高中语文评课意见篇1
【关键字】高中语文课前演讲；评判能力；可行性
【中国分类号】G633.3
本文为珠海市十二五教育教研规划课题（2011KtG09）《高中语文课前演讲对提升学生评判思维的研究》的研究成果。
高中语文课前演讲是指在高中语文课堂前五至十分钟开展的语文教学活动，它以学生独立演讲或团队演讲为基本形式，以提高学生的语文综合运用能力、评判能力为目标，在横向教学活动中，它既是一个独立的教学活动，同时又和其他语文教学活动紧密系连。在纵向的教学序列中，它既能独立存在，又能和前后的课前活动连为教学体系。
评判性能力(criticalthinking)，简称Ct，“评判性(critical)”一词，源自字根skeri和希腊文kritikos。skeri意指切割、分离或分析。kritikos意思是洞察力、辨别力、判断力。而“kritikos”又源自“krinein”，意指做出决断。高中生的评判能力包括特指的认知技能与情感倾向。其中认知技能包括分析、评价、逻辑推理、解释说明、归纳演绎、自我调控等；情感倾向包括知识渊博、思想开明、勇于质疑、善于反思，具有创造性等。“评判”包括对自我的评判、对他人的评判和对各种社会信息、社会现象的评判。
高中语文课前演讲能否提高学生的评判能力，这是一个尚未考证的议题。
一、高中语文课前演讲和评判能力的研究现状
目前，对语文课前演讲的研究成果不多，见诸期刊杂志上的论文不过十几篇，主要集中在对语文课前演讲的作用、开展原则、活动形式等方面的研究。如：房玉清在《课前演讲的整体效应》，葛成石《课前演讲――奏响在语文课堂上的一段序曲》、王进《课前演讲――听说训练的有效途径》，周宝玲、沈道成《课前演讲：作文教学与口语训练的双赢模式》等文讨论的都是语文课前演讲的作用；张洪《课前演讲：提升学生语文素养的有效途径》和安光祥在《语文课前演讲的循序渐进原则》中重点阐述了课前演讲要遵循的原则；彭伟在《课前演讲――提高学生语文素质的重要方式》，桂启升在《雕虫也要好技――课前演讲谈片》，王作云、刘淑萍的《课前演讲的“分级训练”法》讨论了课前演讲活动的形式。
由此可见，在以前的研究中，研究者已经开始意识到语文课前演讲对提高学生语文综合能力的作用，都提及了语文课前演讲对扩大学生视野、提高写作水平、加强思想教育的积极影响，但如何才能使课前演讲发挥作用仍旧是一个模糊的议题。迄今为止，没有研究者明确地把课前演讲作为形成与提升学生评判能力的依托。
评判性思维的研究在国外相对成熟。1987年，美国评判性思维运动的开拓者Robertennis提出：“Ct就是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考。”1990年，一个由46位代表组成的跨学科国际性协作组对Ct作出如下定义：“在对证据、具体情境、概念或理论、方法和标准等给予充分考虑的基础上进行的有目的的、自我调控的判断过程。”1998年，美国心理学家D.alanBensley所著的《Criticalthinkinginpsychology:aUnifiedSkillsapproach》中指出，Ct是一种成熟的思考过程，它包括对其观点的相关证据进行评估，并最终从这些证据中得出合理的结论。
但是，国内对评判性思维培养的理论和实践研究还比较滞后，尤其在高中全面实施新课程的今天，对如何形成和提升高中生评判性思维的研究与实践更是空白。
二、高中语文课前演讲活动提升学生评判能力的可行性分析
演讲是演讲者在特定的时境中，借助有声语言为主和态势语言为辅的艺术手段，陈述自己的观点和主张，发表自己的意见，抒感，从而达到感召听众并使其行动的一种现实的信息交流活动。而发表意见、陈述主张正是演讲者对某客体的评价和判断的外在表现形式。因此，在长时间、高频度、立体化的课前演讲活动中，一定能提升学生对事、对人、对世界的评判能力。可见，高中语文课前演讲和学生的评判能力有正关联关系。开展高中语文课前演讲活动能提升高中生的评判能力。
影响高中语文课前演讲活动对提升学生评判能力的因素有：年龄、课堂抑制程度、师生关系等。
高中语文课前演讲和评判能力有正关联关系。但这正相关的关系中，还会受到年龄、课堂抑制程度、师生关系等因素的影响。年龄越大，演讲活动对提升学生评判能力的作用越明显；课堂抑制程度越高，越难发挥课前演讲活动对提升评判能力的作用；师生关系越平等、民主，越能发挥演讲活动对提高学生评判能力的作用。
高中生的评判能力体现在识别能力、分析能力、解释能力、推理能力和评判能力，体现在口头表达和书面表达的形式中。评判能力可以从“评价深度”“评价维度”“评价广度”“评价得体性”等指标考察。
医学界对评判能力技能评价指标的研究比较早，并以护理专业为例构建了包括7项一级指标、16项二级指标及28项二级指标内涵的护理实习生评判性思维技能评价指标体系。其中一级指标包括：识别、寻找信息、分析、逻辑推理、预测和应用标准几个指标。
在高中语文课前演讲活动中，高中生评判能力体现在口头表达（“演讲”“评价”“质疑”“解释”）和书面表达（每次演讲或每个主题演讲后的“收获与反思”的文字），在能力体现上就包括了识别能力、分析能力、解释能力、推理能力和评判能力。
高中语文课前演讲能使学生胜任“评价者”“被评价者”“评价反思者”三种身份。并在这三种角色中学习“评价”“发现”“欣赏”“质疑”“反驳”“解释”“推理”“反思”等体现评判能力的指标。
高中语文评课意见篇2
关键词：小学语文课堂评价教学方法
好的课堂评价语，就像天旱之后的甘霖，“随风潜入夜，润物细无声”，可以激励学生奋进，甚至成就学生辉煌的一生。有人对新课程标准下的课堂教学作了如下描述：新课堂是充满爱意的课堂，是富有诗意的课堂，是饱含情意的课堂，是体现创意的课堂……这其中，充满人文关怀的课堂评价是功不可没的。
一、当前小学语文课堂评价存在的问题
从小学语文课堂评价现状看，评价观的“形”居多，而没有领会其“神”真正的内涵。审视课堂教学评价标准的变化走向，我们看到，课堂评价标准经历了从关注教师到关注学生、从关注学生的知识到关注学生全面发展的过程。但是，从总体情况来看，关注教师的成分大于关注学生的成分，教学中以学生知识技能掌握为主，颇有偏颇。导致现行小学语文课堂评价存在各种需要探究的问题，主要表现在如下几点：
（一）课堂评价的主体错位
《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。”课堂评价的主要目标依然指向为完成教学任务服务，学生处于被动地位，课堂中学生自评、学生互评、学生评老师等十分少见。在课堂中，“权威”充斥课堂评价的每个角落，致使评价失去了应有的价值。课堂不能落实以学生发展为本的原则，个性化的东西不多，即使呈现出多种活动，也都是教师课前设计，没有充分利用现有活动所营造出来的教育机会。学生很少有主动建构知识的机会，教学中封闭性非常突出。这种评价过程，教师的主要任务是“纠错”“挑毛病”，教师是至高无上的主宰者，学生是接受评价的被判者。这种单一主体的教师评价，使评价的结果容易片面、主观，使评价失去客观和公正，使学生的持续发展失去了原动力。
（二）课堂评价的方式单一
“蜻蜓点水”式的点评，主要表现为两种：第一，评价时动作单一，有的教师总是：“表扬他”，生（啪啪啪）。一堂课反复出现这种形式，而且成为一种固定的表扬方式，师生之间就像动物之间的一种条件反射一样，毫无情感。第二，评价的语言比较单一，主要表现在对学生的回答不置可否，知识简单地说：“请坐，再听听其他同学的意见。”对学生满意的回答，教师只是给予“好”、“不错”、“很好”之类比较笼统的评价，很少有较为具体的点评。甚或是对学生的回答不作评价，只是教师与学生之间的机械问答，教师问学生答等现象，而非真正意义上的对话。
（三）课堂评价的层次简单
对于一些基础性的知识，学生答对了，教师给予重赏，而对学生的大胆发现，教师却不以为然，甚至不答，学生之间的点评还不能形成争论性的话题，不能真正发挥学习评价的激励、导向、纠偏、深化等方面的作用。既降低了学生探究新知识的积极性，又损伤了他们的自尊心。
（四）课堂评价语言空泛
“很好”“你真棒”“真聪明”“不错”这样口头禅式的浮泛空洞评价语在课堂上是最常见的，很多时候，只要学生的回答没有错误，就会用上这几个简单空洞的评价语。这种随意、没有实质内容的评价语对学生毫无吸引力，久而久之，对教师的评价与奖励就会产生淡漠感。同时会误导学生，使学生认为只要有发言就能得到老师的表扬，从而使学生忽视对问题的思考，抑制学生创造性思维的发展。面对同样的表扬，其快乐程度下降，更达不到应有的激励效果。
二、提高小学语文课堂评价的有效性的策略
（一）课堂评价要真诚
在教学的每个环节，充分发挥教师评价的魅力，欣赏学生自评与互评的精彩，渗透教师的关爱与鼓励，这样就能为小学语文课堂注入一股新鲜的血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性发展。教师的评价语言必须是发自内心的，对学生的赞美一定要真诚而亲切。在评价学生时，要尊重每一个学生的美善愿望，善于抓住学生身上美好的东西、善良的品质和进取的本性，对他们在这一过程中的表现给予及时关注。课文以文字为载体，承载着人的情与意，可以说是作者“血管深处奔涌出来的生命情思，从骨髓宣泄出来的生之灵泉”。因此，语文课呼唤教师评价发自内心，投入真情。真诚的评价应该是发自内心地对学生的尊重和赏识，有时也许是一个期待的眼神，一个会心的微笑，或有力的大拇指，即使“无声”，也会达到“胜有声”的效果。只有发自肺腑的表扬和与鼓励才能触动学生的心灵，增加他们的学习动力，进入学习的最佳状态。
教师让学生读《海底世界》课文中写海底小动物“窃窃私语”的文字，一个学生用非常平直、响亮的声音大声朗读，教师微笑着悄悄地说：“噢，你那么读，小动物们会被吓跑的，你再读一次，把它们都引回来吧！”老师几句看似平常的话语，深入到了学生的情感世界。老师的语言没有虚情假意的表扬与鼓励，有的只是师生真情的交融，有的只是教师真正将关爱与智慧的甘露滴洒在学生的心中，具有真情实感，让课堂充满温馨。
（二）课堂评价应有效激励
《语文课程标准》指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采取积极性的评价，尽量从正面加以引导。”首先，在课堂上，教师不能吝啬赏识与赞许课堂评价语言，“你很有创见，这非常可贵，请再响亮地说一遍”，“多好的问题，不仅会读，而且会思考，进步真大”……教师真诚的语言、亲切的语调、鼓励的言辞、友善的微笑，营造了充满关爱的课堂氛围，让学生品尝到了被人尊重的喜悦，感受到了生命存在的价值。其次，情感激励是一种重要的激励方式。一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑都是无声的激励。再次，动作行为评价也是不可缺失的有效激励，拍一拍学生的肩膀，甚至充满善意的沉默，不仅仅传达了一份关爱，更是一种尊重、信任和激励，这种润物细无声的评价方式更具亲和力，更能产生心与心的互动，其作用远远大于随意的口头表扬。课堂评价应尽量少用物质奖励，避免转移学生对学习本身的兴趣，失去探索求知的原动力。著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”，课堂评价的手段需要教师因势利导、创新多变。
（三）课堂评价要客观及时
课堂评价不应只是简单地判断学生的是与否，而应适时、适当、适量地为学生评价，在评价中为学生把关定向、释疑解难，引领学生走出迷茫，促进学生更深入地思考。在课堂教学中，对于学生反馈的信息，教师在鼓励赞赏的同时还要注意评价的客观性，既要肯定学生的成功与进步，又要及时鲜明地指出学生存在的不足与错误，让学生清醒、正确地认识自我，进而主动改进自我、完善自我，促进自身发展。有的老师总喜欢这样评价：“很好！”那么到底好在哪儿呢？学生就不懂。如果我们这样评价：“读得正确、响亮又流利，很好！”这样岂不更知所以然？
当然，教师的评价不能只是一味肯定，对学生错误的回答，一定要或委婉地，或直截了当地指出。其实，批评无。语文课堂教学评价应该遵循一个基本标准：在尊重学生这一主体的独特体验时，照顾到学生的个性差异和主观体验，切记文本是语文教学价值观之根本。
（四）课堂评价需共同参与
课堂评价要注重共同参与、多元发展。只要你是一个对学生充满爱的教师，那么你不但会对学生的学习效果作出合理、准确的评价，还会教会学生如何评价。评价不是一种形式，而是一种方法。课堂上，我教给学生“听、想、评、听”四步评价方法。“听”是指听清楚对方的发言，这是做好评价的前提。“想”是根据别人发言内容进行思考，组织好评价的语言。“评”就是以一定的评价标准进行评价。最后的“听”是虚心地倾听别人的反馈意见。这样，学生评价的内容就更具体充实，更具有针对性。要使学生评价更有序、更有效，必须让他们在评价中遵循一些原则。课堂评价一定要尊重别人，认真倾听别人的发言，根据他人的观点，结合自己对问题的认识，进行思考，并选择适当的语言，对别人进行鼓励，或诚恳提出不同的意见。总之，教学中如果能合理发挥教师和学生不同评价主体的互动作用，使评价向着人性化、科学化发展，则能有效提高教学效率，促进学生的健康、和谐发展。
《基础教育课程改革纲要》明确指出：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”课堂评价应将评价主体的外延和内涵作相应的审视，学生也应是评价主体的一部分。学生自评、生生互评和教师评价及他人的关注都是评价过程中不可或缺的一部分。自我评价是自我意识的组成部分，是个人能力结构中的一种非常重要的能力，自我评价应该是一个内化的教育过程。一学生在对《美丽的小路》中一个片断朗读后，教师引导：“你自己觉得读得怎么样？”他腼腆地笑了一下，说：“读得比较流利，只是声音较小。”“能不能再试一次？”学会自评有利于学生对自己形成一个正确的认识，这也是最难培养的一种能力。我们要花大力气培养学生的这种能力，因为这种能力将伴随孩子终生，这也是体现对学生的终极关怀。
（五）课堂评价要讲究语言
有一句话这样说：“教师充满魅力的课堂评价语言，虽不是蜜，但可以粘住学生；虽不是磁，但可以吸引学生。”让我们关注课堂评价，在课堂中，针对动态生成性资源──学生在课堂活动中的兴趣、情绪、学习方式乃至错误的回答等，巧妙而恰当地进行课堂评价，使学生全身心地学习，使教与学达到更高的境界。
《语文课程标准》要求我们“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。的确，语文课本更是师生想象力任意挥洒，个性自由驰骋的领域。教师评价语言应不拘一格，不能拘于一种形式，而应因人而异，因时而异，因课而异。机智、诙谐的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能使课堂教学妙趣横生，充分调动学生学习积极性。时时给予学生因时、因情、因景、因文、因人而异的新鲜评语，最好能让学生学而不厌，听而不倦，用自己内在的魅力激励学生积极主动地参与课堂教学活动，使教学达到理想的艺术境界。
通过几年来的思考与探索，我深谙课堂评价的重要性。在教学实践活动中，它就像一面镜子，让学生客观地认识问题，更像一双温暖的手，扶持学生进步。
参考文献：
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[6]杨华.让绿色评价走进语文课堂教学[J].科教新报（教育科研），2011（32）.
高中语文评课意见篇3
【关键词】改革;课程;教学
1改革给英语课程设计带来的影响
nunan认为语言课程设计包括三个段：计划、实施和评价。课程计划的核心是课程目标，以下部分从目标、实施和评价三个段进行分析。
1.1对课程目标的影响
课程目标是课程要完成任务的预期，2011版高中英语课程标准要求普通高中学生毕业达到七级水平。改革后通过增加考试的机会，避免了学生一考定终身，降低了高考的压力，这就给课程目标的制定增加了灵活性。结合学生、社会、学科的需求，在建立统一的英语学习标准下，学生可以在一定范围内选择外语学习目标，学生学习英语的要求有最低要求，也有区别性的高要求。不同地区的各校可以选择各自所要达到的高等级要求，如一般的通才学校开展常规的外语教学，而外语英才学校可以开展外语特色教学。学生也可以根据自己未来的需要选择不同级别作为自己的学习目标，同时，高校也可以在不同的专业招生需求情况下选择不同英语层次水平的学生，课程目标的可选择性、可操作性无疑对英语学科的良性发展奠定了基础。
目前，对于英语教育最大的误解是“英语教学不过是教学生掌握一种交流的工具。”我们可以设计多元课程目标，把语言学习与思维认知、综合素质的培养结合起来，如“社会文化目标”。在中学阶段，外语课不仅赋予学生基本的语言知识，更重要的是外语课承担了提高学生综合人文素养的任务。外语课不止发展学生的记忆能力，而且发展学生的思维能力。因此，从更加宽泛的范畴看待英语课程的目标，体现工具性与人文性的真正统一。
1.2对课程实施的影响
课程实施涉及内容选择、课时安排、教学原则、教学手段等，本段主要探讨操作性较强的内容选择。
英语课程有开发校本课程的空间。目前，依据高中英语新课程的基本结构，可分为必修和选修两部分。在选修课程中，学生可以根据自己的兴趣进行选修，分为两个不同的系列课程。即B系列和C系列课程。B系列课程的内容和编排与a系列大体相同，在继续发展学生听、说、读、写的综合语言技能的同时，重点发展学生的阅读与表达能力。C系列课程分为三种类型的课程：语言知识与技能类、语言应用类和欣赏类。其目的是为培养学生的专项语用技能，为学生进一步学习或就业，特别是终身发展打好基础。对英语选修课程以及活动课程的研究与开发，正是英语校本课程研究与开发的有机组成部分。
1.3对课程评价的影响
课程评价的范围包括对学校环境、课程目标、课程组织和课程实施的评价，甚至包括对课程评价本身的评价，下面主要从课程实施评价方面进行分析。
课程实施评价的方式有很多，其中，测评与考试即测试是最有效的方式之一，也是我国采用的主要评价方式。改革改变了英语学科一考定终身的弊端，通过增加一次考试的机会，避免学生命运一锤定音，学生有机会通过努力学习再次参加考试，取成绩高的计入高考成绩。对于成绩优异的学生，在取得满意的成绩后，可以将更多地时间投入到其他学科的学习中。同时，通过分散的考试时间，降低了家长、考生、老师的高考压力。
然而，应当注意到的是两次考试测试结果的信度和效度问题。实施这种做法的前提是要有对这两次考试进行等值处理的机制，对两次考试试题的难易程度和区分度进行预测，使两次考试的成绩等值，有解释性和可比性。当然，我们也要科学理解考试的有效性。人的素质结构和水平是具有高度复杂性和多元性的，科研工作者至今还很难找到十分完善的测评方法。任何考试，不管组织得多么严密，与所要考查的核心素养都会有距离，更不足以反映出学生素质发展的整体面貌。然而，这并不意味着我们就此放弃对素质测评科学性的追求，我们所要做的是取长补短，清醒地认识我们将面临的挑战，实现改革带来的“利”，积极应对挑战，将其“弊”降到最低限度。
2改革给英语教学带来的影响
两次考试机会运用得当及对学生听力和口语方面的要求又有利于高中英语教学从应试化向日常化发展。高中英语教学将得益于增加一次考试机会，一考终身的效应消失了，老师和学生将对英语的教学与学习更有信心，在日常教学中，师生在英语课程标准的框架下，能够发挥更多地主观能动性，由忠实取向向创生取向的高度发展。考试招生制度改革把促进学生健康成长成才作为出发点和落脚点，坚持正确的育人导向，促进学生全面发展和综合素质的提高，新课改的核心理念之一是关注学生的发展，二者均以学生的发展为目标。所以英语教学中要以新课程理念为指导，继续大力推进教育教学改革，才符合《实施意见》对高中人才培养的要求。学校和教师必须转变教育理念，避免继续陷入应试教育的泥潭，否则即使减少了高考的科目，也难以减轻学生学习的负担。
3结语
高考改革其实是在科学与公平之间做艰难的权衡，追求利大于弊。教育改革具有周期较长、影响波及面大等特点，不能够一蹴而就。外语科目提供两次考试机会，采取先试点，后总结经验并修改，再推广的改革策略，在浙江、上海试点的过程中不断总结经验，及时改进不足之处，然后将成熟的经验逐步推广，为其他学科实行多考制度提供经验，在平稳中推广改进。《意见》的出发点都是有利于解决一考定终身弊端，科学高效选拔人才的。我们要在正确解读《意见》的前提下，对其可能带来的利好或机遇，以及可能面临的挑战进行客观和深入的分析，有利于为细化政策的制定者提供参考，也是我们英语教育者义不容辞的责任和义务。在实践过程中实事求是，两利相较取其大，两害相较取其轻，确保政策层面与操作层面一一对接。高考改革给学校更灵活、更符合学生发展的办学空间，给一线英语教师有更多创生的机会，给学生更多的选择机会，我们对改革充满希望与信心。
参考文献：
[1]nunan，D.SyllabusDesign[m].oxford：oxfordUniversitypress，1988.
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高中语文评课意见篇4
关键词:评价标准构建;准确性,流畅性导向;课堂口语活动
abstract:teachingassessmentisexpoundedin“CollegeenglishCurriculumRequirements”andisclassifiedintostudents’learningassessmentandteachers’teachingassessment.oralenglishteaching,therefore,canbealsoclassifiedintoteachingandlearningassessment.therearemorereasonableelementsininvolvingtheoralteachingassessmentintheestablishmentofevaluationstandardsoforalactivities.BasedonUr’scharacteristicsofasuccessfulspeakingactivity,Bailey’sprinciplesforteachingspeakingandHedge’steacher’sroleincommunicativeclassroom,thethesisestablishedtheevaluationstandardsofclassroomspeakingactivities.thethesisalsodiscussedwaysofdevelopingspeakingactivitiesaccordingtoaccuracy-andfluency-orientation.
Keywords:establishmentofevaluationstandards,accuracy-orientation,fluency-orientation,classroomspeakingactivity
1.引言
《解读中的“口语表达能力”》(兰忠平,2008)从口语能力、口语语篇、口语技能三方对“口语表达能力”进行解读并得出结论:“口语表达能力”具有深刻的语言学理论基础,吸收了口语理论的最新成果,从理论上解决了教学内容与知识运用的问题。然而,要全面贯彻《教学要求》中的口语教学要求,高效地进行英语口语教学,需解决口语教学评估问题。《大学英语课程教学要求》指出:“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。”教学评估包括两部分:对学生学习的评估和对教师教学的评估。口语教学的评估也包含教与学这两部分内容。将这两方面内容纳入到口语教学活动评价标准的框架中有更合理的因素。本文在Ur(1996)的成功的口语活动的特点、Bailey(2003)的口语教学的原则和Hedge(2000)的口语活动中教师的角色的基础上,构建口语教学活动评价标准,并按照口语教学活动评价标准探讨了准确性导向和流畅性导向的口语活动的展开。
2.英语口语教学活动评价标准的构建
Ur的成功的课堂口语活动特点、Bailey的口语教学的原则、Hedge的口语活动中教师的角色等为构建英语口语教学活动评价标准提供了理论基础。将口语教学评估纳入到口语教学活动评价标准的框架中有更合理的因素。
2.1Ur的成功的课堂口语活动特点和Bailey口语教学的原则
Ur(1996)提出成功的课堂口语活动有四个特点:i学生要有尽可能多的发言时间;ii学生参与的均等性;iii学生参与口语活动的动机高;iV学生有较好的语言水平。Bailey(2003)详细讨论了进行课堂口语教学时要坚持的五项原则:i区分外语学习环境与二语学习环境;ii提供给学生的练习要兼顾流畅性与准确性;iii通过小组作业与双人作业给学生提供英语交谈机会,教师的讲话时间要受到限制;iV口语作业(speakingtask)要有意义磋商(negotiationformeaning);V课堂活动要有业务性口语与互动性口语方面的指导与练习。
2.2Hedge等的口语教师角色理论
Dublin和olshtain(1986,见Hedge2000)把教室比作舞台,把学生比作演员,把教师比作导演。演员们互相帮助理解台词,导演把不清楚的地方进行解释,不仅如此,导演还给演员们提供心理资助,是小组士气的提高人。Breen和Candlin(1980,见nunan1989)认为,教师主要有三个角色,这些是促进者角色、参与者角色、观察者与学习者角色。根据widdowson(1987,见Hedge2000),在以学生为中心的课堂活动和合作作业中,教师的权威没有削减,教师仍旧必须是学习条件的创建人,课堂活动进程的监控者与指导者,教师应以专家的身份扮演好自己的角色。Hedge(2000)对小组活动各阶段进行分析时进一步明确了教师的角色:教师是活动的管理者、课堂的组织者、指导者、语言资源、错误修正人、活动监控者、语言诊断人、活动评价者。
2.3课堂口语教学活动评价标准的构建
根据上文所讨论的理论,课堂口语教学评价的标准建构为七条:
i课堂上学生是否得到流畅性与准确性练习。初级语言水平与中级语言水平的课堂教学要侧重语言的准确性,而高级语言水平的课堂教学要侧重语言的流畅性。准确性是指微语言技能,包括语音、语法和词汇知识。而流畅性是一种程度问题,是讲话人使用语言的快捷程度与自信程度,是语义、词汇-句法和发音三方面流畅的统一,需要较高的心理素质和对所需知识技能的熟练掌握。
ii是否有意义磋商。意义磋商的目的在于理解他人与被他人理解。通过磋商,各种交际问题得以解决。磋商包括核实特定的意义、改变用词、修正错误的解释、释义、澄清等。磋商还包括话语的轮次、话题的选择、话题的改变、对话的长短等等。
iii是否有互动性口语与业物性口语方面的指导与练习。互动性口语是建立人们社会关系与地位的。常见的互动性口语有问候、短小对话、讲笑话、恭维、打发时间的闲聊等等,互动性口语往往没有固定的话题。业务性口头语篇是以信息为中心的(information-/message-oriented),强调的是信息的准确性、连贯性、明晰性与直接性,常见的业务性口语语篇有广播、演讲、描述和指令说明等等。(Ur,1996)
iV学生参与是否均等。这里的均等性是发言机会的均等性。课堂口语活动中,人人都有机会发言,而不应由少数几个善言者支配。
V学生参与口语活动的动机的高低。学生对口语活动是否有浓厚的兴趣、是否积极发言、是否勇于表达自己的思想并尽力实现口语活动的目标等。参与动机的强弱受各种因素影响,如焦虑、面子、腼腆、口语活动的难易程度等等。在进行口语活动时这些因素都要考虑进去,因此,在口语活动前要把相关的语言知识、口语技能、口语策略等向学生讲解,帮助他们掌握,增强他们的信心,提高他们口语活动的动机。
Vi学生语言水平的高低。学生的话语是否连贯相关,语言是否有较高的正确性,易被理解。
Vii教师发言时间的长短。教师是口语活动的管理者、组织者、指导者、士气提高人、语言资源、错误修正人、活动监控者、语言诊断人、活动评价者。教师要尽可能地把课堂主体时间交给学生,让学生高效地使用课堂宝贵的时间发展口语水平,把课堂当作学生展示口语作品的平台,让他们展示风采,必要时,适当地把某些口语活动如辩论活动课前布置给学生准备。
将口语教学评估纳入到口语教学活动评价标准的框架中有更合理的因素,因为,这七条标准,有的是评价口语作品,有的是评价口语活动的过程,有的是评价口语活动的内容,还有的是评价口语教师的角色等,也就是说,口语教学活动评价标准将口语教学活动各因素综合考虑,含义明确。口语教学评价由此七条标准进行,口语教学活动根据这七条标准来展开。
3.课堂口语活动的展开
课堂口语活动分为以准确性为基础的课堂口语活动和以流畅性为基础的课堂口语活动,相应地,口语活动可以从这两方面展开。
3.1以准确性为基础的课堂口语活动的展开
根据Hedge(2000)的理论,以准确性为基础的课堂口语活动实际上是一种控制性活动,它往往有一个活动焦点,围绕着一个语法结构或一个音位特征或一个对话开场白(conversationalgambit)或一个交际功能或讲故事的时间顺序等展开。不同的专家学者对这一活动冠以不同的名称如前交际活动或基于准确性的活动或以形式为中心的活动或控制性活动等等(Littlewood1981,Brumfit1984a,Spada1997,见Hedge2000)。这也是一种热身活动。
以准确性为基础的口语活动练习是给学生准备交际所需要的知识与技能。那么,这种练习的本质的东西是什么?根据Hedge,作为学生的准备活动,在设计这种练习时要考虑的问题是确认学生的需要以及这些需要在口语活动中的意义。Hedge认为,有四种需要:语境化练习的需要、使语言个性化的需要、增强语言的社会使用的意识的需要和增强信心的需要。这一活动要提供语境化练习,即把语言形式同交际功能联系起来。语言如果脱离语境,语言形式虽然正确,听起来却别扭或者说不得体。这一活动要使语言个性化,这样有利于学生记忆所需语言,其做法是提供若干个可供给学生根据自己的偏爱而选择的表达方式。这一活动要增强语言的社会使用的意识,即要理解社会行为和与之相伴的语言的得体性,就是“何时、何地、以何种方式、与何人谈论何事”(Richards1992)的语言社会使用的知识。这一活动要增强学生自信心,让积极准备交际所需要的知识与技能。这一活动在很大程度上提供互动性口语语篇的练习。
3.2以流畅性为基础的课堂口语活动的展开
以流畅性为基础的课堂口语活动主要有以任务为基础的口语活动和以话题为基础的口语活动,它们往往提供业务性口语语篇的练习。
3.2.1以任务为基础的口语活动的展开
根据Ur(1996),任务的本质是以目标为导向的(goal-oriented),因此,以任务为基础的口语活动就要求有一个讨论的目标作为结果,如给混杂项目重新排序、口头小结等。这一结果通过参与者的互动来获得。这一目标往往在活动说明时给予明确,如“达成一致意见”或“查明每个人的意见”等。这一类活动的优点是,更能体现参与的均等性、参与动机更高、活动也更有趣。这类活动的常见形式有自由讨论、角色扮演、“差额”活动(“gap”activities)等。常见“差额”活动有信息差额(information-gap)活动、推理差额(reasoning-gap)活动和意见差额(opinion-gap)活动等(Hedge2000)。
3.2.2以话题为基础的口语活动的展开
以话题为基础的口语活动最常见的形式是辩论。这种活动的优点是,有利于开发学生的长话语轮次的发言,因为学生对辩论的问题能从多方面深入地进行探讨,同时辩论双方没有要达成一致意见或形成决定的要求的压力。根据Ur(1996),以话题为中心的口语活动往往得到少数英语水平较高者的青睐,活动往往由他们支配。对于辩论活动的开展,关键的问题是确立辩题。辩论活动的中心原则,就是说服对方。在活动开展前,根据学生的情况,给出所需语言、关键词、技能、相关的论点等并根据情况是否确立主辩手、次辩手、最后陈词等等。
4.小结
国内外学者提出的口语理论是构建课堂口语教学的评价标准的基础,口语活动由此并根据准确性导向和流畅性导向两方面展开。课题组将这些内容在课堂实践中检验时发现:这些内容切实可行,具有指导意义,有较强的可操作性,准确地把握了《大学英语课程教学要求》中的“口语表达能力”的精神。但是,还有些问题需深入探讨研究,如:评价标准的量化、教师占有课堂时间的份额,学生活动动机的激发,参与机会的均等性的量化,学生输出语言的质量,口语活动的即兴性与准备性之间的关系等等。欢迎同行一起研究这些问题,以期提高英语口语教学质量,全面贯彻《大学英语课程教学要求》的口语教学要求,高效地进行英语口语教学。
参考书目
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[5]Ur,p.1996,aCourseinLanguageteaching:practiceandtheory[m].Cambridge:CambridgeUniversitypress.
高中语文评课意见篇5
研究民国时期语文课程标准，是从我国现在课程标准的建设着眼，在借鉴国外优秀语文课程标准编制经验的同时，回顾和反思我国近百年语文课程标准编制经验和教训的必然选择。
一、关于课标脱离实际
1923年新学制语文课程纲要刊布后，杨贤江认为叶圣陶起草的《初级中学国语课程纲要》中“使学生能看平易的古书”这一目标并不合适，而主张将其改为“使学生能看平易的文言文”。因为在他看来，“古书对于初中学生，实在太难读了，而且古书的内容多半是与现代生活无关系的”。将“平易的古书”改为“平易的文言文”，一方面可以“为学习高中国语课程打基础”，另一方面也“为学生阅读近代人的名作做准备”。[1]多年后，叶圣陶在《论中学国文课程的改订》一文提出将“培养学生读解古书，欣赏中国文学名著之能力”中的“古书”二字去掉，因为，“广义的‘古书’，国文科不必管”。[2]今天看来，杨氏较为准确地看到了目标中“古书”脱离学生实际这一问题，欲通过“文言文”替代“古书”来给学生“减负”；且与叶圣陶在某种程度上有着一致的主张，但难度的降低并没有化解原有目标不够明确、具体的问题。因为，什么样的古书（文言文）才算是“平易的”，长期以来莫衷一是，缺乏具有认可度的标准出现。
马仲殊在《读部颁国文课程标准》一文中，对1932年中学国文课程标准“要我们十二至十八岁的青年，深切了解固有的文化，负起振兴民族的担子；要青年能做语体文，又要有用文言文的技能；要有创造新语新文学的能力，又要有读解古书，欣赏中国文学名著的能力”等课程目标，打趣地说道：“当我读这标准时，我以为这目标是对我讲的，教部希望中学教师能够得上这目标，谁知竟是为中学生而定的。我想，我该赶快辞职，那目标所说，不但中学生不能，即我这中学生教师也不能。”在文中，马仲殊呼吁“要他们读解古书，又何必培养什么创造新语新文学之能力”，“目标不能不要，至多，我说，一个也就够了”。[3]马氏以一线教师的身份明白地点破了课程目标要求过多、过高的弊病。
1936年语文课程标准在1932版本基础上修订而成，课程目标只做了只言片语的修改，无实质性变化。于是，王秀思针对“目标”中“培养学生创造国语新文学之能力”提出批评，认为“标准定得太高，一般中学生无此能力，也无此需要”[4]。
二、关于课标缺乏操作性
1923年之前的学制、课程文件对语文课程目标、课程内容的界定都是较为笼统的。如“兼以启发智德”这一目标，含义宽泛，使得目标难于实施。龚启昌在《中学国文教学问题之检讨》中指出：“一种学科的教学必须先确定教学目标，然后教材教法才有依据。”虽然“目标的拟订是很不容易的”，但“空乏不如具体，笼统不如列举。我们究竟希望中学生所要达到的是些什么标准，这些标准必须十分确实，教师才能据此来选择教材，并作为教学时所应怀抱的理想”。[5]
1929年民国政府教育部颁布《中学课程暂行标准》，其中就各科目规定了初高中学生的毕业最低限度。夏丏尊认为初中和高中语文科十二条毕业最低限度“原也定得很笼统，什么‘名著六种’咧，‘名著十二种’咧，什么‘略能’咧，‘大致’咧，什么‘浅近的’咧，‘平易的’咧，都是些不着边际的话。究竟所谓六种或十二种名著是些什么书，哪一种文字叫做‘平易的’、‘浅近的’，也不曾下着定义。到怎样程度才是‘略能’，才是‘大致’，都无法说明其所以然”[6]。虽然“毕业最低限度”只出现在1923年和1929年的课程标准中，且其中不乏“写字能写正书和行书，依照俞子夷氏书法测验（商务印书馆出版）快慢能达到t分数48，优劣能达到t分数45”和“默读速度，每分钟能阅二百四十字至二百六十字”等这样具有客观评价依据的限度标准，但夏氏所指也确属事实，且仍有诸如什么才算“浅易”之类的问题困扰着今日语文课程标准的编制与研究。（张秋玲博士论文《初中语文教科书文言文选篇“浅易”指标量的研究（北京师范大学2007年）》对百年来我国语文教育界关于“浅易文言文”问题的研究做了系统的梳理。）
1932年小学国语课程标准在“教法要点”的“说话”项下有“教师应预编案例，作为语言材料”的要求。且课标中将语料分为有组织的演进语料、会话的语料和故事的语料。孙钰结合自身经历评论道：“不用说预备案例一般乡村的小学教师做不到，就凭这个有组织的演进语料，也得把他们弄得糊里糊涂。记得笔者参加北平市社会局编辑说话科具体教材时，大家为这个有组织的演进语料，讨论了许久，也没有定出一个界说和教学的具体办法。”[7]
阮真认为，课程标准之所以笼统、缺乏可操作性，乃是“制定纲要目标的人，多是于中学国文教学没有经验的名人，他们不过凭着一己之见，随便写出几条”。阮真据此主张，课程标准中要谨慎使用新的名词术语，表述力求精确、具体，力避笼统的表述；即使必要的新名词术语也应由课程标准研制者做出界定，以便操作实施。[8]
三、关于“固有文化”等
自1923年小学国语课程纲要中有“涵养性情，启发想象力及思想力”的目标，到1932年初级中学国文课程纲要中要求“使学生从本国语言文字上，了解固有的文化，以培养其民族精神”，思维、情感、民族意识和精神等课程目标便经常出现在今后的语文课程标准中。以“固有文化”为例，不少专家学者对其提出了批评意见。
王季思认为1936年高级中学国文课程标准中“深切了解固有文化”是可以取消的。因为，了解固有文化“当着眼于整个国家的政治设施与社会风气，绝非学校教育所能独负其责。而即就学校教育而论，也当由公民、史、地等科负责。在国文一科，是只能叫学生在选文里完成其部分的责任的”[9]。
1944年，余冠英从对当时“坊间的初中国文教科书”批评的角度出发，认为1940年国民政府教育部颁布的《修正初级中学国文课程标准》“使学生‘了解固有文化’，以及‘唤起民族意识，发扬民族精神’本都不是国文课程独有的任务，也许历史、公民等课程对这几方面责任更应该多负些”[10]。叶圣陶也在评论语文课程标准的文章《论中学国文课程的改订》中提到了“固有文化”。他说：“一个受教育的人，依理说，必须了解固有文化，才可以‘继往开来’。否则像无根之草，长发不起来，也就说不上受教育。而且，这里的了解不只是通常所说的‘知道’，它比‘知道’深广得多，包含着‘领会’‘体验’‘有在自己身上’等等意思。要使学生有这样深广的了解，不是国文一科单独办得了的，其他学科也得负责，如历史和地理。”[11]讨论史地方面的问题，阅读史地方面的书籍，也是从本国语言文字上，了解固有文化。
文化是一个民族的精神根基，它凭借一种浸淫、感化、滋养的方式影响着、建构着民族成员的精神世界，改变着民族成员的人生态度、思想品质和情感特点。作为文化载体的语文自然成为构成文化的一个组成部分。“语文教育本质上就是一种文化传递过程，一种文化的生成和创造过程。”[12]我们在语文教学中要明白，“养成读书思想和表现的习惯或能力”和“发展思想，涵育情感”，“后者是与他科共有的，前者才是国文科所特有的”；“我们在实施时，这两个目的是不应分离的，且不应分轻重的，但在论理上，我们须认前者为主要的”，力避像穆济波那样将“‘人的教育’的全副重担子都放在国文教师的两肩上……以国文一科的教学代负全部教育的责任”。[13]
四、关于课程内容选取
1.强调课程内容要均衡、有序
曾参加1923年高级中学语文课程纲要（草案）起草工作的穆济波撰文对1923年课程标准起草委员会负责组织拟订的正式语文课程纲要提出怀疑。穆氏基于国家主义的立场，在其“国文国语这一科目，对于中等教育所具的目标，便应该负绝对的责任”的语文教育观下，认为胡适所拟的高级中学语文课程纲要中要求学生“一方要练习用文言作文，一方又要学生继续发展语体文的技术”，是令人“同时左手画圆右手画方”，“是办不到的事情”。穆氏则主张，“与其六年中都同时学语体文又渐近于文言文，又要继续发展语体文的技术，不如分成各个阶段，一项一项地学习”；“中学六年中语文分学，尤应于每年分别文章体裁，用一年工夫专学一种”；“初级应特别注意作法，高级特设国文应注意国学常识及研究国学之途径”。[14]
汪懋祖的观点与穆济波有相同的一面。他认为：“一般所谓‘国学大师’之主张，往往自相矛盾；即一面主张语体，废作文言，而一面又注重学术思想之演变……其间文学家则注重文学之源流，哲学家则注意学术思想之体系。”因此，汪氏批评1936年高级中学国文课程标准：“乃调和之，欲使学生于两年之间，略窥其全，以作专修国学准备；且皆依演变之次序，自古代至现代；难易倒置，学生程度愈不能衔接。结果则所学茫无头绪，甚至普通国文不能通顺，皆此种极端矛盾之思想作祟。”[15]
1929年暂行课程标准颁布后，叶圣陶撰文评价暂行课程标准带有一种“复古”的倾向。他具体解说道：“‘复古’色彩最显露的，是高中国文科文言文的加重。”对“目标”中“除继续使学生能自由运用语体文外，并养成其用文言叙事说理表情达意之技能”，而“实施方法概要”项下又规定“译语体文为文言文”，“译外国短评文为中国文言文”等规定，叶氏指出：“高中学生，在目前，须有阅读文言文的能力，这是我们所赞同的；但写作文言文的技能，让中年以上的人去独擅好了，何必把练习这种技能的责任加在青年的两肩呢？”[16]
对语文课程标准课程内容批评较为激烈的当是黎锦熙。他将民国政府分别于1923、1929和1932年颁布的语文课程标准认定是“一步一步往后退”。他认为：在1923年小学国语课程纲要中，“竟把之前课程文件中第一学年‘首宜教授注音字母’这个法良意美的规定删去了，只在初小‘毕业最低限度标准’项下，载明‘并能使用注音字母’一语，这是倒退的第一步”；1929年课程标准当中又把“‘国音字母熟习运用’规定在第三、四学年中，不知高年级已经认识了许多汉字，再学字母，效力和兴味便大减低，终成应付部章，敷衍督学之局而已，这是倒退的第二步”；1932年课标中“却又把‘国音注音符号的熟习’仍规定在第三四学年中……这是倒退的第三步”。[17]吴增芥也持与黎锦熙类似的观点。[18]
2.从学科分类划定课程内容
程其保是从对目标的划分来界说学科课程内容的。以1932年初级中学国文课程标准为例，其四个目标，“可以归纳为两个问题，一是国语，一是国文”。“国语一科，在求能应用以表示自己的思想及从语言与文字中以明了别人的思想。正是养成用语体文及语言叙事说理表情达意之技能。国文一科，则注重在使学生了解文学的形成及内容，因以发展感赏阅读的习惯。”[19]
吴增芥在比较了美国、苏联小学语文教学目标后，提出“语文的学习应‘语’‘文’并重”，且针对“一般学校的情形，还是侧重于文字的学习，忽视口语的训练”的缺点，吴氏主张：“二年级儿童的说话活动，似乎可以占据国语科学习时间的一半，三四年级和五六年级宜占三分之一。低年级的作文，应以口述做基础，先使儿童的说话合于语法，再进而练习笔述”；“高年级儿童应学习演说，每人都要有练习的机会，切不可偏颇”。[20]
五、反思与启示
民国时期，学者对语文课程标准的批评并不止于前文所提的几方面，比如还有对教学时间、教学方法、选文标准等问题的批评。当我们在完成前面挂一漏万的梳理后再来审视1923年至1949年的语文课程标准时，会有如下认识。
一是，民国学者对语文课程标准的批评影响到了之后课程标准的编制、修订。以我们前面所举批评为例。不论是杨贤江、叶圣陶这样的民国著名教育家，还是马仲殊这样历任多校语文教师的一线教员，他们对语文课程标准提出的批评意见还是受到了当时教育部门的重视，至少从之后颁布的课程标准文本来看，他们之前所批评的对象还是有所修改的。如杨贤江将“平易的古书”改为“平易的文言文”这一主张，在1929年初级中学暂行语文课程标准中便得到了体现。特别是1929年国民政府教育颁布的课程标准冠以“暂行”二字，意在凸显“本标准虽曾博采重意，几经修订而成；但总不免流于主观，缺少科学依据”[21]，“有许多可以商榷的地方，还应该由全国中小学实地试行，以便修订”[22]的态度，也因此，众多学校、专家展开了课程标准的试验研究。
二是，民国时期学者对语文课程标准的批评今日依然有效。时光荏苒，民国学人对语文课程标准脱离教学、学生实际，表述笼统、缺乏可操作性和对课程目标、课程内容的批评，至今仍是我辈对现行语文课程标准批评的重要内容。翻阅十几年来对新课改以降语文课程标准研究的文章便可发现，我们今天围绕课程标准展开的讨论在民国时期已经有众多人士形成了真知灼见，只是随着时光的流逝它们被束之高阁。当我们大张旗鼓地展开“基于课程标准”的教学和评价时，标准自身的建设已不能再被忽视。在借鉴国外优秀课程标准编制经验，深入挖掘本国课程标准（教学大纲）编制经验、教训的基础上，开展对语文课程标准自身品质的研究，建立评价语文课程标准的标准，应当是我们深入开展课程标准研究的必然之路。我们要摆脱那种对语文课程标准批评多是基于各自语文教育观，采用“对事实，是‘我看到’；对价值，是‘我主张’；对规范，是‘我规定’”的一种“我以为”“我们以为”的学派立场式的评价。[23]
参考文献
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高中语文评课意见篇6
写作作为语文学习中自主性最强的部分，应该在课堂教学中充分运用合作策略，为学生提供多种形式的合作平台，在合作学习中提高学生的语文能力和素养，提高写作课堂教学的实效性。
一、写作课堂中运用合作策略的背景及作用
（一）背景
课标指出，语文课程“应致力于学生语文素养的形成与发展”，使学生“逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”。
面对课标坚持知识能力与人文素养并重的客观形势，传统语文教学观点逐渐被一些新教学理念所替代。这些新的理念不仅注重学生的文化素养与能力，更侧重于培养和塑造学生健全、高尚的人格。在写作教学中运用合作策略正是体现这一新理念的重要措施。
（二）作用
传统作文教学只注重个体写作而练就的单一僵化的思维，使很多学生怕作文，作文毫无个性和新意。合作策略则运用现代教育理论的群体优化效应与有效的合作资源共享的原则，使每个参与者的思维在互相启发影响下进入最佳状态。首先，在素材积累方面，学生们的阅历、思维在合作中聚合碰撞，拓宽学生写作的生活空间，使学生的写作素材更为丰富新颖；其次，在构思立意方面，学生通过合作，碰撞出思想的火花，燃烧起情感的火焰，作文立意不仅有了深度，创新热情和创新思维都将得到全方位的强化。再次，在写作评价上，通过合作小组成员自改自评、学生之间互改互评、组与组之间相互交流等形式，更有助于学生形成自主的作文修改习惯和提高作文个性能力，从而完成创新佳作。
二、写作教学课堂中运用合作策略的课型例举
如何更有效地在有限的作文课堂中更有效地运用合作策略呢？笔者认为教无定法、学无定法，所有的教学理念与策略都不是一成不变的。下面，仅就本人在写作教学实践中运用合作策略，为学生提供合作平台所尝试的几种写作教学课堂类型稍做介绍。
（一）活动体验课型
这种课型最大的特点就是通过开展一些活动，如游戏、竞赛等，让学生亲自参与、亲身体验，然后依据活动进行写作，一方面可激发学生的写作兴趣，另一方面解决学生写作材料的缺乏。这种课型大致的程序可以是活动―讨论―撰文―交流―评价，在这课型中的六大环节中，五大环节需要学生合作完成。
如一位教师在上《写真我，抒个性》的作文指导课时，首先是让一组学生做评选班级形象大使的游戏，再叫同学们就此游戏谈谈自己的看法、感受，不但评选出了形象大使，还讨论出了某某同学入选的原因，接着就让学生根据这个游戏内容撰文，同学们写好后，小组内交流，成员朗读自己的作品，其他同学评判，从而推荐出好文章若干篇，在班上交流、互评。
这种课型的最大特点是学生在合作之趣中写作，玩中写、玩中学，玩得有趣，写得也会有趣。
（二）资源共享课型
这种课型是提前两到三天给学生作文题目或话题，要求学生课下去搜集材料，并列出思路提纲，作文课堂上与同学交流材料和提纲。众人拾材火焰高，这样可以使学生丰富写作素材，学习最佳构思。这种课型大致的环节是：搜集材料―列出提纲―课堂交流共享―重新立意构思―撰写成文。
如以“心愿”话题作文为例，课前两天布置学生去选择材料，寻找自己的五个最想实现的心愿，并通过思考筛选，取其中最有话可说的一个，列出提纲；课堂上交流时，学生把自己收集的材料提纲与同学交流，由小组内合作或全班同学依据话题来分析，剔除不适合话题的或不好的材料，选出最典型最富有创意的材料及思路。如我想有一件新衣服，我想吃麦当劳等平淡无新意的材料就在讨论中被否定，而我渴望世界和平、我想拥有一片自由的天空等新颖的题材就被保留下来；学生根据讨论交流意见，或修改、或挖掘材料与思路的新意，再一次构思立意，最后写成文章。
这种课型的最大特点在于学生在合作过程中实现了写作素材的共同占有，开阔了视野，还提高了选材构思的能力。
（三）作文评写课型
这种课型是指在老师的指导下对同学们的作文互批互改自己进行修改点评的方式，这种课型可以使作文评价更加科学全面，更有利于学生作文水平的共同提高。这种课型的大致环节是：课前撰文、自改―课堂交流与评析―课后再修改。其中课堂交流与评析才是这堂课要做的，可分为三个小环节：交流―评析―修改。
首先是小组交流，把写好的习作交给各小组，由小组长牵头选取自评自改，再小组内互评互改。具体做法是让习作者朗读习作，再由小组其他成员针对习作在字、词句、标点、选材、立意、结构等全面提出自己的意见，发表看法，提出修改意见，并各自修改自己的作文，然后推选1-2篇上交班级交流。其次就是全班交流与评析，由习作者在全班朗读，然后由全班同学各抒己见提出自己的意见，最后民主评议选优秀习作和最佳点评。习作者课后根据同学意见再次对自己的作品进行修改。
这种课型的最大特点在于学生在多次多层面（小组、全班）的合作中，见识了不同的作文风格与作文毛病，明确了作文修改的标准，这更有利于学生作文修改习惯和修改能力的形成与提高，有利于改出创新佳作来。
……
创新作文课型远不止以上三种，笔者认为，不论采用哪种作文课型，合作都是学生学习的一种重要方式，以上三例可见一斑。
合作，让作文课堂更有效。
【参考资料】
高中语文评课意见篇7
新课程的改革为课堂教学的方式提出了发展和建设的要求。创设一个有效的课堂学习氛围，是新课程所极力倡导的。而在整个课堂氛围之中，“评价语言”作为课堂氛围的形成因素，是教师建设课堂文化的一个侧重点。而教师转变评价意识，加强评价语言的效度，是提高课堂效率的一个方面。
【关键词】转变；评价意识；语文课堂；效度
【中图分类号】G623.2【文献标识码】a【文章编号】1009-5071(2012)02-0135-02
“学生是我们教育的主体，教师在将书本知识和教学用语融合成课堂语言进行教学的过程中，要努力发挥其激励学生更积极主动地学习、掌握知识的功能。”且推行新的课程改革的主渠道在于课堂教学改革，即在具体的教学过程中，针对学生的学习状况所作出的恰当、具体地评价，这是课堂教学改革必不可少且非常重要的一个方面。正确适当地评价学生，是调动学生学习积极性的重要因素，它对于创造学习的氛围、激发学习的兴趣、调动积极的思维、增强克服困难的决心，起着不可低估的作用。
在课堂教学过程中，教师正确的评价语、鼓励语具有激励、反馈的重要功能，因此，它得到了每一位老师的重视与应用。在语文的课堂中，由于不同与其他学科的兼具人文性和艺术性的特点，在语文教学语言艺术中，老师对学生的评价语言对整个教学过程来讲，更是起到了推动和促进作用。因此，加强语文课堂中语言评价的效度，在新课改的背景下更值得我们探讨和研究。
1正视现状，反思不足
从日常的听课中，让我们对“课堂中评价语言”的现状有了一些了解。普遍地来看，在课堂中老师们还是比较重视“评价语言”的使用。老师们力图通过自己的语言对学生进行正面鼓励和引导，让学生更积极主动地学习。
通过几次听课，重点关注了课堂中的评价语言，对其中一些数据做了列表。从这些数字里，可以对语文课堂中评价语言的一些情况有所了解：（以市、区、学校三个层面以及自己一节课堂实录，四堂语文课为例）
从上表可看出老师对评价是比较重视的，大多数老师在反馈评价中以鼓励、肯定为主。可见老师们在评价时以调动学生的学习兴趣和积极性为原则。与此同时老师逐渐意识到评价氛围的形成，从数据上来看，教师也逐渐转变意识让学生参与到评价活动中来，虽然他们的评价次数和老师的还是有一定的差距，但是还是说明，在课堂中，老师也已经树立起让学生参与“评评、议议”的思想。
但是从这几堂课的课堂评价语言的观察来看，我们的课堂评价语言的效度还可以提高，使其在四十分钟的课堂中发挥更大的效应。那么比较突出的问题主要是：
1.1评价平面化：
许多教师在课堂教学过程中的评价语尽管注意了积极性导向，但是这种激励刺激对学生来说还是比较单调。其原因从课堂记录中不难发现，在老师的课堂评价的语言中例如，“好”、“你真棒”、“真不错”、“真有感情”等积极性评价语在同一学生身上及不同学生身上的频繁使用，由此可能会影响到学生在接受这些评价语言时的感受，使得评价语言的效度打上折扣。
而老师在评价时又常常重复学生的回答，或是停留在学生的回答上解释、补充，只做平面移动，大大降低了评价语言的效度，使课堂效率不高。
1.2评价模糊化：
“好”、“不错”、“真棒”等评价语在课堂评价语言中还是占一定的比例的，其本身带有很大的模糊性，即使老师旨在鼓励，而就学生层面来讲，可能会由于认识水平的局限或是“当局者迷”的情形，而难以具体了解自己的回答"好"在哪里，“棒”在哪里，在一定程度上不清楚自己思维优势的可延续性，缺乏具体性、针对性，难以有效发挥教师对学生的指导作用。同理，给学生提建议时也是一样，“再说得明白些”，“把……的感觉能读出来吗”等等这样的提示，都是比较模糊的，所以这需要老师具有敏锐的洞察能力，和应对能及时发现学生的亮点，或是问题的症结，或是可以提升的方面。这其中还需要机敏的应对和对学生的全面关注。
1.3评价单一化：
在课堂中，学生也是其建构者之一。所以，他们的评价能力也是形成良好评价氛围，丰富课堂评价语言重要因素。而反观课堂中，仍存在教师评价为主，孩子参与少的想象。而从几次参与的评价情形来看：孩子们乐于参与评价；但是孩子们的评价往往停留在表面，建设性的、富有个性的评价还是比较少的。这可以看出平时教师对学生的评价缺乏有意识地培养，学生参与评价的面比较窄，老师给予学生的评价方式、机会并不充分。而语言的培养是需要日积月累、不断实践的，所以听课中反映出学生的评价语言的情况，和平时老师重视的程度和有意识的培养很有关系。
2转变意识，打破传统
《语文课程标准解读》中“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革”――新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。……教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。
以上一段话摘自《语文课程标准解读》中有关“教学方式”的说明。由此我想最关键的还是教师要转变评价的意识，采取有利于提高评价效度的策略，打破传统的课堂评价局面，真正做到师生交往、生生互动的互动过程，从而更好地创设有效的课堂教学。
与此同时，良好评价氛围的形成，还需要教师有意识地培养学生在课堂中的主人翁意识，能让学生主动地发表自己的见解和想法。这样才能使“评价”真正成为沟通师生、生生间的凭借。
在形成良好评价氛围方面，有一点特别重要：学会欣赏。不论是老师还是学生都要用欣赏的眼光去看待他人。学会看到他人的长处，学会赞扬别人的优点，这是一种美德，也是一种人文的精神。
3改变策略，促进实效
那么在新课改下，语文课堂评价语言应该是怎样的？怎样的评价语言才会发挥最大的效度？
我们的课堂是一个动态生成的过程，那么我们的评价语言更是实时发展、变化着的。在新课改的大背景、大前提下，我们的课堂评价也应该有所触动，有意识地在课堂中形成民主、融洽、又不失个性的评价环境，就近对课堂教学的过程，就远对学生评价能力的发展和成长，都是不无裨益的。因此笔者对课堂评价提出几点自己的看法：
3.1评价“针对化”，顺情入境：
评价语言的泛化是一些鼓励性的，或是指导性、建议性的评价语言有时会产生隔靴搔痒的弊端。因此，在对学生评价时应该有一些个性化的内容。大多数孩子喜欢听好话，而怎样的好话对孩子最有激励作用？孩子喜欢直接的表扬方式，而且对于表扬要让孩子“知其所以然”。这样的激励最直接，也最有效。尽可能对每一位发言的学生都予以有针对性的、具体的、个性化的评价。
而且，在语文课堂中，语文老师尽可发挥好语言的优势，可以结合课堂实际，进行“顺势”评价，既接着学生的话，还可以有一些入情入境的评价。能结合课堂实际情况的评价有利于学生及时了解自身的长处并激发他去加以巩固、发扬，同时也为其他学生提供了借鉴、学习的线索，达到了利于实现促进学生发展的目的。例如，一位老师在执教《我们成功了》一课时，就有这样一句让孩子们激动的评价语――“我们成功了！”用这样的话来夸奖孩子，新颖而有富有激励性，同时还能让孩子更深刻地体会到文章主题的思想。
同时，教师还可运用自己的体态语言、表情等来表达自己的肯定、赞赏，如一个大拇指、一个夸张的表情等等，都会在学生心中起到意想不到的激励效果。
同理，在对学生进行指导、建议时，同样需要针对性、个性化的语言。孩子的认识能力和思维能力有所局限性，在反馈、评价时特别要注意：明确、针对性。最需要避免的是无效的反复和平面的补充，这样做既浪费时间、毫无益处。
3.2评价“评价”，培养有见地的小评委：
在课堂中除了老师进行评价，让学生也参与到评价活动中去是十分有必要的。所以有意识地培养学生的评价能力，是新课程理念下所倡导的。
在课堂中，学生同样是课堂的建设者，在评价中引入他们的观点，让他们的思考和想法进行交流，对学生来说也是十分重要的资源。怎样让我们的学生会“议”、会“评”？这其中就需要老师有意识地引导、渗透、培养。
评价“评价”，是最简单，也是最直接的引导方式，即：对学生之间的评价再作出评价。有时孩子独特的眼光和视角，会让他们有一些有个性的想法，但是基于他们的语言水平，可能表达起来不流畅、不明白。作为老师，要及时捕捉到这样的讯息，马上进行肯定、指导和适当的帮助，并对于那些独特的见解进行特别的鼓励，树立孩子评价的自信心。在逐步的引导中，激发学生评价的欲望，提高评价语言的水平。
3.3评价“多维度”，倡导自评、互评：
在课堂中形成多维度的评价体系。适时地将自评、互评、老师评有机结合，让课堂语言评价的方式发挥最大的效度，从不同角度来体现作用。
学会自评有利于学生对自己形成一个正确的认识，也是提高评价语言效度的一个可行的做法。在教学中，学生在朗读、讲故事时，教师可以引导他们对自己的表现作出判断，逐步由概括的评价向具体、客观的评价发展，提高学生的自我认识水平，从而让评价活动呈现多维度。
在课堂中还要积极倡导学生之间的互评。这样的方式有利于互相吸取优点、改正不足，也可以锻炼学生判断的能力和口语表达的能力，并不断地发展和完善自己。记得有一次语文课上，同学们都在讨论用自己喜欢的方法识记生字。一位学生说：“我有一个记‘全’的好办法。”她说：“以前，我们记‘金’字时，有的同学用猜字谜的方法来记的，我记得是‘一个人，她姓王，腰里别着两块糖’，这回我还用这个字谜来记，只是把它稍稍改一下。‘一个人，他姓王，腰里丢了两块糖’。”听了她的介绍，我并没有马上对其做出评判，而是转而问其他学生：“×××同学的这个方法好吗？”“好在哪里呢？请你来评价一下。”一石激起千层浪，学生们纷纷发表了自己的意见，于是笔者快马加鞭引导：“那你有没有其他记字的好方法呀？”让学生在评价别人的同时，也吸取了别人的长处。在引导学生进行互评时，就需要教师耐心的指导和不断的课堂实践。这里，还应注意几点：学生评价时不该是对着老师，而应是对着被评价的同学，用第二人称“你”而不用“他（她）”；而被评的同学在评价之后也应有所表示（道谢或坚持自己的看法）；教师最后再从参与的角度给学生一个总的评价。
3.4培养良好的课堂评价氛围：加强语文课堂评价语言的效度，其实形成良好的评价氛围也是非常重要的。
这样的氛围建立在“会听”和“会评”这两个层面的有机结合。这样的评价氛围对提高评价的效度，提高课堂学习效率十分有益。所以在课堂中，教师首先要让学生学会关注和聆听他人的想法；然后鼓励他们说出自己的感受。在一些老师的课上，经常可以听到这样的话：“听一听，别人是怎么想的？”，有时还会转问，“你有什么不同的想法？”这样的问题对提高“听”的质量是很有益的，从而为“评价”打下一个良好的基础。
语文学习的本身就包含着语言的学习，而评价语言也应该是其中包括的内容。用“大语文”的视野来面对我们的课堂，让我们一起来重视语文课堂中的评价语言，着眼于学生的长远发展，为他们的语言能力的发展提供一个更广阔的空间。同时，又切实地发挥好评价语言所带给语文课堂的最大实效，从而进一步地提高我们的课堂效率。
参考文献
［1］语文课程标准［m］.北京师范大学出版社，2001.
［2］语文课程标准解读［m］.湖北教育出版社，2002.
高中语文评课意见篇8
在小学语文教学中，为帮助学生深化理解课文，我们有许多老师，特别是低年级的许多老师，都喜欢在教学临近结束的时候，让学生进行“情境表演”（或称情景表演）。小学生以具体形象思维为主要形式，用情境表演的方式，既能够体现小学生直观形象的思维特点，又能够满足小学生特别是低年级小学生表现欲望强烈的性格特点。这应该是一种比较有效的教学方法，也是低年级师生喜闻乐见的一种教学形式。然而，在我们平时的教学实践中，我们也经常看到有一些老师由于没有明确“情境表演”的一般要求与基本原则，误将课堂教学中的“情境表演”当作日常生活中的“文娱表演”（或称之为节目表演、舞台表演）”，导致了种种“非语文现象”的教学误区。那么，我们应该如何甄别两者之间的区别，使语文教学中的“情境表演”能够更好地发挥其应有的教学效用，更好地为我们的语文教学服务呢？下面结合自己的教学实践与体会，谈几点个人的想法与做法：
一、明确概念甄别差异“此表演”绝非“彼表演”
语文教学中的“情境表演”是指为学生创设一种有效的语文学习情境，使学生在特定的学习情境下运用表演的方式来体现对课文思想内容的理解与感悟，体现对课文中不同人物、不同性格特点的认识与把握，从而达到进一步提高学生语文学习效率，增强学生语文学习能力的效果，这也是“情境教学”中的“情境表演”的一般要求。语文教学中，“情境表演”还具有极其显著的激发学生学习热情、调动学生学习兴趣的功效。“情境表演”的基本原则是：毋须刻意追求学生的表演结果，应更多地关注学生的表演过程，表演过程即学生的学习过程，表演过程即学生知识理解与反馈的过程，表演过程即对学生实施能力训练的过程，即在表演过程中促进学生对于知识的进一步理解与把握，在表演过程中培养与发展学生的各种能力，它体现的是一种知识理解与把握的感悟性、提高性，能力培养与发展的训练性、渐进性。“情境表演”允许学生的表演反复循环甚至出现偏差，允许学生在反复体会、反复揣摩、反复讨论、反复正误（纠正偏差、纠正错误）中渐次地达成有效的表演结果。
二、迷途知返矫枉过正有效落实“情境表演”的方式方法
明确了“情境表演”与“文娱表演”的不同概念，区分了“情境表演”与“文娱表演”的不同内涵，认清了“此表演”与“彼表演”的显著差异，接下来，我们就来透视一下我们平时语文课堂中的一些“情境表演”的教学现象吧。
现象一
“下面我们一起用掌声来欢迎我们班的ХХХ、ХХХ等同学来为我们大家一起来表演课文的（故事）内容好吗？”
透视：为表演而表演，在表演之前已经进行了精心的准备，课堂上所展现的是学生亦已成形的甚至是非常精彩的表演结果。这显然是“文娱表演、节目表演”的形态。
矫正：取缔没商量！
现象二
“课文学到这里，哪些小朋友愿意到讲台前面来为我们大家表演表演呢？”
话音刚落，就点名学生到讲台前为同学进行表演，或在临近下课前几分钟让学生到讲台前为班级同学进行表演。
透视：没有给学生留下足够的、充分的准备时间，学生对于知识的理解、对于课文中人物（语言、动作、神情、性格、形象、特征、思想、品德等等方面）的认识尚未经过一个内化与转化的过程，此时便让学生上台表演，必然盲目，更难以在表演中体现语文教学的“训练”要求。
矫正：在学生表演之前，让学生进行充分的排练与准备，给足学生充分的准备时间，让学生有一个知识转化与内化的过程，其间可将自我揣摩、同桌交流、小组讨论等方法结合使用。
现象三
“如果你是评委，你觉得哪些同学演得好？为什么？”
透视：适时运用评价机制，让同学相互之间进行评价，不失为教学的一个好方法。此时的评价不仅评价“哪位同学演得好”，而且还追究到“为什么”（或是好在哪里），让学生说出评价的所以然来，这样不仅使学生的评价有理有据，使学生的评价逐渐变得合理、完善起来，同时也会使更多的同学从中得到启示、得到收益。在这个过程中，笔者主张通过老师的有效调控使表演活动更加合理、更加完善。
改进方法1：
努力使学生的评价产生思想的碰撞，激起智慧的火花――使学生的评价产生不同意见、不同观点的相互争论或激烈辩论。
改进方法2：
此时的评价不仅要评价演得好的同学，同时还应该对存有表演偏差、表演不到位、表演不足的同学合理地、善意地、婉转地提出相应的改进意见或建议。本着提出问题即行解决问题的原则（我们平时教学中常常出现的是这样的情形：提则提矣，一提了事。这显然是不够的），对于已经被同学提过建议或意见的表演，表演的同学自己有什么不同的想法与意见？如果觉得别人的意见或建议是正确的，是可以接收的，那么，我们就可以让表演的同学进行二次理解、二次准备、二次表演，或者引导学生交换表演（对提出不同意见或建议的同学），如果这段情节让你来表演，你打算怎样把它演好？让学生在改进中受益，让学生在改进中提高。
除了在透视上述各种现象中我们得到了应有的方式方法的启示与选择外，在进行“情境表演”的过程中，我们还应该同时注意处理好以下各种关系或问题：
1.“情境表演”前教师必须首先明确表演的目的和意图
小学生的“情境表演”究竟为什么而表演呢？这是我们每一位语文老师在引导学生进行“情境表演”之前应该首先明确的一个问题。对于这个问题的回答应该是明确的、应该是肯定的，如前所述，“情境表演”应该为学生深入地理解课文内容而表演，为体现语文课堂中的语言“训练”而表演，为学生的能力培养和能力发展而表演。只有明确了这个问题，我们才能在课堂上有目的、有针对性地对学生作出有效的教学引导，只有在老师的有效引导下，学生的“情境表演”才会产生应有的表演效果。
2.“情境表演”可打通由课内向课外的延伸通道
“情境表演”可打通学生由课内向课外延伸的通道，引导学生编演课本剧是打开这条通道的一个捷径。也是学生能力形成与发展的一个有效环节。由于小学生具有较强的参与热情和表演欲望，做剧中人比做普通的阅读者更令他们兴趣盎然。加之在排演中可以自己准备道具，自己设计服装，自己选配音乐，他们有了展示身手的舞台，实践才干的场所，似此，能极大程度地调动和维持他们学习语文的积极性。在这个过程中，教师应先让学生熟悉课文内容，掌握故事情节，熟记人物的语言、动作，然后布置和引导学生准备、编排、表演。再从另一个层面来说，表演本身就是一种实践，能有效地发展学生的思维力、表达力，同时排练也是对学生组织、协调能力的锻炼，从“大语文”观来看，这些能力也是学生语文能力的应有之义。
根据新的课程标准中提出的“尊重学生在学习过程中的的独特体验与感受”的理念，学生编演课本剧时可源于课本，更可以高于课本；学生编演课本剧是一种再现，是一种复制，更可以是一种创新。因为学生各自的生活环境、生活体验、生活积累、认知水平都不尽相同，每个表演者在揣摩剧本时都可以根据自己的不同情况，从自身的不同角度对课文内容作出不同的理解，在处理人的语言、动作、神态等方面，都可以用不同的表达方式或表现形式使人物形象栩栩如生，这些同时也都能反映出学生鲜活的个性特征和鲜明的人生态度。
3.“情境表演”须对学生进行有效的表演评价
对学生进行有效、合理的表演评价是激发与维持学生表演兴趣，促进学生能力训练与提高有效途径。我们评价学生在情境表演中的表现，不仅要注意评价学生的语言、动作、表情、神情等，更应该注重评价学生的学习态度，参与的积极性，努力的程度，交流的能力以及合作的精神等等。评价过程中要注意采用以激励为主的评价方式，善意地提出合理化的建议或意见。评价方式可采用学生自评、同学之间互评、教师评价等多种方式进行。前两种方式能够更多地体现“以学生为主，以学生为本”的教学理念，更值得在教学中大力提倡。
三、强化过程，注重发展，通过“表演”达成应有的学习目标
学生进行“情境表演”的过程体现着一种“训练”过程、“培养”过程、“提高”过程和“发展”过程，而这一系列过程都需要通过着力落实新课程标准所倡导的三维目标得以实现，在这个过程中：
需要落实的知识目标大致包括：了解课文、理解课文――表演的基础；需要背诵的课文、片断（背诵建议在熟读成诵的基础上完成，如能给予具体的背诵方法指导、背诵技艺的指导或提示则更好）――表演时的旁白语言，也可让学生在理解的基础上用自己的话来表达；需要识记的人物对话语言――表演时的重点台词等等。
高中语文评课意见篇9
关键词：语言；表达；构建；模式；评价
中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）10-0228-01
想起鲁迅先生的话："当我沉默着的时候，我觉得充实；我将开口，同时感到空虚"，不禁深思：原来表达（或者说说语言）是一件多么痛苦的事情呀，精妙的表达何去何从？
1.训练：把课堂作为训练学生语言表达的主阵地
1.1课堂上要让学生"能说"。我这里的"能说"不是"能说会道"的能说，而是让学生有机会说，创造机会让学生说。教师在课堂上要多提问，只有教师多提问了，学生才有多说的机会。学生只有说得多了，语言表达能力才能有提高。教师要创造机会，让学生多说。在实际教学中我是这样做的，如在计算教学时，让学生说说计算方法；在应用题教学时，让学生说说解题思路；在几何形体教学时，让学生说说一些公式的推导过程，等等。课堂上还要让学生多交流，多合作。学生经过思考，就可能产生新的见解，有了见解，就会有交流的欲望。要让学生在交流中锻炼表达。利用小组教学、讨论式教学，鼓励学生之间相互讲解、各抒己见，为学生提供更多的语言锻炼机会和相互学习的机会。
1.2课堂上要让学生"敢说"。教师在上课时经常会遇到这样的尴尬场面，你提出了一个问题，哪怕是一个简单的问题，结果全班没有一个同学举手回答。是全班同学都不会吗？当然不是。有的同学明明会，但不敢说。这就要求教师要恰当地运用各种教学手段，创造宽松和谐的课堂氛围，鼓励学生敢于说出自己的想法，陈述自己的观点，教师还要及时给于肯定的评价。教师还可以在课堂上开展各种形式的比赛，鼓励全班同学人人都敢于大声地发表自己的见解。
学习成绩不是很好的学生，课上往往发言很少。但是他们偶尔也会举手回答问题，他们的回答可能完全不对，也可能不完整。这时教师千万不能简单地否定，而要用诸如以下的表达给予鼓励，如"你真勇敢，敢于说出自己的看法。""你再想一想。""相信你下一次一定会回答得很圆满。"毕竟他们还是走出了这艰难的"第一步"！久而久之，他们一定也会像其他学生一样敢于在课堂上发表自己的见解。
2.构建：挽救语文"水土"的流失
2.1抓重点词，品味语言。在教学中，对语言的感知、感悟不能停留在材料的浅层，要探究品味语言的内涵，探求语言的规律，感悟语言的情感，学习语言表达的方法，引导学生抓住文中的传神之处，精美之处，去揣摩、玩味，逐渐悟其意、悟其境、悟其情。
辨析字义课标第一学段对词语教学的要求是"结合上下文和生活实际了解课文中词句意思"。词语本就存在于生动的语言环境中，因此在理解词语时往往可以运用"据句定义"。品读"画得太像了，画得太像了，这真是绝妙之作。""绝妙之作"一词学生未必理解。于是，笔者出示"绝"的五个解释：断绝；完全没有了；走不通的；气息终止；极、最，没有人能赶得上。让学生进行选择，读懂"绝"就是极、最。结合语境来说就是这样的画作也只有戴嵩了，一般人是画不了的。通过对词语的解释，学生对戴嵩高超的画技就佩服了。
诱发想象"教育的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒和鼓舞"，因此教师向学生适时的示弱便是一种教学智慧。品读"画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画"。笔者就先向学生示弱："画是在纸上的，怎么会变活呢？纸上的牛是不可能变活的呀？"再启发学生通过想象，丰富语言画面：画纸上的这两头牛，牛眼瞪得大大的，眼睛里能喷出火来，牛角抵着牛角，牛毛根根都竖起来了，鼻子里还喷着粗气，地上的尘土都飞扬起来了。这两头牛仿佛能从纸上跳下来，这就是画活了。于此读懂"戴嵩是画得太逼真了，才能让斗牛栩栩如生"，再通过"只有神笔才能画出这样的画"读出这真是绝妙之作，做到了上下文勾连。
体验练说文中围观群众的夸赞很有艺术水平，从侧面烘托了戴嵩非凡的画技。这种句式训练也是特别好的模仿范式，于是笔者请学生互换角色，体验练说：如果你当时也在，你又会怎样夸戴嵩呢？有的说：画得太像了，画得太像了，真是惟妙惟肖啊！有的说：画活啦！画活啦！马良的神笔也比上你呀！真是栩栩如生啊！在众说纷纭的基础上再启发学生：这么多人，你一言我一语，用课文中的一个词来说就是"纷纷夸赞"。这样的训练，学生既懂读了词语的妙用，又学会了语言的表达。
2.2怎样让学生在能表达的基础上把语言讲得精彩？在教学中我以"评价语言"为契点，设计如下的训练模式：【模式名称】"外化内化过渡"训练模式④【操作环节】"感受语言品味意韵技能训练进行评价跨越评价""读书百遍，其意自见"，毋庸置疑，由"读"的感受到"见"的领悟过程，正体现了新课标"注重情感体验，有丰富的积累，形成良好的语感"的表述。因此只有口读、心惟、耳醉其音，目醉其情才能实现真正的感受和切实的体验。⑤该模式以"阅读"为主阵地，通过各种语言类型的语感同化和文字的推敲评析体验，从中甄别评价语的共性和个性，掌握规律，习得评价技能，并能在各种语文现象中进行运用，形成富有个性化的自我评价语言，评出精彩。
立体化的"阅读-评价"模式有众多层面，现就以"对话"为例引导学生说精彩评价语言的实践例举三隅：1、自我心灵交流：与书本对话--循序渐进，学评价【模式名称】"文本对话-诵读评价"训练模式【操作环节】"阅读文本咬文嚼字体悟情感运笔催思诵读评价"该模式关注所有的学生群体，避免常规小组合作交流中学优生"一枝独秀"，学习"弱势群体"跟不上思维节奏，被抛出评价轨道的课堂局面。给足学生时间，实现与文本的零距离接触，在最真实的状态下阅读，让心灵在文字间得到自新。但此时要马上形成评价语言还是有一定难度的，因为思维的形成到文字的重新整合并表达出来需要一个循序渐进的过程，并非一蹴而就。2、互动思维交流：与伙伴对话--规范训练，促评价【模式名称】"自评-互评"训练模式【操作环节】"自我评价交流评价倾听评价催思感悟相互评价"该模式可在小组合作交流环节中训练，根据教学内容设置评价量表（明确自我评价内容和标准，及对他人进行评价的标准），让评价训练有章可循，在参照中学会评价。通过伙伴关系的"挑刺"行为不断促进评价语言的完善，并将外在的语言表述逐步内化为思维表述，实现"外化内化"过渡过程，使评价过程更具有效性。3、跨越权威交流：与教师对话--打破樊篱，敢评价【模式名称】"师生互评"训练模式【操作环节】"分歧评价平等评价师生互评""师道尊严"根深蒂固了学生和教师在评价地位上的鸿沟，课堂上听到最多的还是教师对学生表达的陟罚臧否之声，却极少有学生对老师表达"口诛笔伐"的勇敢之音，学生即使有比教师更精彩表达和不同看法，也会因教师事先的"终审判决"而沉默了，让精彩悄然流失，这不能不说是评价语言训练的一大遗憾。为了让学生跨越师生评价障碍，鼓励他们说出独创的评价语言，我利用教学的"分歧"资源进行教学。
参考文献：
高中语文评课意见篇10
一、语文教学设计要广泛搜集网络精华
当今社会已经进入了信息化时代，鼠标轻轻一点各种信息喷薄而出，个人教学网站积聚了诸多的教学资源，特别是在教学设计和教学经验方面非常丰富。互联网时代的初中语文教师，要充分发掘互联网的优势，让“互联网”成为教学设计的有力帮手。笔者在教学设计中，注重从网络中搜集相关的资料，特别是如何有效设计教学方案，以及科学组织语文课堂教学等方面的内容，从他人介绍的经验中汲取有价值的信息，寻找能够与自身教学相结合的内容，从而进一步丰富自身的教学设计。各地教育主管部门的网站，一些重点学校、知名学校的网站以及优秀教师的博客，都是可以汲取教学经验的平台。每一次的浏览都要有所收获，建立专门文件夹将其中的精华积累下来，久而久之，就能够积淀大量的教学设计经验，自己进行教学设计时随手拈来，丝毫不费工夫。
二、语文教学设计要充分汲取专刊精髓
只有博采众长才能提高自身语文教学设计水平，初中语文教师要养成看书读报的良好习惯，主动订阅各种教学研究刊物和重点针对本学科教学研究的专业杂志。初中语文教师应当广泛研究专业性较强的语文教学刊物，既要研究语文教学改革的动态，也要研究一线优秀教师撰写的教学论文，以及其中的教学实录，增强对教育改革方向的掌握能力，善于从优秀教师的教学经验中提炼出有助于教学设计的精髓。笔者坚持定期阅读教学刊物，对其中的精彩内容进行摘录，进一步的学习消化和吸收，学以致用提高教学设计水平，特别是在如何体现学生主体地位、如何营造教学氛围、如何科学高效运用多媒体手段等方面进行吸收借鉴，改变以往教学设计中的不合理环节，显著提高了教学设计的科学程度，为高效教学奠定了基础。
三、语文教学设计要体现集体备课成果
一个人的力量是有限的，发挥集体的力量才会有更多创新，教学研究工作更是如此。各学校都将集体备课当成教学研究的一个重要载体，初中语文教师要充分融入到集体备课活动之中，事前做好精心准备，针对研究的课题进行深入分析，表达出自己独特的见解，同时要认真聆听他人的表达内容，特别是对于一些很有新意并具有一定针对性和实效性的意见，要进行认真的消化吸收。每一次的集体备课之后，语文教师要认真消化吸收集体备课的成果，将集体研究的一些内容有机穿插到自身的教学设计之中。集体备课会针对某一方面的细节以及难点进行深入分析，集中全体语文教师的智慧和力量寻求解决问题的办法和途径，集体备课的成果是丰硕的，值得每一位教师在教学设计时充分借鉴。
四、语文教学设计要重视听课评课意见
开展语文课教学设计，应当是一个前后连贯、环环紧扣的过程，自身教学设计的科学性程度如何，需要在教学实践中进行检验。当局者迷旁观者清，为了更好地检验自身教学设计的科学性，初中语文教师应当经常邀请任教同一学科的教师听课，并在教学结束之后交流反馈意见，对这一节课教学设计的科学性程度进行评价，着重从课堂教学目标设计的科学性、师生互动的有效性、教学任务落实的实效性等方面，进行深入细致的评价和分析。执教者应当虚心听取他人的意见，针对评课提出的改进方向和优化内容，进行有效的整改，在下一节课及下一阶段的语文教学设计中拾遗补缺。初中语文教师要保持谦虚的心态，主动积极听取他人的意见，并在教学设计中进行改进，才能够推动语文教学设计不断提升。
五、语文教学设计要善于总结积累提炼