认知主义和建构主义篇1
建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论,其思想源于科学哲学家库恩、拉卡托斯和费耶阿本德等人的科学哲学理论,皮亚杰的发生认识论,维果茨基的语言习得理论、科学社会学理论,后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家凯利(G.a.Kelly)的个人建构理论等。建构主义主要分为教育学建构主义、哲学建构主义和社会学建构主义。教育学建构主义又分为个人建构主义、激进建构主义和社会建构主义三小类。
1•个人建构主义个人建构主义是一种早期的建构主义。1955年,美国心理学家凯利就撰写了《个人建构心理学》一书,他认为知识与其说是客观的,不如说是个体的、适应性的。随后,皮亚杰于1972年在《发生认识论原理》一书中提出了“同化”、“顺应”的概念,强调认知的适应性和个体对世界模式的建构。1982年,他再次提出“建构”的观点。个人建构主义的观点用当代美国著名的建构主义者冯•格拉塞斯菲尔德的话来表达最为恰当:“知识不是被吸收的,而是由认知主体主动建构的”。[1]个人建构主义这一根本观点引发了教育心理学上的一场革命,从而形成了建构主义学习理论。
2•激进建构主义激进建构主义的主要代表人物是冯•格拉塞斯菲尔德(VonGlasesfeld)。他的思想主要受到维科、康德和皮亚杰的影响。激进建构主义是一种认识论(atheoryofKnowing),它更多地是从认识方面与传统的客观主义(或实证主义)相决裂,因而变得更加“激进”一些。客观主义认为:实在(reality)是一种具有内在的、独立于观察者的、因而是客观的结构,通过理性思维过程,人们便能够获得“真实的”或客观的知识,即与实在的客观结构相符合的知识。冯•格拉塞斯菲尔德认为,知识不是对外在世界的特征的某种真实的摹写(copy),而是个体的建构(constructs)。知识是认知主体主动建构的结果。格氏认为,“建构主义具有明显的工具主义特征,它认为概念的建构不是为了得到‘给定’世界的表象知识,而是为了在由主观经验构成的世界里扩大可行路径的地图”。[2]按照激进建构主义的观点,建构主义应坚持以下几条基本原则:1)知识不是被动接受的,而是认知主体主动建构的。有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”;[3](p.64)2)认知的功能在于适应,使学习者能够对经验建构可行的(Viable)解释。因此外部世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在,但却认为人们只能以个人和主观的方式认识这一实在;3)虽然个体对新的现象和观念必须建构自身的意义,但建构的过程总是在一定的社会情境中进行的,这一观点与社会建构主义是一致的。
3•社会建构主义社会建构主义是在修正个人建构主义和激进建构主义的基础上发展起来的,它强调的是主体合作在知识建构中的显著作用。其代表人物有英国的所罗门(JoanSolomon),美国的杜宾等人。俄国著名心理学家维果茨基的语言习得理论是社会建构主义的重要理论基础。早期的建构主义只强调个体的自主建构,忽视了社会因素在建构中的作用。所罗门在1987年发表的《社会因素对学生理解科学建构的影响》一文中认为,观念虽然是个人所拥有的,但他强调了人们在修正所持的科学观念时对获得与他人一致和同行认可的愿望的社会性影响。她认为,这种社会性影响是学习科学和形成科学态度的最重要因素。
杜宾则强调合作学习作为教学的重要策略,强调他人对意义建构的重要性。早期的建构主义(包括皮亚杰、布鲁纳等人的理论)与新建构主义(主要是社会建构主义)既有联系又有区别。他们在关于知识是个体自主建构的这一基本观点上是一致的,但它们之间又有以下区别:1)建构知识的学科领域不同。早期的建构主义者如皮亚杰与布鲁纳等人只关注数理学科,不重视人文学科;新建构主义则认为所有的知识都可以被建构。2)知识建构的条件不同。早期的建构主义强调个体内部的建构,强调个体与外部环境的相互作用,强调物理性环境对学习者建构的重大影响;新建构主义更重视社会性相互作用在意义建构中的作用。3)具体的教学策略不同。布鲁纳强调学生在教师指导下进行发现学习,而发现学习不过是学生自主建构的一种方式;新建构主义则更强调情境的创设、个体自主探究和协作学习,基于建构主义的教学模式如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机访问教学”等都具有这些特点。值得注意的是,当代国际教育界正在致力于将建构主义理论运用于科学教育改革。1996年美国出版的《国家科学教育标准》———美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件就是以建构主义为其指导思想的。因此,基于建构主义理论,重建关于科学教育的理念,是推进我国科学教育的基本前提。
二、基于建构主义的科学教育理念
所谓科学教育理念,就是关于科学教育的基本观点。基于建构主义的科学教育应强调以下几个基本观点。
1•科学教育的本质:强调“基于问题解决的科学探究”
建构主义主张通过基于问题解决的探究学习来深化对知识的理解与建构。在这种学习情境中,要求学习者面对一个结构不良的问题并在问题解决过程中扮演积极的探究者的角色。与此同时,教师则作为帮助者和促进者,引导学生借助情境中的各种资源,让学生去发现问题、分析问题、搜集资料、确定解题方案与步骤,直至问题解决。在此过程中,教师可以提供一定的支持和引导,组织学生讨论、合作等,但这些都不应妨碍学生的独立思考,而应配合、促进他们的问题解决过程。在这种基于问题解决的探究学习情境中,学习者首先要理解、分析当前的问题,进行讨论,确定已经知道了哪些信息,有什么想法。同时又要确定还需要进一步了解的内容,形成下一步的学习要点,包括那些对问题解决来说很重要、而他们又不太理解,需要进一步学习的概念和原理等。此后,学习者要针对这些学习要点分头探索,可能是综合运用原来的知识经验,并查阅有关资料,也可能是现场考查、测验分析或走访专家等,从而作出合理的综合的推论、分析,解释当前的问题,形成自己的假说和解题方案。在此过程中,学习者可以建构起与此相应的知识经验,并与原有知识经验联系起来,形成融会贯通的理解,从而建构良好的认知结构。
总之,建构主义主张这种基于问题解决的探究学习活动,本质上就在于促使学生思考问题,参与知识的发现与探究过程,自主建构认知结构。建构主义倡导的这种基于问题解决的探究学习恰恰反映了科学教育的“科学探究”本质。“把科学探究作为科学教育核心内容与以传授科学知识为目的的科学教育有本质的差异,前者强调科学探究的过程,后者重视学生对科学家科学研究成果的接受;前者强调学生对科学方法和一般程序的体验,后者重视学生对科学定律、定理和理论的掌握”。[4]所谓科学探究,是指科学家们用以研究自然界并基于研究获得的证据提出各种理论的途径和方法。对于学生来说,也是指学生用以获取知识,领悟各种科学思想、观念,领悟科学家研究自然界的方法和参与的各种活动。科学探究是一种有多侧面的活动,包括:观察;提出问题;查阅各种信息资料,用数学语言描述和分析获得的资料;提出假设,说明观察现象并做出推断;设计调研或实验方案;找出和控制可变因素并进行实验;收集、分析和解释数据;提出答案、解释和预测;交流研究成果等。显然,开展科学探究活动的目的在于让学生经历科学研究的一般程序,从而使学生深刻地理解科学研究的过程、本质,进而形成科学态度和科学意识。
2•科学教育的价值:强调“为建构良好的认知结构而教”
建构主义认为,认知结构是学生的智能的核心所在,发展学生的认知结构才是教学的基本价值取向。因此,基于建构主义的科学教育,必须坚持“为建构良好的认知结构而教”的基本立场。这是因为,科学教育的根本任务是在掌握一定的科学知识的基础上,开发学生智力、发展学生能力。心理学研究表明,智力不是别的,智力就是组织得很好的认知结构。这种认知结构越是有序和组织化,则内化知识的智力价值就越高。这是因为,结构合理的知识便于提取与利用,具有较高的可利用性和可迁移性,从而有利于提高学生解决问题的能力。当代认知心理学关于专家—新手问题解决的比较研究也证明了这一点。专家之所以解决问题又快又准确,就在于他拥有大量组织良好的认知结构。
教育中的知识—能力范畴是对教育目的抽象,就其实质而言,也是对教育价值观的抽象。基于建构主义的科学教育强调通过发展学生认知结构来促进学生能力发展。这是因为学生在认知结构的建构中,要主动揭示知识的内在联系,以求对知识的深层理解;要探索知识的发生过程,从而学会思考,学会探索发现,学会认知加工,学会自我监控。另外,在知识建构过程中,学生还要通过人际交往以加速知识的意义建构,从而学会交往、学会合作。总之,一旦科学教育的目的定位于促进学生建构良好的认知结构,就能使学生学会学习,成为学习的主人;就能使学生学会合作与交往,成为个性健康的人。这样,就从理论和实践的结合上解决了知识与能力的二元对立与矛盾,实现了二者的有机统一。
3•科学教育的过程:强调“学生的自主建构和合作性建构”
建构主义科学教育观与传统教学观的一个根本区别在于对科学知识的看法的差异上。建构主义认为,在教学过程中,科学知识永远是主体建构活动的结果。因此,它是不能传递给被动的接受者的。科学知识必须由每一个学习者主动地建构,科学知识也能够通过学习者与他人(教师和同伴)的交往、互动而进行合作性建构(社会建构)。总之,从建构主义观点看,科学教育的过程不能简单地依靠教师的知识传递,教师在科学教育中的主要职能在于提供学生自主建构的必要条件,促使学生自主建构认知结构。建构主义对科学教育过程的看法彻底改变了传统的师生关系。在建构主义的科学教育中,教师与学生的角色必须重新定位。
换句话说,建构主义认为科学教育过程应是在教师指导下以学生自主建构为中介的师生互动过程,即教师与学生之间是通过“教学内容的建构”中介的“双向互动”的交往关系。在这种新型师生关系中,既强调了学习者的认知建构主体作用,又不忽视教师的指导作用。简而言之,建构主义认为,教师的角色应定位在:学生自主建构的帮助者、促进者,而不是科学知识的直接传授者和灌输者;学生的角色应定位在:学生是认知信息的加工者、认知结构的建构者,而不是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。总之,科学教育的过程应该是学生自主建构和师生合作性建构协同作用、相互促进的过程。
4•科学教育的策略:强调“为建构性学习提供良好的学习情境”
建构主义认为学习与学习发生的情境紧密相连,学生的学习本质上就是借助学习情境的帮助,实现学习者对知识意义的主动建构。“知识具有情境性,而且是被应用的文化、背景及活动的部分产物,知识是在情境中通过活动而产生的”。[5]由此,建构主义主张科学教育应以“为建构性学习提供良好的学习情境”为基本策略。促进学生进行建构性学习的情境有两类:一类是真实的物理情境。这类学习情境使“学习者可以在其中进行自由探索和自主学习”,“它是一个支持和促进学习者学习的场所。”[6]例如,为了分析环境污染问题,学习者可以做现场测查和实验,或去图书馆查阅有关资料等。
在这种学习情境中学习,可以促使学生利用原有认知结构中有关知识经验去同化新知识,并赋予新知识以新的意义;如果原有知识经验不能同化新知识,就要借助于情境的支持,引发认知冲突,促使学生通过“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造或重建,以接纳新知识。另一类是合作性社会情境。建构主义认为,学习者的意义建构过程可以通过人际互动而加速。这是因为,个体在与环境相互作用中所建构的认知结构因人而异,有的较全面,有的较片面,有的较深刻,有的则完全错误。因此,通过个人与他人的沟通、合作与交流,可以集智取长、共同提高。换句话说,每一个学习者都有自己的经验世界,不同的学习者可以对某个问题形成不同的见解,通过合作、交流、小组讨论,可以促进学习者之间的沟通,加速对知识的意义建构。
5•科学教育的评价:强调“以发展和支持建构性学习为宗旨”
认知主义和建构主义篇2
摘要：建构主义学习理论认为，学习是学习者主动进行意义建构的过程，教师是教学过程中的组织者、引导者和促进者。建构主义学习理论对幼儿教育教学有着重要的借鉴作用，对于培养幼儿的自主学习和主动探索能力有重要的指导意义。
建构主义是20世纪80年代兴起的一种新的认知理论。建构主义学习理论强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。建构主义这一理论对幼儿教育具有重要指导作用，为培养幼儿的独立性、自主性，促进幼儿在教师指导下主动地富有个性地学习，提供了理论支撑。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论不是某个心理学家或教育学家个人的理论成果，而是众多的心理学家和教育学家关于建构主义知识、理论与实践进行探索和总结的成果，他们主要包括杜威、维果茨基、加德纳，形成了众多建构主义理论流派，如个人建构主义、社会建构主义、激进建构主义、信息加工建构主义等。尽管不同的建构主义流派有各自的主张，但他们在学习理论上却有着共同的观点，即建构主义者都认为学习者是主动地建构他们的认知世界，提高认知功能，而不是通过单向传授被动地接受知识。
(一)建构主义知识观
知识观，是指对知识的认识、看法以及与此有关的观念的综合。它涉及到的一些基本问题有：什么是知识，知识有哪些形态，知识是主观的还是客观的。建构主义者认为知识是客观的，但他们更强调，知识主要是由个人主动地建构而获得的。建构主义者认为知识仅是主体对客观世界的一种解释，而不是绝对的真理，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，不同的个体会依据自己的经验背景对相同的命题进行不同的建构，学生对知识的获得只有通过主动建构来完成。建构主义知识观引起了教学内容、方式和方法的一系列变革，这一理论使幼儿教育工作者重新考虑如何帮助幼儿主动建构知识，如何更好地引导幼儿质疑、探究，积极主动地参与到教学环境中，进行建构意义的学习。
(二)建构主义学习观
行为主义者认为学习是一定的刺激情境与反应之间的联结，信息加工理论者把人脑当成计算机，把学习看成信息的登陆、存贮、提取的过程；而建构主义者则认为学习是一个交互用的过程，是在一定的情境中，新知识与学习者已有的知识经验的交互作用，即学习是在一定的情境中，通过积极主动地建构，从而获得的对客观世界的意义建构的过程。
建构主义认为学习环境是由情景、协作、会话和意义建构四大要素构成的。建构主义的学习环境是开放的环境，是师生之间、学生之间相互合作促进的环境，是充满对客观世界的意义建构的环境。学习的本质就是学习者主动建构的过程，而对客观世界的意义建构就是学习的最终目的。
(三)建构主义教学观
建构主义认为学生不是空着脑袋走进课堂的，不是接受知识的木偶，教师也不是传授知识的机器，教学不是简单的告诉，而是与学生交流、探究以及做出调整的过程。在教学中，教师要注意学生已有的认知结构和已有的经验基础，创设一定的问题情境，鼓励学生自主学习、勤于思考、乐于探究，从而获得新知识、新意义的建构。建构主意的教学策略就是以学习者为中心，教师创造一定的问题情境，促进学习者与情境的交互作用，从而积极主动地建构客观世界的意义。
二、建构主义学习理论对幼儿教育的启示
(一)学习要配合儿童的认知水平
建构主义者认为，知识不是以实体的形式存在于主体之外，而是主体对客观世界的一种解释，不同的个体有不同的认知结构。
儿童是通过同化或顺应获得新知识的。同化是通过经验或认知结构实现对感觉资料的吸收。儿童积极主动地同化必须以已有的经验背景和认知结构为基础，因而在学前教育教学中，教师必须了解儿童已有的经验背景和认知发展水平，教师为幼儿呈现的教学内容、教学方式要有利于幼儿积极主动地同化新知识。顺应是儿童借助与新知识或观念的接触，促进已有结构、图式发生改变的过程，或创立足以容纳新接触事物的图，或修正原有结构以容纳新事物的过程。调节是主体在新知识与已有认知水平发生冲突的情境中做出的对原有认知结构的调节。根据建构主义理论，认知冲突有助于幼儿认知水平的发展。同时，我们可以看出，幼儿教师要利用好认知冲突，推动幼儿认知的发展，一方面要了解幼儿已有认知水平，为幼儿提供的教学、游戏等活动要能引起幼儿的认知冲突，从而激发幼儿主动探索和求知的兴趣；另一方面，认知冲突在幼儿教学中的运用要符合适度原则，远远高于幼儿原有认知水平的教学和游戏等活动，太难或非幼儿能力所能达到任务或游戏，会使幼儿对活动失去兴趣，不利于培养幼儿主动探究的精神。因而，在幼儿教学中，教师要了解幼儿已有的认知发展水平，为幼儿提供最适宜的认知冲突，促进幼儿积极主动地建构新的认知水平。
(二)重视活动在幼儿教育中的作用
建构主义认为学习是新知识与已有知识经验交互作用的过程，是学习者通过交互作用而主动建构新的理解、新的认知结构的过程。幼儿思维处于感知运算阶段和前运算阶段，只有在与他人或物的相互作用过程中，才能逐步建构对客观世界的意义。如幼儿只有在对物体的动作中，才能建构物体的轻重等概念。幼儿也只有在活动中才能真正建构出数理逻辑经验，如为了让幼儿掌握数的抽象意义，可通过让幼儿摆弄石子，时而将距离放大或缩小，时而改变计数方向和次序的过程中，幼儿最终发现总数始终不变，从而获得对事物量关系的认知并体验到数学的趣味性。在幼儿的实际教学中，教师为幼儿组织丰富多彩的活动和游戏，在游戏和活动中，促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能的发展。
(三)重视幼儿的兴趣和需要
建构主义认为，学习是主动建构的过程，同化作用的实现是儿童主动作用的结果。幼儿积极主动地参与各种活动和游戏是以幼儿自身的兴趣和需要为基础的。正如皮亚杰所言，“一切成效的活动必须以某种兴趣和需要为先决条件”，兴趣实际上不过是同化作用的动力。人们对事物的兴趣和需要诱发认知冲突，教师利用幼儿的兴趣和需要，激发幼儿适度的认知冲突，将幼儿对事物表面的兴趣内化，将幼儿的外部需要转化为内部需要，发展幼儿主动地探索事物的积极性和认知事物的能力。
(四)重视幼儿之间的交往
建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。情境就是指为学习者创设一个有意义的问题情境，为学习者的协作、会话、意义建构提供一定的情境。协作发生在学习的整个过程，包括师生之间、学生之间的协作，而会话是协作过程中不可缺少的一环，师生之间、学习者之间的协作、会话有助于引发学习者自我反思，从而促进原有认知结构的发展。在幼儿教学过程中，教师要重视师幼之间、幼儿之间的交往，这种交往能够有力地促进幼儿语言、情绪、社会性以及认知的发展。幼儿只有在与其他幼儿交流时，才会知道其他人的看法并非都与自己的一样，这样幼儿就不可避免地要进行辨别、思考，从而学会从他人的立场去思考问题，从而有利于幼儿养成批判性、客观性地思考问题的习惯，有利于摆脱幼儿的自我中心状态。
(五)为幼儿创设一个开放的良好的学习环境
认知主义和建构主义篇3
双主模式情境创设协作学习
一、引言
现代教育技术是当代教育的制高点。教育技术新定义指出：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”以现代学习理论为指导的学习过程和学习资源的设计是教育技术学的核心内容。建构主义是现代学习理论历经行为主义、认知主义以后的进一步发展。建构主义对教育技术，特别是多媒体网络教学，将产生革命性的影响。
二、建构主义的概述
自本世纪50年代起，学习理论历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段。60年代以行为主义学习理论为主。基于操作性条件反射和强化理论，行为主义代表人物B．F．斯金纳提出联结学习理论，又称刺激－反应理论。该理论强调学习起因于外部刺激，只要控制刺激并给以适当强化，就能控制和预测行为。但它完全忽视了学习者的内部心理过程。
到了80年代，认知主义学习理论成为主流。认知主义学习理论主张，人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和内部心理过程相互作用的结果（内部的心理过程包括态度、需要、兴趣和爱好以及原有的认知结构，即过去的知识与经验）。美国著名教育心理学家罗伯特·m·加涅提出“联结－认知”学习理论，认为教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程。
自90年代起，建构主义学习理论悄然兴起。行为主义注重外部刺激的设计，认知主义着重知识结构的建立，建构主义则关心学习环境的设计。行为主义和部分认知主义基本上属于客观主义范畴，偏重于教师的教；而建构主义则是向客观主义相对立的方向发展，特别侧重于学生的学。
建构主义的基本学习观：
（一）学习的自主性
“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解（D.J.Cunn-ingham）"。建构主义认为，学习是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义，另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通过自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
（二）学习的情境性
建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习。斯皮罗（Spiroetal）等人倡导的认知灵活性理论（建构主义中的一支）主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
（三）学习的社会性
建构主义认为，学习者与周围环境的相互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的建构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
三、用建构主义指导多媒体网络教学
随着多媒体技术和网络通信技术的发展，多媒体网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。在多媒体网络教学中，是以客观主义为指导，还是以建构主义为指导？这是一个首先要回答的问题。以不同的学习理论指导教学,就会产生不同的教学设计、教学模式和教学效果。
建构主义是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性；学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而且是学习者的认知工具。用建构主义指导多媒体网络教学，将克服传统教学中的种种弊端，提高学习者的认知能力、分析和解决问题的能力，培养学习者的探索精神、创新精神和协作精神，使素质教育和创新教育落到实处。
从建构主义的学习观来看，多媒体网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
（一）超媒体技术有利于学习者进行自主学习
超媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将文、图、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预备知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。在超媒体学习环境中，学习者可以根据自己的兴趣和基础选择适合的学习内容和学习策略，从一个主题跳转到另一个主题，从一个概念跳到相关的演示，灵活地在各知识节点上自由浏览，学习的自控性得到提高。
（二）虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。当飞行员在模拟驾驶仓进行“夜航”飞行训练时，置身于具体的逼真的“夜航”情境中，就能够进一步加深对“夜航”飞行的理解，准确掌握“夜航”飞行技术。
（三）网络通信技术有利于学习者进行“协作学习”
认知主义和建构主义篇4
论文关键词：职业技术；建构主义；教学观；学习环境；网络信息；创新
近几年的教育改革探索中，建构主义教学和学习理论逐渐受到教育者的关注。建构主义从哲学、认知心理学、社会学的角度阐述学习的过程，建构主义的知识观、教学观，对许多学科的教学理论和实践的具有积极的指导作用。
建构主义教学理论强调学习过程中学生的主体行为，重视学生的自身体验和发展，强调认识主体的主体性。教师是学生的帮助者、促进者和引导者。这种教学模式改变了传统以“教”为中心的教学观念，“学”已是现代教学改革的大趋势。随着信息时代的到来，以知识经济为主已经成为当今社会的主要特征，信息技术和智力资本成为经济发展的重要动力。单独的书本知识以及课堂教学远远满足不了学生对知识的渴求。建构主义的学习和教育理论能够有效地调动学生的学习主动性，培养创新精神、创新能力与合作精神，更加适合于目前我国职业技术教育的教学目标。
一、关于建构主义的认识
建构主义，也称建构——阐释主义，是一种哲学观，它是对客观主义的批判，它有特定的本体论、认识论、人
论和方法论。建构主义的产生最早可以追溯到18世纪拿破仑时代的哲学家维柯，20世纪皮亚杰、杜威将建构主义的认识论应用于学习和课堂教学，为建构主义的发展做出了重要的贡献。建构主义的观点一般表现为认知的建构主义、社会的建构主义和激进建构主义。对教学影响较大的是认知的建构主义和社会建构主义，并产生了建构主义教学哲学观，即建构主义教学模式。
建构主义的先导者，认知的建构主义代表者皮亚杰认为“知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，这就是双向的建构过程。”由此可见，建构主义认为知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的；学习不是被动接受，而是学习者主动的行为，是基于原来知识基础上的重新构件与升华。
（一）建构主义的教学观
建构主义与传统的教学模式存在着明显差别，具体表现在：
1.建构主义的知识观。建构主义认为，知识并不是对现实的纯粹客观的反映，并不能绝对准确无误地概括世界的法则，不是问题的最终答案，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华。
2.建构主义的学习观。对于知识的理解由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。建构主义强调复杂学习环境和真实的任务；强调学习的主动性；强调学习者社会协商和相互作用；主张理解知识建构过程。
3.建构主义的师生观。建构主义者强调学习的主动性和合作性，建构主义者认为由于对事物的意义每个人都以自己的方式理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准，通过合作学习，使对知识的理解更加丰富和全面。
建构主义提倡在教师指导下的，以学习者为中心，但不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师的作用由传统的传递知识的者转变为学生学习的辅导者、帮助者、促进者，学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。
（二）建构主义的学习环境
建构主义认为，学生的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助而获得的，理想的学习环境包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
1.情境。学习环境中的“情境”创建应有利于学生对所学内容的意义建构。在建构主义的学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还应考虑有利于学生学习的情境的创设问题。
2.协作。协作贯穿于整个学习活动的始终。协作对于学生收集资料，对问题的分析、假设的提出与验证和学习结果的评价、意义的最终建构都具有十分重要的作用。学生之间通过相互沟通、交流、辩论，共同完成的一定任务，从而对问题形成更丰富、更灵活的理解。协作与沟通的对象可以是老师、学生、专家。
3.交流。交流是协作过程中最基本的方式或环节。在学习的协作过程中，学生间对同一问题都有自己的不同体验和理解，他们之间协商、相互交流，最终达成共识。从而形成学习者的思维成果都为整个学习群体所共享。可以说，交流是达到意义建构的重要手段之一。
4.意义建构。意义建构社整个学习过程的最终目标，建构的意义就是指事物或问题件所构成的内在规律间的联系。
二、建构主义在职业技术教学中的融合
（一）职业技术教育的性质适应于建构主义的意义建构
职业技术具有较强的技术性和社会实践性。要以培养生产、服务、管理第一线技术应用型人才为主，在掌握基本技能和理论基础上能够在社会实践中熟练地运用知识、解决问题。这种知识和能力的培养是建立在长期的经验积累和实践基础上的，它并不是对现实的纯粹客观反映，它的知识体系随着科学技术的进步和经济的发展而得到不断地升华“在建构主义的学习中，知识的累积是必要的，但这不是知识的简单叠加或知识的量变，而是对原有知识的深化、突破、超越或质变。”职业技术教育所具有的这种知识体系和能力培养目标的特点，恰恰符合了建构主义知识观。
（二）职业技术教育工程性适合于建构主义的情景性理论的建构
建构主义提倡情境性教学和对知识的主动构建。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助而获得的。“它主要强调个人建构知识是在社会文化的环境之下建构的，因此所建构的知识与社会文化关系密切”它强调教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。学生在真实性任务中解决的问题，带有责任感；同时，由于任务本身具有整体性、复杂性和样性，具有挑战性，因此，容易激发起兴趣和培养学生的解决问题能力，同时，还可以培养学生的探索精神。
情境性的学习呈现了知识的复杂背景和学生对知识的运用能力。职业技术较注重学生的技术能力和实践能力的培养，有许多知识需要在实践和技术操作中加以巩固和深化，如市场营销、装饰设计、机械制图、等一系列专业中的课程都具有很大的复杂性和挑战性，这些知识的获得如果只依赖于课堂的教学环境，必然要导致学生学习的被动性。因此，建立适于解决实际问题的情景十分必要，学生通过查阅资料、调查研究、现场勘测等手段获得相应的数据和资料，通过对话、协商、沟通使他们能够看到那些与自己不同的观点，在多种不同观点的碰撞和融合中，激励学习者自我反思，完善对知识的意义建构，进而不断汲取各方面知识，提高学生的学习主动性，增强他们对相关专业知识运用能力和创造力。
（三）信息网络技术为知识的建构提供了有力的的平台，使之成为可能
建构主义的教学和学习理论，自产生至现在，已有100年的历史，但建构主义的影响在上半世纪并没有明显的影响，其教学和学习理论也颇受人们的争议，其中的焦点问题就是建构主义理论的实施问题。随着现代教育观念的转变和信息网络的出现，建构主义学习理论开始逐渐引起人们的的关注。
计算机技术及互联网的发展推动社会经济的发展，同时为教育也带来新的变革，为建构主义的实施提供了有利平台，建构主义的认知理论为网络信息时代的知识的自主构建提供了科学理论指导；可以说，建构主义和网络信息技术二者之间在现代教育的发展中呈现出相互融合、相互支撑的关系，这种关系为自主学习或创新学习提供了可能。
首先，网络信息技术的所呈现的特点与优势可以满足建构主义的情境、协作、会话以及认知多样化的要求，为建构主义的在教学中的实践与发展提供了可能。网络信息技术为学习的提供了丰富资源，学习的内涵和外延也得到充分的扩展，学生的学习正由被动的接受式转向主动探索和研究上，学生的主动性得到比较充分的发展；建构主义学习理论强调创设真实“情境”、“协作”与“会话”、“意义建构”的学习过程，信息技术所具有的媒体化、网络化、数字化、智能化等优势，满足了建构主义的诸多要求，它是其他媒体或教学环境所无法比拟的。
其次，建构主义的教学观点为网络技术在现代教育中的应用提供了理论指导；建构主义强调学生在教学中的中心地位，教师是教学过程中的组织者、指导者和促进者。建构主义注重学生的学习过程与实效性，在这种教育模式下，“学习不是被动的，不是在外界环境支配下通过练习、强化所形成的刺激——反应联结，而获得知识，形成知结构的过程。学习者是一个积极的参与者，在学习过程中，学习者运用认知技能控制他的认知理性”。在建构主义理论的支撑下，网络信息技术在现代教学中充分地了它的技术作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用。“在促进学习者发展方面扮演重要的角色。在充分发挥各种学习工具作用的同时，尤其重视信息技术的认知工具、知识建构和智能伙伴的作用，以促进学习者的告诫思维能力的发展。”
三、建构主义对职业技术教学的指导意义
根据目前职业技术教学适应时代的发展与市场经济的需求的现状，寻求与社会发展及市场需求相适应的教学模式及培养方式迫在眉睫。21世纪是一个信息产业化的时代，这个时代要求学校所培养出来的人才不仅要具有较强的本专业的知识与技能，同时还应具有沟通、协作能力，对知识的终身构建能力。传统的教学模式已不适应目前职业技术教育和社会发展的需求，建构主义的教学模式从根本上摆脱了传统意义上的客观主义教学模式。
（一）在建构主义的教学模式下，学生的学习成为有意义的学习。促进了学生自主创新式学习能力的形成，学生能够对自己所要达到的学习要求和目标有所认识，能够自觉地安排学习计划并能根据学习的要求有效地选择自己的内容，对材料信息具有敏锐感受和理解的能力，并能根据自己的需要进行分类、整理。
（二）培养学生对问题独立分析和解决能力。在这种模式下，学生能够对所学习的内容能展开独立思考、进行多向思维，能从多种角度分析问题，能够创造性地运用所学到知识去探索新的问题，使自己的视野不断拓宽。
（三）确立个人的自我价值和社会责任感。在实践的探索中，通过接触社会实际，锻炼自身能力，在相互交流的中，学会认真对待他人意见和建议，正确认识自我，学会与他人分享成果，学会理解和宽容，并有实现理想的愿望和责任感。
（四）建构主义模式所建立的新型师生观，促进了“双师型”教师的发展。在这种模式下，教师所承担的任务更为复杂，不但要教授学生专业基础理论知识，同时还要承担学生的工程技术指导任务。在这种情况下，教师也要不断学习和实践，接触最前沿的理论和技术，才能适应职业教育的发展。
（五）建构主义提倡的近于真实得教学“情境”创建，为实践教学提供了理论指导，使校企联合办学和实习基地建设的实现成为可能。实习和实训是职业技术教育的重要环节之一，学生只有不断地参加实践才能够学以致用，发现能力的不足；而企业通过学生的实习和实训，不仅带来新的劳力，同时也带来了新的理论观点，增强了企业的活力。
认知主义和建构主义篇5
论文摘要:建构主义足认知心理学的一个分支，当代教育思想、教学理念和教学模式受其影响较多。建构主义的学习理论对我国传统课程和教学理论提出了新的挑战，为我国外语教育工作者提供了一个审视教学问题的全新的教育心理学视角。本文主要介绍了建构主义学习理论，并从学习、学生、教师、环境四个方面探讨了该理论时我国外语教学的指导意义。
一、引言
二一1一世纪是英语作为母语和外语的教学得到全球性发展的世纪，人们一直在寻求一种最佳的教学方法以解决外语教学的问题。在二十世纪，外语教学方法层出不穷，然而所有这些方法，包括八十年代最流行的‘’交际法”都未能取得令人满意的效果。“我们知道，传统的外语教学研究重点在如何教上面。研究者们关心更多的是教材的编写、教学法的设计等。当然，并不是说传统的外语教学理论研究不考虑学习主体的特点。其实，教学大纲的制定、教学方法的设计必须建立在一定的语言学习理论的基础上”。传统的外语课往往是重语言知识的传授，轻交际能力的培养;重语言形式的理解，轻语言意义的掌握;教学方法单调，教学手段陈旧，无法体现语言的丰富性和生动性。在这种状况下，学生的主体地位难以得到实现，师生、生生之问的交流甚少，学生缺乏应有的自主学习能力和学习的主动性、积极性。这些都使得英语课堂上呈现出不和谐的沉闷气氛。课堂教学形成以知识性“灌输”为主的教学模式。
一直以来，教师、语言学家以及研究人员大都把重心放在英语语言和英语语言教学理论的研究上，所开展的英语教学改革和研究也是理论多、实践少，先进的科研成果并未应用到实际中，忽略了先进的理论研究成果对实践的指导意义。“但随着近年来第二语言习得研究的进展，人们发现他们原来对语言学习过程复杂性的认识是过于简单了。要想真正有效地组织外语教学，必须重新、全面、深刻地认识外语习得的本质及相关因素之作用等基本理论问题”。考虑到我国外语教学的现状，我们应该认真地思考我们的教学方法、教学手段、教学目的，思考我们的教学效率，思考如何吸收国外外语教学的先进经验，使我国的外语教学登上一个发展的新台阶。笔者认为，建构主义学习理论对外语教学有着深刻的启示，在我国外语教学的实践中有着积极的指导作用。
二、建构主义学习理论简介
戴维.H.乔纳森提出:“在教育中，建构主义的学习理论在1980年代末兴起。建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，并提供了关注导致理解的解释过程的新观点。根据建构主义的观点，知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。”根据该理论观点，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学生的学习和知识的形成。
作为一种学习的哲学观，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(GiambattistaVico)。他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。近代德国哲学家康德综合了理性主义与经验主义，充分肯定了在认识活动中人的主动性和“知识范畴”在认识活动中的重要性。二十世纪心理学界的两大巨人皮亚杰(piage幼和维果茨基(Vygotsky)以及他们的追随者美国著名的心理学家和教育心理学家布鲁纳((Bruner)从心理学角度诊释了建构主义。二十世纪八九十年代以来，随着心理学家对人类学习过程及认知规律研究的不断深人，建构主义学习理论在西方逐渐流行，而如今已成为国内外研究的热点。
建构主义(constructivism)是认知心理学派中的一个分支，是一种崭新的学习理论，是在吸取了多种学习理论如行为主义、认知主义，尤其是维果茨基的理论的基础上形成和发展的。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响，但它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应。认知主义强调学生对外部刺激(所学知识)的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构。建构主义学习理论则认为学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解。它认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。学习者是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。即学习是在一定的情境即社会文化背景下借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在获取知识的过程中，建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中彻底摒弃“填鸭式”的传统教学方法，采用全新的教学模式，使教学由“知识传授型”向“综合思维能力训练型”转变。
三、建构主义学习理论指导下的外语教学
1.学习—学习者主动建构知识的过程
建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有的知识和经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构知识的过程。也就是说，学生获得知识的多少，取决于学习者根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而并非取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这种建构过程中.学习者认知结构的变化通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)两种方式来实现。前者是指学习者把外在的或新的语言学习内容纳人原有的知识结构，以丰富和提高自己的外语思维能力和实践能力;后者是指学习者已有的知识结构与新的外在信息产生冲突，从而引发原有知识结构的变化或重组，建立新的认知结构。由此，同化是认知结构的童变，而顺应则是认知结构的质变。同化和顺应的结果使学习者的新知识和旧知识之问达到动态平衡，以适应新的语言环境。
由此可见，学习是一个主动建构意义的过程，而所建构的关于事物及其过程的特征，并不是外界事物的直接翻版，而是通过已有的认知结构或图式对新的信息进行加工而成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认识和编码，建构自己的理解。同时，原有知识由于新经验的介人而发生调整和改变。亦即，学习过程不是简单的信息输人、存储和提取，而是新旧知识经验之问双向的相互作用过程，是学习者与学习环境之问互动的过程。
2.学生—知识建构的主体
“教育对人的发展从而对社会的发展所起的作用的大小基本上取决于多大程度上培养出主体性强的人。”因此，教育发展的核心是人的发展。学生是教育的主体，也是教学过程中的主体。学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义学习理论认为，知识在没有被理解接受之前，对于学习者而言是没有任何意义的。学习者在遇到一个新问题时，他们会基于自己已有的经验，凭借其认知能力，形成对问题的解释，并提出他们自己的假设。这就决定了教学不能无视学习者已有的知识经验。教师也不能把预先设定好的知识以社会权威的身份灌输给学生，而应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。
学习者对知识的建构是多元化的，即每个学习者对事物意义的建构都是不同的，而这种对个体的自我发展正是建构主义理论所重视的。因此，在外语教学过程中，我们要注重树立学生的主体意识，发挥学生的主观能动性，培养学生的创新精神，让学生自己主动、积极地对人类已有的知识建构起自己的正确理解，而不是机械地吸收课本上的或教师讲述的现成结论。学生应该在教师的组织和引导下进行讨论和交流，学生之间互相支持、互相帮助，营造创新思维的形成条件，培养协作精神，共同建立起学习群体，在这样的群体中进行协商和讨论。
总之，学生是外语教学的积极参与者与知识的主动建构者。建构主义学习理论要求学生形成自己独特的作为知识与理解的建构者的心理模式.进行大量的自主学习，成为真正意义上的主动建构者。
3.教师—知识建构的中介
在建构主义教学模式下，学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者。教师在教学和学生的知识建构过程中是中介(me}diator)o教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者和学习过程的促进者，成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应该创设一种良好的学习环境，使学生能够展开独立探究和合作学习。建构主义理论认为，人是知识的积极探求者和建构者，知识的建构通过人与环境的互动进行的。教师应创设有丰富信息的环境，为学生提供最恰当最真实的语言信息输人，引导、帮助学生外语知识和能力的习得与发展。因此，教师在教学中应根据建构主义学习特征组织课堂教学，强调以学生为主体，给学生提供真实的语言环境，提倡合作学习，展开讨论和交流，并对合作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展，并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。
在教学活动中，教师应该尽量鼓励学生亲自发现学习的真谛，教学双方在学习过程中形成一种互动关系，教师的任务是把学生要掌握的教学信息转换为学生目前能理解的形式。教师的责任在于唤醒学生聆听自己内在灵魂的呼唤，成为学生学习的引导者和潜能的发现者。教师要提出适当的问题以引起学习者的思考和讨论，在讨论中设法使之感到课堂教学氛围的轻松，从而主动思索，积极参与、交流信息，在不断肯定、修正自我的思维过程中实现自我构建。
教师必须明白，教学的重心是教会学生“学会学习”。教会学生学习并不是简单地传授知识。以阅读为例，道格拉斯(Duu砂as)认为:教师不能直接地教学生阅读，而应该教会学生怎么阅读。教与学是两个截然不同的过程，其功能也不同。教的功能是给学生创造良好的学习环境，教师应尽可能地让学生在该环境中进行自主学习。因此，作为新世纪的教师必须更新观念，大胆引进和创新，积极探索在建构主义学习理论指导下的新型的课堂教学模式。
4.环境—知识建构的关键
根据社会建构主义理论，环境是一个宽泛的概念，包括微观环境，指与学生最直接的人际关系如父母、教师、伙伴及学校和家庭;宏观环境，指社会文化和教育背景;物理环境:语言环境;心理环境。该理论虽然与其它许多教学理论一样认为各种环境对学习都产生重要的影响，但它更强调环境的间接影响;认为对学习过程和学习结果真正起作用的与其说是环境本身，不如说是学习者对该环境的个人感知和理解。课堂的物理环境、语言环境以及师生之问、学生之间的人际关系等心理环境的确是影响知识学习和建构的重要因素，然而关键还要看学生如何主观看待和理解这些因素的涵义。在一个教师自认为有利于学生学习的环境中，不同的学生会有不同的感受，继而产生不同的影响和结果。调查表明.学生对环境的正面感受对外语学习者学习态度和学习成绩有积极的影响，因此亦对外语学习有着积极的促进作用。
建构主义认为，理想的学习环境应包括情境、任务、协作交流和意义建构四个部分。即学习者的知识是在真实或接近真实的情境下，为了完成问题解决类的学习任务，借助于与他人之间的协作交流，通过意义的建构而获得的。首先，创设有利于学习者建构意义的情境是重要的环节。其次，从事具有挑战性的学习任务是建构主义学习的一个特征。再次，协作交流应该贯穿于整个学习活动过程中，因为协作学习的过程本身就是交流的过程。交流对于推进每个学习者的学习进程都是至关重要的。最后，意义建构是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对当前学习内容所反映的规律以及其内在联系达到较深刻的理解，同时，也建构出富有个性化和独创性的意义。在外语教学过程中，教师的作用不应仅局限于提供任务和促进学习者之间的言语互动，更应通过他们之问的语言，为学习者创造更好的学习氛围，一种可以激励学生学习和使学习变得轻松的环境。在这种环境中，学习更加可能作为在社会和情境关系中发生的合作建构和再建构。这种环境将使一种作为知识建构和再建构以及获得认识和理解的，主动进行的语言学习活动变得更加容易。
至此，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
认知主义和建构主义篇6
论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。
建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
一、具代表性的建构主义学习观
1、激进建构主义
激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
2、社会性建构主义
社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知——动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。
3、社会文化认知的观点
社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得——学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。
4、信息加工的建构主义
信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。
5、社会性建构论
社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。
6、控制论的观点
控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。
二、建构主义在学习观上的共同点
1、建构主义对知识的看法
建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。
由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。
2、建构主义对学习活动的理解
建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。
学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是——主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。
3、建构主义对学习者的认识
认知主义和建构主义篇7
论文关键词：建构主义；计算机教学；意义建构
建构主义是20世纪90年代以来兴起于欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，是随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。因此，建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用，为建构主义的发展提供了条件。而传统教学模式在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学做出了新的解释，以这种理论为基础，提出的一系列设想，对改革传统教学具有重大意义。
计算机作为信息交流与信息处理的基本手段，其应用越来越普及深人，社会对计算机人才的需求日益强烈。在高校，计算机作为一门公修课，如何进行课堂教学，提高教学质量，是一个值得探讨的问题。对于从事计算机基础教学的教师来说，学习并研究建构主义的学习理论，用建构主义学习理论指导教学，改进计算机教学方法，对培养学生创新精神、实践能力和认知能力，提高教学质量，无疑具有一定的借鉴意义。
一、建构主义学习理论简介
建构主SL(constructiyism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等。在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
建构主义学习理论的基本内容可通过“学习的含义”与“学习的方法”两个方面进行说明。
(一)学习的含义
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此，建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”即活动是在一定的情境即社会文化背景下进行的，而且学习环境的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，在建构主义学习环境下教学设计不仅要考虑教学目标，还要考虑有利于学生的问题情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的重要内容之一。“协作”即学习者与周围环境的相互作用，协作发生在学习过程的始终。“会话”即相互交流，通过会话使每个学生的智慧为整个学习小组所共享。“意义建构”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
(二)学习的方法
建构主义提倡的是在教师指导下的、以学习者为中心的学习。也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：1．要用探索法、发现法去建构知识的意义；2．在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；3．要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的，相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。
教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：1．激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；2．通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。3．为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，如开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识。
二、建构主义学习理论在计算机教学中的应用
建构主义教学理论强调“以学生为中心”，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，在整个教学过程中教师利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这就对传统的教学理论、教学观念提出了挑战，所以要运用与建构主义教学思想相适应的教学模式和教学方法。
(一)要充分体现以学生为中心的思想
在教学活动中应充分发挥学生的主动性，充分体现“以学生为中心”，教师在整个教学过程中只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。要避免使用“教师一张嘴、一本书、一支粉笔”这种传统的教学模式。在课程整体内容的规划中，可运用支架式教学，即为学习者建构对知识理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在单元教学中，可运用抛锚式教学，教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，教学内容和教学进程也就被确定了。例如在《计算机应用基础》课“文件系统单元的教学”中，“目录”概念就是这部分内容的“锚”。节次的教学可采用随机进入教学，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识与理解。
在教学活动中，同时注意要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识，将知识“外化”，在教学过程中可通过合理设计单元作业实现。
(二)要为学生创设一定的问题情境
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。
例如在上述的文件系统单元的教学中，可通过让学生在将几个班作业本混在一起的一堆作业本中，找寻自己的作业，让学生自己得出要按班级归类放置的结论，如果将作业本比做文件的话，文件在磁盘中也应归类放置，进而引出“目录”概念。同时在教学活动中，注意充分运用现代教育技术，特别是多媒体教学手段的使用，克服传统的课堂讲授中由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，促进学习者对知识的意义建构。例如在internet部分的教学中，首先通过学生上网实践，感受internet的大环境，再逐步引导学生探究其原理。
(三)充分发挥“协作”和“会话”对意义建构的关键作用
学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。通过这样的协作学习环境，学习群体(包括教师和学生)的思维与智慧通过讨论，可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。在教学活动中，可通过合理划分学习小组、兴趣小组等学习群体，在组内展开对问题、教学单元内容的讨论，相互协作，完成意义建构。例如在nt网部分的教学过程中，将学生合理搭配，分成若干小组，从操作系统安装到组网使用，以小组为单位，同学之间互帮互助，无一人掉队，收到了良好的教学效果。
(四)努力为学生创造良好的学习环境而不是教学环境
学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在学习环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、Cai与多媒体课件以及internet上的信息等)来达到自己的学习目标。因此，在教师的教学活动中，重要任务之一就是设法为学生创造这样的一个学习环境。在网络课教学中，应充分利用校园网资源，除提供基本的信息查询功能外，还应为为学生提供专用服务器，供学生学习使用。
(五)努力促成学生学习过程的意义建构而不是完成教学目标
认知主义和建构主义篇8
论文摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
一、建构主义的产生
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
二、建构主义学习理论的主要教学思想
1.学习观
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31
建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
三、建构主义学习理论评价
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
认知主义和建构主义篇9
关键词：建构主义学习理论；教学模式；大学英语教学
一、引言
传统的中国外语教学主要建立在以行为主义为理论基础的操练和强化以及传统认知主义的语言知识的传授上(戴炜栋，刘春燕2004)。这种以传授一强化一记忆为过程的“填鸭式”教学模式(范琳，张其云2003)虽然为学习者进一步的学习打下基础，却不能适应信息时代对外语人才的需求，因为这种模式从根本上忽视了学习者的主体作用和创造性。教育部高教司在2004年1月颁布的《大学英语课程教学要求(试行)》(以下简称《课程要求》)中明确提出，“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。教学模式应“以现代信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化、自主式学习方向发展”，要“确立学生在教学过程中的主体地位”，应“充分调动教师和学生两个方面的积极性”以及应“重视教师的面授辅导作用”。从《课程要求》对教学目标和教学模式的表述可以看出，我们一方面要强调个性化学习，一方面也要求学习者与他人协作。语言学家Halliday(1985／1994)对语言功能的叙述说明我们使用语言既是为了表达思想，也是为了建立人际关系。《课程要求》倡导的“个性化学习”(individual—izedlearning)和“协作学习”(collaborativelearn-ing)的理论根据是建构主义。
建构主义学习理论是认知学习理论的一个重要分支，自20世纪60年代在西方开始受到重视，现已非常流行。它所倡导的合作学习和交互式教学(Reciprocalteaching)被广泛运用于语言课堂，成为西方发达国家的主流学习理论之一。近十年来，随着我国多媒体和网络技术的快速发展，国内很多学者(如：庄智象，2003；莫锦国，2003；张殿玉，2004等)介绍和讨论了建构主义思想，并力图使其与大学英语教学实践相结合。教学方法和教学模式的改革离不开现代外语教学理论的指导，建构主义学习观及其教学模式特别适用于信息爆炸时代培养创新型英语人才的要求。本文简要分析了建构主义全新的学习理论及其倡导的教学模式，并结合其基本理论阐述了对大学英语教学的启示，以期为大学英语课堂教学提供新的思路。
二、建构主义学习理论
建构主义学习理论是继认知主义之后学习理论的又一场重要变革，最早由认知发展领域最有影响的瑞士心理学家piaget(1972)提出。他在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他认为儿童的认知结构是通过“同化”(as—similation)和“顺应”(accommodation)两个主要过程建构起来的，并通过这两种形式来达到与周围环境的平衡。在piaget理论的基础上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人从认知结构的性质与发展条件、个体主动性在建构认知结构过程中的关键作用以及认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用等方面丰富和发展了建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义认为，学习不是信息简单地从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的互动作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息。papert(1993)曾对pi—aget的有关理论进行实验，证实人们从其已有的经验建构新的知识。这里的建构一方面是对新信息的意义建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。建构主义理论重视学习的协作性，认为虽然理解由个人建构，但是理解和学习应产生于师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，即在交互协作中激活旧图式，建构更加准确的语言意义。
建构主义理论认为，学习是学习者通过与周围环境交互而自主建构内在心理表征的过程，知识不是靠教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境中借助其他人的帮助，即通过人际协作、讨论等活动，在进行意义建构的过程中获得的，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。学生是建构知识的主体，而非外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象。学生的学习具备积极性、建构性、累积性、目标指引性、诊断性和反思性等特征，而教师则是意义建构的一个环境因素，对意义建构起着不可或缺的帮助和促进作用，是整个学习过程中的组织者、帮助者和促进者，而不是知识的传授者和灌输者。
建构主义学习理论最大的贡献在于强调了人的主体作用，这对我们全面地认识学习的性质和学习的过程有重要的启示。
三、建构主义学习论倡导的教学模式
建构主义学习理论对传统的教学理论和教学观念提出了挑战。在建构主义者看来，教师不能把现成的知识教给学生，只能引导学生去主动探索，让学习者掌握学习和解决问题的方法，成为一个自主的学习者和知识的创造者。建构主义学习理论所倡导的教学模式主要有：
1．支架式教学(Scaffoldinginstruction)Scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地比喻一种教学模式，指的是教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简而言之，就是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。该框架应按照学生智力的“邻近发展区”(zoneofproximaldevelopment)来建立。“邻近发展区”的思想是Vygotsky的理论核心，它指的是儿童学习或通过独立解决问题能力所决定的真正发展水平和在成人指导下或与能力更强的同伴协作下解决问题能力所决定的潜在发展水平之间的距离。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能。学习者一旦获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。
认知主义和建构主义篇10
【关键词】建构主义；学习理论；数学教学；认知
随着建构主义学习理论在越来越多的领域发挥其重要作用，尤其是在网络教育中，所以我们更应当把建构主义应用到现实教育教学中。在下面的文章中，我用切身经验来畅谈建构主义在数学教学中的应用。首先，介绍的是建构主义的由来和发展；其次，如何让学生以自己为中心建立建构主义数学学习观；最后，教师如何搭建建构主义的数学教学观。
（一）建构主义的由来和发展
建构主义最早可追溯到十八世纪康德的批判主义，但在教育学界或心理学界，常将建构主义的起源归结于皮亚杰及布鲁纳等人所作的革命性研究，他们指出，由于传统行为主义者的教学建立在直接观察和外在控制的方式上，不仅无法发展学生有意义的学习，而且这种教学违反人类学习的“建构”本性，应该加以扬弃，因此，直接教导、反复练习等都不是好的教学方法，只有采用符合人类建构本性的发现式教学法、问题解决教学法或合作学习才是最好的教学方法，通过这样的教学方法来培养学生的主动学习能力。
皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。他的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，指出儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界知识的同时，使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及“同化”与“顺应”两个基本的形式，认知个体（儿童）就是通过这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他就处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，就需要对现有图式进行修改或创造出新图式，修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。在这里，所谓建构，指的是结构的发生和转换，只有把人的认知结构放到不断的建构过程中，动态地研究认知结构的发生和转换，才能解决认识论问题。
（二）建构主义的数学学习观
建构主义者认为：人的认识本质是主体的“构造”过程。我们认识活动的最终结果是我们得到的知识。我们靠自己的经验来建构自己的理解，相反，我们的经验又受到自己认知“映射”的影响。
数学认识应当被看成是主客体相互作用的产物，也即是反应和建构的辩证统一。如果完全否认了独立与思维的客观世界的存在，并认为认识活动的最终目的不应被看成对于客观真理的追求，则一定会导致“极端构建主义”。
在实际数学教学中，若以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。传统教学以“传道、授业”为己任，数学课堂教学几乎全是教师向学生的“灌输”过程，学生是一个被动接受知识者，只要能“听课”就能掌握知识了。把学生掌握知识不牢固归结到学生“没听课”，其实这是一种误解。当今的建构主义认为事物的意义并非完全独立于我们存在，而是源于我们建构。每个人理解事物的本质是靠不同的思维方式。所以，教学中应明确学生应是认识的主体，是有独特个性，富于进取和创造潜能的知识探索者，学生能够通过自己的努力发现问题，解决问题，并且只有通过自己学习，才能获得真知，其能力、品质才能得以充分发展。因此，学生是教学活动中最活跃，最重要的因素。教师在教学中既要对学生的数学认知结构重建进行指导，又要增进师生之间的合作，使学生能看到那些与他们不同基础的观点。由此可看出，数学教学过程对学生来说是一个主动认识过程，要突出“以学生为主体”。并且要积极配合老师的方法和途径，师生合作共同努力提高学生数学成绩，才是首要任务。
（三）建构主义的数学教学观
重视知识获得过程的教学，从建构主义学习观来看，学生知识的形成和发展的基础是通过主体（学生）与客体（知识）相互作用而实现的。学习是一种主观能动建构过程。心理学家认为：学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多，有关他们认识事物的程序，即建构新的认识图式。因此，数学教学不能仅仅重视结果（结论）教学，而应让学生懂得、获得形成结论（结果）的过程和方法。无视了知识发生过程，学生学到的是枯燥、单调的知识，只能机械模仿，反复练习，越学负担越重，越学越累。反之，重视过程教学，使学生自己知道所学知识的前因后果，知其然，更知其所以然。这样不仅能提高了学生的能力，又可以减轻了学生的负担。所以，明示知识发生过程的教学是学生知识建构的重要基础。通过建构主义的数学教学观，不仅可以使师生关系和睦，而且可以共同进步。
站在讲台上的每一位数学老师，都希望下面坐着的每一位学生都可以认真的听课，积极回答问题，对数学有热情、有激情，都能养成课前预习、课后复习的良好习惯，能够积极完成作业。在过去的两个学期中，我通过以学生为中心，用真心不光在学习中，还在生活中关心、爱护他们，从而使学生喜欢上和我沟通交流，数学成绩更是有了质的飞跃。他们爱上了数学，特别是解决问题之后的兴奋感觉深深感染了我。同学们更乐于配合老师探求新知，学习新的知识了。
【参考文献】
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