的身心，以美育为核心，陶冶孩子的心灵和性情；美术类课程表现形式多样，主题保罗万象，以此可以引领孩子亲近自然，体现美，了解人文，体验人类历史与智慧，在幼童之期有开创丰富多彩人生的底气；以视觉艺术为切入点实现学前素质教育，促进幼儿全面、协调、健康地发展。
（三）教学程序
注意教材的目的性、趣味性、可接受性和季性，明确每一节课程训练的目的、意义和与感觉统合的通路融入：
引入――引入主题，组织幼儿交流已有经验
创作――幼儿确定目标，深入了解材料，运用所有的感官发挥想象力，以行动载幼儿的创新
反思――反思既是幼儿的艺术创作活动的回顾，充分锻炼幼儿的品鉴能力、语言表达能力，同时提升孩子的思维能力，从具象到抽象，由形象到概括，是幼儿综合素质的锻炼。
（四）实现条件
1.学情分析与幼儿的亲力亲为
根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个幼儿采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个幼儿都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。
为此，教师的第一步是观察每一个孩子，可采用图标法、抽样法、书面法和检查清单法等方法完成观察每一位孩子的细化任务，建立孩子的观察档案，最终根据一定时期观察汇总，做出专业的评价和建议。教师根据儿童的个性特点制定合适幼儿的视觉课程的细分任务。针对感觉统合不协调的幼童，积极寻找、发掘有治愈作用的教学方法，及早协同家长帮助孩子迈入健康阳光之列。
认知派学习理论主张人的学习的创造性。要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。
幼儿教育《纲要》中指出：幼儿艺术活动以幼儿为本，强调主动性，改变幼儿被驱使进行艺术活动的被动地位，强调幼儿艺术教育对儿童自身的影响作用、对幼儿发展的促进作用，改变使艺术成为技能训练和表演功能。然而，在过去和现在的许多幼儿园中，教师盲目地追求形式美，在此标准的引导下，许多幼儿的艺术作业是家长的代劳成品。此现象下，对幼儿的能力的提升百害而无一益，相反地幼儿从小耳濡目染了成人世界目前的丑陋――弄虚作假。应该即刻停止此做法，社会、幼儿园、教师、家长重塑理念：让幼儿去动手、去探索、去思考、去创造，允许幼儿的失败尝试，允许孩子有爱因斯坦的“第一只”“第二只”小板凳。
2.教学内容
确定开放式的课堂主题开放性主题能够充分调动幼儿形象思维；用二维或三维的材料表达、创造幼儿对人、物、事的表征并提升感觉通路统合，通过绘画和涂鸦表达、黏土和积木或其他材料造型，讲模型、图片、照片与真实场景和事物联系起来。
3.教学方法
个体化的方法：独立表达和创造性表现提取了儿童的真实经验，强化了儿童的表象，将隐含在儿童生活中的符号背后的意义变得生动。儿童接触视觉材料对儿童大脑发育十分关键，对感觉统合有裨益。
支持性互动：教师与幼儿在课程中分享控制；教师的注意力投放在幼儿的优点上；运用鼓励而非赞扬。
单项深度法：以幼儿为中心，重视儿童的艺术探索过程，主张对儿童一种或一类艺术材料或媒介进行深度的持续探索，在探索过程中获得各方面的发展。
（五）教学评价
感官运动影响大脑细胞、细胞组、大脑各个区域的区分、塑造和连接成网过程，感觉通路的统合、机体协调能力的提升、意志的磨炼等感觉统合的成果品鉴，需要伴随样本的儿童的成长轨迹记录。这个过程需要时间，需要用发展的眼光审慎评价。
单纯从生理学的角度评价感觉通路的视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉、前庭觉、本体觉和运动觉的细微变化，在目前的科技支撑下仍有执行的难度，在入园调研所开展的相关工作中确定以理解能力、动手能力、应用能力和创造能力作为客观考核标准。同时制定量化表格与观察记录表，一点一滴真实的反映儿童成长轨迹。教师细致解读幼儿的视觉艺术作品，由表及里，轻表现重表达，从客观考核指标综合进行评价。
人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，注重对不同人的不同智能的培养，所构建的评价方式也应多元化。构建以视觉传达与语言表述、肢体表现相辅相承的多元化并行体系完善目前单一的评价方式是理性的。
四、目前广泛实施的制约因素分析
（1）教学条件的制约，目前班级的幼儿较多，充分开展感觉统合为切入点的视觉艺术课程仍有许多的难度。部分细节与目前现行的教学大纲和教学理念有不小的距离。
（2）教师必须受过相关培训，能够观察、理解和支持幼儿感觉统合的学习，帮助幼儿的全面、健康成长。
（3）课程理念一旦形成，需有一个稳定、持续的体系，并能与小学顺利衔接。感觉统合在幼儿教育阶段的开展是起点，绝不是终点。因此需要构建并恒有持续发展的一系列体系保障，纵观现行体系的要素与本理念的要件比较，仍有相当大的距离。
（4）幼儿园的教育是孩子教育的一个重要场所，但不是全部，儿童成长还有赖于家长、社会的携手与共。
【参考文献】
[1]（美）加德纳（著），沈致隆（译）.多元智能[m].北京：新华出版社，1999（10）.
[2]（美）詹尼丝J.比蒂著.幼儿园教师技能大全（原书第9版）[m].北京：机械工业出版社，2015（05）.
儿童美学教育篇9
在现代社会，儿童绘画受到了家长的高度重视，美术也成了教育的必修课程，绘画这种表现形式自然成为学习美术的首选，于是社会上涌现出许多儿童美术班，家长纷纷把孩子送去学习。然而学画画并不等于学习艺术，这里面难免会有社会等各方面的压力和功利性动机存在。通常我们认为绘画属于美术，把美术也划归为艺术的一种，因此，把绘画看做一种艺术活动似乎是对的，但如果不厘清绘画与艺术之间的关系问题，那么现今儿童美术教育将陷入功利性的怪圈。
二、儿童绘画与艺术
一直以来，绘画、美术、艺术在很多人看来是一个意思，三者之间可以随意替换。不少人仍简单地将绘画视为艺术，1956年我国中小学美术教学大纲还被称为图画教学大纲。另一种观点认为学美术就是学艺术，这是一种历史性的误读。“美术”这一名词始见于欧洲，在最初与“艺术”一词同义。进入中国后，美术概念发生了几次变化，最初美术包括范围很广，包括文学、音乐、舞蹈、绘画、雕塑、建筑等，后来随着学科不断深入发展，美术才被称为造型艺术、视觉艺术和空间艺术，是指运用一定物质材料塑造平面或立体视觉形象的活动，是对绘画、雕塑、工艺、建筑等类型的统称。而对于儿童而言，他们的生理、心理特征使其美术活动仅限于绘画和手工制作的简单范畴。艺术是一种以审美性为特征的文化现象。艺术是社会意识形态的一种，是人类自由创造的体现，已渗透到人类活动的各个方面，受人的知识层次、情感、认识水平、外在环境等的影响，是一个独立的精神活动领域。艺术的审美性是指创作者通过对社会生活进行形象概括后创作的作品，用来满足人们的主观情感需求，使观者赏心悦目，其根本在于通过不断创新来表达和宣泄人们内心的情绪，追求内在精神的审美趣味。艺术的审美性特征对于儿童美术有着重要的意义。对于“儿童美术”这一概念，我们可以从教育科学体系建构的角度将其作为某种学科的分类进行理解，也可以仅仅把它作为和“儿童绘画”相近的概念而提出。但是无论如何，对儿童审美性的培养贯穿儿童美术教育的始终，应当成为儿童美术教育的核心价值追求。由此，艺术教学进入儿童美术的概念，它们之间的关系也因此得以明确。
三、审美性贯穿作为学科的儿童美术始终
作为学科概念提出的“儿童美术”是一种有着特定教育对象的美术教育分类，其教育对象明确为儿童。儿童美术教育“以学科为中心”和“以儿童为中心”的教育价值基本取向应当得到确认。艺术的审美性在儿童美术教育价值中体现为美感教育。美术在本质上将美与人统一起来，将人对于客观存在或者意念存在的主观感受，通过不同的美术手法和美术方式由内向外地表达出来。在这个过程中，人既获得了审美的体验，又从审美活动中获得审美水平的提升，从而使得提高人的审美品位与美术教育中的美育原则相一致。儿童期是人整个生命阶段中进行美感训练的黄金时期，儿童期的美术教育一定要将审美原则贯穿始终，在儿童美术教育过程中重视美感训练，使儿童期的美术教育与美感教育统一起来，从而为他们将来审美品位的提高奠定良好的基础。在“以学科为中心”的儿童美术教育中，儿童美术的课程设计是固定的，是在幼儿教育的大框架中对于美育原则的贯彻。因而，在此基础上的师生关系以美术教师为中心，而作为教育对象的儿童则成为儿童美术教育的客体，这与“以儿童为中心”的教育价值形成了对立。“以儿童为中心”的儿童美术教育强调从每个儿童的个体差异出发，对其审美能力进行培养。美术教师不仅应当在课程时间内根据既定教学大纲开展教学，更应当在儿童游戏等日常生活过程中，激发儿童的学习兴趣和创造力，从而提高他们感受美、创造美的能力，包括培养美感、促进认知、发展智力、提高手眼脑的协调性和手的灵活性，促进创造性的艺术想象力和表现力的发展等多方面教育目标。①这应当成为儿童美术教育学科的基本价值定位。在儿童美术的课程资源的利用和开发过程中，应充分体现审美性的基础作用。艺术教学强调教学设计，以达到艺术教学的目的，而不是美术本身，而教学也需要依靠教师的经验和能力，追求的是教育对象艺术品格的建立。儿童美术作为学科而言是不可缺少的，但如果仅仅要求教师把绘画纳入儿童美术教学，而不去强调教师在美术课中运用艺术教学方式对儿童综合能力进行培养，那么，随着儿童的成长，大多数儿童会远离美术，因为不是所有的儿童都会成为绘画大师。因此，对于儿童美术，我们需要从儿童长远发展的眼光来看：既让儿童掌握绘画技巧而表现外在形式，又发掘儿童的审美趣味，提升儿童对美的感受、表现能力、升华情感的能力以及感受和观察外部环境的能力。
儿童美学教育篇10
“活教育”思想幼儿审美能力作用艺术活动对人们审美能力的提高、想象力的形成、灵感的产生、创造激情的丰富等，都具有极其重要的作用，甚至是不可替代的作用。如何通过美术教育活动，促进儿童审美创造力和人的个性发展，是现代美术教育所追求的目标。陈鹤琴先生所提出的“活教育”思想，体现着全民教育的意识和“创造教育”的宗旨，这无疑可以在现代儿童美术教育对促进儿童审美创造力研究方面起到推进和指导作用。
一、对“活教育”理论核心思想的认识
“活教育”就是要用活的教育观、活的教材、活的教法培养全面发展的、具有创造性的人才。目标观上，体现着很深的内涵，揭示了理想教育的终极目标。要培养全面发展的人，有创新意识和精神的人，有责任感和民族正义感的人，能在世界舞台上竞争的中国人。课程观上，儿童感兴趣的一定是和它的生活息息相关的内容，回归自然和关注社会永远是不变的主题。方法论上，体现了在探索中学习，在操作中获得，和儿童共同成长的教学观。活教育的十七条教学原则，体现了解放儿童和相信儿童的理念。
二、对儿童美术教育的思考
现代儿童美术教育的核心目标是儿童审美创造力的培养。透过《指导纲要》中关于“艺术”领域的目标看儿童美术教育，其主要任务不是传授知识，掌握技能，而是培养儿童的良好习惯、审美情趣、健康心理、发展儿童健全的个性。
“凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做”，“凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想”，教师要“鼓励儿童去发现他自己的世界”，这些观点是陈鹤琴先生在“活教育”的教学原则中提出的，也是在美术教学指导中教师要努力做到的，相信儿童，尊重儿童，肯定儿童，是儿童自由创作的前提。活教育思想注重创造性人才和做人最基本品质的培养，强调人的创造精神和创造能力的体现，这与现代儿童美术教育核心目标是一致的，“儿童是喜创造的”，美术活动要“尊重儿童的自由，发展儿童的个性，注重儿童的创造”。
三、活教育思想在现代儿童美术教育的运用
1.为幼儿创设审美环境，加强审美情感的体验
教育要“注意环境，利用环境”。儿童应该有良好的环境，包括自然环境和社会环境。陈鹤琴认为，爱美是儿童的天性，儿童环境的创设要自然化、艺术化。创设一个轻松、愉快的心理环境、自由的作画方式，有利于儿童思维的激活和表现的大胆，让幼儿有足够的自由和信心去独立的参与活动，并按自己的思路去操作。所以，我们应当把欢乐、愉悦、健康的生活还给幼儿园的孩子，如果我们能根据美学规律，在幼儿园美术教学中创造出一种感情和艺术的氛围，使儿童在审美享受中接受教育，儿童的心智就会被激活，生理、心理活动就会处于最佳状态，教育教学就会创造出最佳效果。
2.丰富的美术材料为儿童提供多样的展示形式
陈鹤琴先生说：“环境中许许多多的东西仔细研究可以变成很好的材料，很好的教具。”儿童是在和环境、材料作用中逐渐认识世界和建构经验的，操作材料的丰富与否，影响儿童的表现手段，也影响儿童个人独特爱好的展现。
儿童对美术工具的喜好是不一样的，有的儿童喜欢用线条表现物体，常拿记号笔或水彩笔作画；有的儿童喜欢用色彩表现物体，常拿水粉笔或用油画棒作画；有的喜欢用彩纸表现物体；还有的儿童喜欢在不断更换材料中表现物体。为儿童提供多样的材料工具，开放材料工具，让儿童有选择的机会，有助于创造出多样的表现形式，有助于儿童在操作中学会使用多种工具，感受不同工具所带来的不同效果，增添乐趣，增加美感。
3.改变美术教学活动中机械的临摹范画，从“灌输”走向“探索”
美术教育最忌模仿在前。陈鹤琴先生在《幼稚园的图画》一文中指出：“那种老师事先画好范本，上课时让幼儿照着画的教学方法完全没有意义，不但不能引起幼儿的绘画欲望，而且束缚了他们的思想。”
教师应相信儿童有创造的能力，让儿童在玩的过程中接受新知识，巩固旧知识。引起幼儿的好奇心和求知欲，形成情绪上的兴奋。多和儿童交流，会发现儿童的思维是多么的活跃，这比仅仅学画一样东西所获得的价值要多得多。即使是小班的儿童，一条短线就是一只小虫，一个圆就是一个家，只要能让儿童操作中获得感性经验的，要先操作；能让儿童探索的技能，要让儿童去探索。
大自然、大社会就是很好的活教材。教师要改变传统的“死教书”的方法，冲破幼儿园这一狭小的天地，带儿童到大自然中去感受、去描绘；用眼睛去看、和自然说话；让儿童在游戏中去体会、去创作，让孩子带着一颗放飞的心，在新奇中激发创造的热情。
4.设计情趣活动，在自由创造表达中获得艺术知识
新颖富有情趣性的活动设计应和儿童的心灵互动，能让儿童有想象创造的空间，能激发创作兴趣，便于创造美和表现美。美术活动需要儿童创造性的表现，需要儿童已有知识经验的支撑，教师要关注儿童生活，敏锐地发现儿童的兴趣，并根据儿童能达到的水平设定相应的活动。让儿童习惯在“玩中学”，在探索中建构艺术知识，这对创造性人格的形成极有好处。
陈鹤琴先生指出：“游戏是幼儿生来喜欢的，儿童的生活可以说就是游戏。”由于儿童正处于成长发育阶段，因此根据他们爱玩、易动、好奇等特点，让他们在课堂上通过“猜谜”“表演”“剪贴组合”等活动来学学做做、涂涂抹抹、剪剪贴贴，从而提高幼儿的课堂学习兴趣。儿童作品中常常表现出天真、浪漫的艺术气息，这是因为儿童把世界上有生命的和无生命的都赋予灵性，让他们有感情、会说话，想象和创造在他们美好的心灵中蔓延。
5.客观、公正、合理地评价儿童的作品，在欣赏作品中体会自我价值
教师可以利用评价，让幼儿参与，积极发表看法，既感受到了成功的喜悦，又调动了参与美的创造的积极性，从而体现了美术活动的真正意义。在评价活动中，引导儿童发现美、欣赏美，并让儿童分享经验和快乐，这个过程可以让儿童教儿童，让儿童学儿童。教师则关注儿童的绘画动机，了解儿童和儿童作品，满腔热情和儿童分享创作的乐趣，对作品本身的表现、长处和儿童的进步，给与肯定，增强自信和对美术的兴趣。