现代职业教育体系篇1
关键词：大职业教育理念；现代职业教育；体系构建策略
构建现代化的职业教育体系是我国当前经济结构调整升级的要求，同时也是职业教育发展的规律。经济发展方式以及产业结构的变化对职业人才提出了更高的要求，基于这样的环境，现代职业教育体系要实现中等和高等职业教育协调发展，实现人才的终身教育，把整个的社会发展纳入到运行体制中，解决现代职业教育中存在的问题。
一、现代职业教育体系的内涵和特点
随着科学技术的发展以及经济结构的调整，职业教育体制也逐步发生变化，现代职业教育体制是现代教育体制的组成部分，为我国的人才强国战略的实现打下坚实的基础。现代化的职业教育发生了翻天覆地的变化，更加注重开放性、包容性，重视人才自身能力的发展，凸显人才的时代性特征。现代职业教育体系表现出了以下四点基本特征：
（一）现代化
这是现代职业教育体系的本质特征，随着时代的发展，传统的人才培养模式已经不能满足社会的发展需求，人才的教育体系必须适应生产力的发展。在今后的一段时间内，技术性人才在我国的人才结构中占据重要地位，同时对技术性人才的知识广度和操作技能的要求将深层次扩展，相应的职业技术培训规模将成倍扩大，现代职业教育体系应当顺应时代的发展，培养与时俱进的职业人才。
（二）类型性
现代职业教育体系要尊重职业人才的个性化，表现职业人才培养的特殊性，不能视己为普通教育体系的附属物，要和科学学科体系有一定的区分。现代职业教育要实现社会公益性和市场经济的统一，在办学模式上要重视企业的参与，形成校企办学的合作机制，为学生提供技能教育和德育教学相兼容的教育内容，在学习形式上注重学生的社会实践教育，提高学生把理论知识应用于社会实践的能力，从而凸显职业教育的特殊性。
（三）系统性
现代职业教育体系具有系统性的教学结构，注重职业教育各个要素之间的协调发展。为充分发挥系统性在现代职业教育体系构建中的作用，首先应努力实现职业教育内部教学、管理、研究等系统的相互协调、系统规划；再者要提高职业教育的广度和宽度，强化职业教育体系和政府职能部门以及企业的联系，尤其是要保持职业信息的交流和沟通，及时从政府和企业等渠道中获取职业就业资讯，以便提高职业教育的社会适应性，提高教育体制构建的针对性。
（四）开放性
当前社会开放程度不断提高，职业教育应当顺应时展，营造横向立交、纵向贯通的开放式职业教育体系结构。从纵向的角度来看，现代职业教育体系要贯通上下层次，向着终身教育体系的办学方向发展；从横向的角度来看，要衔接职业教育和其他学科教育，形成网络式的交流平台，把其他学科教学的优秀经验移植到职业教育中，促使职业教育向国际化、多元化发展。
二、基于大职业教育理念的现代职业教育体系的构建思路和策略
基于大职业教育理念的现代职业教育体系构建要放眼未来，实现粗犷化和精细化的统一，彰显职业教育的内涵，同时要保持纵向和横向的功能化扩展，提高职业教育的社会联系度，构建多层次、有深度及多样化的职业教育体系。
（一）注重职业教育功能的全面性
职业教育体系的构建要注重教育功能的全面性，着力于打破教育功能的狭隘性，实现职业学生职业能力和道德品质的全面提高。首先要注重职业人才专业能力的培养，夯实学生的理论知识和实践操作能力，使其具备良好的社会竞争力；再者要强化人才的道德素质培养，尤其是提升其职业道德素养，以适应当代人才的道德需求。现代职业教育体系不仅仅是职业技术的培养，更重要的是侧重于个人的全面提高，职业技术只是谋生的一种方式，只有让学生把职业技能和人文素质有机结合在一起，才能真正实现职业技能和道德素养的提升。现代职业道德体制构建应当秉承职业性和以人为本的原则，在教学过程中完成两者的和谐统一，在整体的规划中培养全面性的职业人才。
（二）注重职业教育体系的全民性
随着社会发展，人们越来越重视职业教育的全民性，“活到老、学到老”成为社会共识，因此职业教育体系构建要格外重视全民性的原则，完善国民教育体系的功能，以服务大众为原则，构建造福民生的职业教育体系。当前国家出台了相应的教育政策，对职业教育的覆盖度进行了规定，职业教育体系要从在校学生扩大到社会大众，为广大人民提供继续教育的良好条件，满足社会和个人的需求，实现职业教育的全民覆盖。
（三）注重职业教育过程的全程性
职业教育体系全程性是指职业教育贯穿一个人职业发展全过程，满足其各个阶段的教育需求，因此教育体系构建要注重个人的职业生涯规划，提高其社会适应能力。当前科学技术飞速发展，知识更新换代较快，职业更替频率加快，这就需要个人在职业生涯中要保持学习的状态，时刻检视自身的不足。职业教育要转变其教育方式，实现每个教育阶段的相互衔接，把职前教育、职校学习、就业培训和在职培训紧密结合在一起，形成一个连续学习的整体，提高全民受教育的年限。
（四）注重职业教育体系的全套性
当前我国职业教育体制缺乏相应的激励机制、保障机制和研究机制，影响了教育体制充分发挥其社会职能。职业教育体系的建设要秉承全套性的原则，构建明确的目标体系，同时健全保障体系和监督体系，确保职业教育体系的持续发展。现代职业教育体系是一项系统性工程，首先要构建目标体系，明确发展方向，同时加强教育资源的投入，完善职业教育体系，引导教育机制的健康发展。再者要加强政府部门在职业教育体系构建中的引导作用，形成职能明确、协调有序的管理机制，最大发挥教育体系的教育职能。
（五）注重职业教育体系的全通性
当前职业教育的各个层次出现了脱节的现象，因此教育结构体系构建要打破教育的封闭性，实现各级各类职业教育的全通性，建立多形式、多层次教育的互通体系，凸显现代职业教育体系的开放性与灵活性。再者要做好各层次、各形式之间的衔接，建立各种形式的教育“立交桥”，形成中等和高等职业教育统筹发展、学历教育与职业培训并举、职业教育与普通教育相互沟通的现代职业教育体系，满足人民群众多样化的职业教育需求。
三、结语
总之，基于大职业教育理念的现代教育体系构建要体现其类型特征，遵从现代化、系统性、开放性原则，构建全面化的教育体系，注重职业人才的全面教育和全程教育，同时做好职业教育和其他教育的沟通衔接工作，实现职业教育的升级，充分发挥现代职业教育体系在社会教育体系中的作用。
参考文献：
[1]姜大源.现代职业教育体系构建的理性追问[J].教育研究，2011（11）．
[2]霍丽娟.终身教育理念下现代职业教育体系构建的思考[J].中国职业技术教育，2015（15）．
[3]王宁.职业教育理念下现代职业教育体系构建研究[J].中国教育，2015（15）．
现代职业教育体系篇2
关键词：职业教育；教学体系；建设
0引言
在当前经济社会快速发展的大环境下，建设现代职业教育体系是推动新型工业化和科技发展，提升国家竞争力的重要支撑，近年来，现代职业教育越来越得到重视，培养出了越来越多的高素质劳动者和技术人才，但职业教育的发展仍然不能完全适应经济社会发展的需要，距离实现到2020年形成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的目标还有很多的路要走[1-3]，其中，职业教育中的教学工作做为全面建设现代职业教育体系中的重要一环，就要不断的提高认识、准确定位、完善体系、提升水平[4-6]。
1现代职业教育教学环节存在的问题
1.1对职业教育教学工作的重要性认识不够
受职业教育社会认可度仍然不高的影响，很多人，甚至包括部分职业教育工作者，都认识不到职业教育教学工作的重要性，认为只有学习成绩不好的学生才会上职教，再加上相对于普通高中教育，职业教育学校总体偏少，教学设施简陋，人们对职业教育学校普遍存有偏见，而忽略了职业教育在培养高科技专业人才，推动社会经济发展中的重要作用[1]。
1.2教学目标的不明确，定位不准确
现代职业教育是面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。但我们目前的职业教育教学大多还是单纯的完成教学、实习工作，为了教学而教学，且重理论轻实践[2]，并没有真正将培养出高水平的实用性人才做为最终目标，也没有将教学和岗位需求很好的结合，偏离了培养实践能力、创造能力的教育定位，无论是对学生的就业、职业发展，还是对推动经济发展、提升科技水平都没有起到应有的作用。
1.3专业课程体系不完善，不能完全适应社会发展
目前，我们很多传统的职业教育课程及教材都已不能够很好地适应社会经济的发展变化，面对社会经济发展对技术人才的更高要求和各类新兴产业的异军突起，职业教育课程专业的开发和创新相对滞后，造成了很多学生职业教育学习结束后，不能立即运用到实际工作中，出现学用脱节的情况，加之没有良好的后续、持续性教育，仅一个学历证书完全体现不了其价值，更加增加了社会对职业教育的不认可度。
1.4教学方法不够丰富，教学水平有待提高
教学方式不丰富且较为封闭也是目前职业教育教学的一个问题，在理论教学中，缺乏明确的层次、特色人才培养机制，在实践教学中，缺乏广泛的社会、企业支持，实习教学往往不够深入，针对性不强，岗位能力锻炼不到位；同时，教师的教学水平参差不齐，教师专业性岗位培训机制不完善，很多教师并没有太多的岗位经验，对指导学生实践能力提升造成了直接影响。目前，专兼职结合的“双师性”教师体系建设还没有到位。
2现代职业教育教学体系的建设方向
2.1转变思想，提高对职业教育教学工作重要性的认识
职业教育是以培养具有优质职业技能的人才为目标，来向企业输送动力，提升企业经济效益，进而实现“人才强国”战略，提升国家综合竞争力的一项基础性工作，职业教育作为一种全民性教育模式，不仅不断地向社会输送人才，促进就业，更是实现技术岗位持续性、终身性教育的关键，那么职业教育教学工作就显得尤为重要，如何提高教学水平，推进教学与经济社会同步发展，就是每一位职业教育教学工作者应该思考的问题。职业教育抓好了，才能建好人才培养的立交桥，实现技术到价值的转换，真正凸显出我们的科技软实力。
2.2准确定位教学目标，实现学有所用
为保证职业教育长足发展，就要找准教学方向，真正把培养应用型的专业人才和高端技能型人才为目标，针对各职业院校的专业定位，开发特色课程，紧紧围绕岗位需求，在完善理论教学的基础上，加大实践技能教学力度，将教授知识和传授技能融为一体，全面提升学生的一线操作能力，让学有所用，学有所成，为其更好更快地适应市场、企业、岗位需求打下坚实基础。
2.3完善课程体系，确保职业教育教学跟上时代步伐
完善的课程体系是提高职业教育水平，建设现代化、国际化职业教育体系的重要内容。要冲破传统课程的桎梏，以社会经济发展需求为导向，以培养更加对口的高素质劳动者为目标，调整、选择教学课程，由重理论转向抓理论不放松，重实践重技能，突出个人能力教学、特色专业教学、岗位教学，培养出基础扎实、技能熟练、素质良好、思维开阔的新时期专业技术人才。建立完善的课程体系，还需要紧密结合现代职业教育特点及要求，在教学中强调课程要同岗位，同职业标准，甚至具体的生产过程实现无缝对接，顺应市场、社会的发展，满足自传统企业到新兴产业等各个生产领域的需求，在发展中教学，在教学中发展，打造专业、职业、持续、创新的教学模式。
2.4不断丰富教学方式，进一步提升教学水平
在职业教育教学中，我们要向世界看齐，努力打造更为多样、更加先进的教学方法，除了传统的理论教学，要加大实践教学力度，融教学、实践、学习为一体，借助先进的仪器和设备，在教的同时动手做，在动手做的过程中加深学习，突出教学的实践性，逐步提高学生专业技能及素质；开展情景教学，模拟教学等教学模式[3]，让学生们在小课堂中就能走上工作岗位，通过实例增强学习兴趣，找出学习方向和职业目标；有效运用信息技术开展教学，借助信息技术和互联网平台，共享更加丰富、先进的课程内容，拉近同世界先进职业教育发展的距离；培养学生的抓好每一次现场教学的机会，在国家大力支持社会、企业参与职业教育的政策下，充分利用对口企业提供的实习、教学场所，让学生在实际操作中学习、锻炼，有针对性地增强岗位适应能力，为更好地融入社会和岗位搭好桥梁[4]。同时，全力推进“双师型”教师队伍建设，引进有丰富实践经验的专兼职教师；鼓励完善教师培训机制，特别是增强实践培训，教师要积极参与集中培训，锻炼专业课程实践能力，又要自觉进行持续的自我学习培训，不断创新教学思维，提高教学水平。
3结束语
在国家的大力支持下，我国现代职业教育工作得到了长足发展，但随着经济社会的高速发展，对人才尤其是高水平、创新性、可持续性人才的需求越来越紧迫，职业教育的发展仍然不能完全适应经济社会发展的需要，距离实现到2020年形成具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系的目标还有很多的路要走，职业教育中的教学工作做为全面建设现代职业教育体系中的重要一环，就要不断的提高认识、准确定位、完善体系、提升水平。本文从当前职业教育教学工作中存在的问题开始分析，对如何有针对性地解决问题，从转变思想提高认识、准确定位教学目标、完善课程体系、丰富教学方法、不断提升教学水平等方面进行了阐述。
参考文献：
[1]丁金昌.高等职业教育人才质量观的探究[J].中国高教研究，2011（1）:11-15.
[2]邢辉.中等职业教育教学方法[J].职教论坛，2001（9）：22-27.
[3]吕永贵.职业教育现代教学方法体系的构建[J].职业技术教育，2000（22）：18-23.
[4]邢辉.中等职业教育教学方法与手段的探索[J].职教论坛，2002（9）：24-29.
[5]秦虹.职业教育教学方法现存的主要问题[J].天津市教科院学报，2001（4）：5-9.
现代职业教育体系篇3
【关键词】现代职业教育体系存在问题途径
1.前言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：要使中等职业和高等职业教育协调发展，建立起完善的现代职业教育体系，进而满足人们接受职业教育的广大需求。现代职业教育体系主要有以下几个特点：第一，满足现代经济发展状况，适应产业结构调整的步伐，适应经济发展方式的转变。第二，要体现终身教育的理念，建立学习型社会，使人们始终处于学习之中。第三，确保中等职业教育与高等职业教育协调发展。由此可见，国家对建立现代职业教育体系非常重视。下文主要从我国现代职业教育体系存在的问题以及建设现代职业教育体系的途径两方面出发来探讨此问题。
2.我国现代职业教育体系存在的问题
2.1职业教育体系缺乏开放性
职业教育的目的是为社会培养一批技术上的人才，所以迎合社会的需求、符合产业的发展是非常重要的。但是，我国目前的职业教育体系相对封闭，缺乏一定的开放性。主要体现在以下两方面：第一，在现代职业教育中，吸纳行业、企业要素的动能不足。第二，职业教育中开设的许多课程已经失去了时代意义，不能与时俱进，未能跟上时展的潮流。
2.2理念和认识上存在诸多误区
建立现代职业教育体系并不是要大幅度提高职业教育的经营规模，也不是提高升学的几率，也不是提高学校的级别。许多人对现代职业教育体系的认识不足，将现代职业职业教育体系的理解窄化，未能全面的、正确的认识和把握现代职业教育体系。
2.3资金投入不足，缺乏有效协调
我国职业教育学校普遍存在资金不足等情况，经费投入比较欠缺，资源统筹力度也不够。除此之外，我国的职业教育学校缺乏可持续发展的空间。就我国目前的情况来看，职业教育学校的生源相对较差，大多数家长和学生对职业教育持一种否定态度，认为只有考不上大学的学生才上职业技术学校。职业学校毕业的学生在社会上普遍地位不高，就业比较困难，总之，职业教育体系建设缺乏良好的社会环境。
3.建设现代职业教育体系的途径
3.1将建立健全现代职业教育体系作为职业教育发展的战略性目标
将建立健全现代职业教育体系作为职业教育发展的战略性目标主要做到以下几点：第一，完善现代职业教育体系以适应现代经济发展方式。由于我国市场经济的发展，经济结构、经济发展方式等都发生了很大的变化。经济发展结构和方式发生了改变，相应的现代职业教育也应该发生变化。比如说职业教育应该培养大量符合现代经济结构的技术人才，提高学生的质量，进而使得经济的增长由依靠人才的数量转变到依靠人才的质量上来。第二，现代职业教育体系需要为建立学习型社会和终身教育提供服务。职业教育体系的建立需要使职业教育面向所有的人，在促进就业、改善民生上发挥巨大的作用。
3.2构建职业教育创新体制
职业教育创新体制应该具有以下特点：市场调节为主，政府进行适当引导，企业参与；结构合理、灵活开放、自主发展等。建立现代职业教育体系需要根据市场的变化进行适当的调整，与市场经济相适应。
3.3各级各类职业教育机构要合理定位
职业教育体系的建立需要定好位，需要面向社会和市场，根据社会和市场发生的变化及时调整职业教育体系。除此之外，由于职业学校需要培养出不同结构、不同类型的人才，而这些都需要以人力资源需求为依据，进行合理的改变和定位，以便更好的适应整个人才需求情况。最后，职业教育体系的建立需要做全方位的调查，在调查时一定要面向全体师生、面向社会、面向经济市场等。职业学校应该随着情况的变化，及时调整专业和层次结构。
3.4充分借鉴他国经验
国外发达国家的职业教育体系要比我国更先进一些，因此，我们可以基于我国的经济发展状况和现有职业教育基础来吸收其他国家的职业教育体系建立的经验。比如说我国可以借鉴德国的“双元制”职业教育体制；美国的“aoi”职业教育制度；印度的“nUt”职业教育体制；澳大利亚的“taFe”体制等。
4.结语
综上所述，建立现代职业教育体系对于我国的经济发展是非常重要的，可以为经济发展提供大量的人才。目前我国的现代职业教育体系存在许多问题，因此，我国需要采取各种措施完善职业教育体系。建立现代职业教育体系需要用现代管理方法，提高职业教育的教学质量，加强师资队伍的建设，进而培养出一批高素质人才。
参考文献
[1]马树超，郭扬，张建华.区域职业教育均衡发展的理论思考和各地努力程度分析[J].教育与职业.2011（29）
现代职业教育体系篇4
【关键词】现代；职业教育体系；边界；维度
前言：现阶段，很多教育部门相关的研究人员，针对现代职业的教育体系以及职业教育学界的发展情况进行重点分析。很多研究人员以研究成果为主要的基础，了解到应该如何进一步分析和明确现代职业教育的概念，并且了解现代职业教育的边界，按照教育的方式深化其中的理论分析内容，这些都是现阶段深入研究现代职业教育体系的科学性方法，并且成为其中的重要研究问题。本文在学理层面进行分析，以期能够确定现阶段职业教育体系的边界，并且把其方法作为奠定的基础，通过现代职业教育体系进行维度的初步探索。
一、现代职业教育体系研究的概念
（一）职业教育体系
所谓的体系主要包含的意思即是需要若干的要素构成，并且要求所有的要素具有独立性，但是还需要具有相互之间的联系进行制约，其中最主要的是要素不能够机械的叠加，最终成为一个整体。职业教育就是说，以人为的技术对人员进行培养，并且保证这种培养能够具有知识、技能和态度上的教育能力。而在另一层面来说职业教育也属于国际上教育的发展趋势，这一点也有利于教育界的开放，因此职业教育体系的主要定义就是对于各种技术人才的培养，并且最终组成了相互之间具有联系，但是相互之间还存在制约性的统一的整体[1]。
（二）现代职业教育体系
现阶段，对于现代的词语主要属于一个时间上的状态，但是在广泛意义上的指的就是现在、今天和未来的名词，指的也是人们在经历的时间段。而在特别的意义上指的就是人类在进步和演变过程中的一个具有特别的时期。但是在现阶段在不同的社会领域中，现代所指的时间一般情况是不相同的。在特别的以一种来看，职业教育体系是有一规定的时间划分的，因此现代职业教育还不能够仅仅停留在实践上，还需要观察到其中本质性的区别，这也是现代教育体系中非常重要的研究内容[2]。
二、现代职业教育体系的形态描述维度
1.内部组成以及其联系
针对于现代的职业教育体系，还需要按照教育层次、教育阶段，以及办学主体进行划分。其中在教育层次上看，职业教育的体系一般有初级、中级和高级单个层次，同时在现阶段的社会发展过程中，职业教育体系的中心也呈现出转移的状态。而在教育阶段能够看出，职业教育中的启蒙教育是义务教育的主要阶段，同时也是对于学生兴趣的激发，这样也能够有效的为学生个体的发展提供良好的支持。同时在办学主体方面进行划分，主要就是由于现代职业教育体系中也存在着很多种教学体系，这也是职业教育的专业化形态。
2.外部环境之间的联系
在我国职业教育体系和普通的教育是两种系统，而二者之间的关系就是职业教育和普通教育之间的关系，普通的教育一般分为初等、中等和高等，而这些教育阶段中，各个等几种都有着相互之间的联系。因此针对于现代职业教育体系的形态描述，对于其中的维度分析，能够看出，职业教育体系和社会中各个阶段都存在着一定的关联性，这样的维度也表明我国的职业教育体系出现了很大的变革[3]。
三、现代职业教育体系的功能分析维度
除了以上描述的内容以外，针对现代职业教育体系进行研究，还需要关注到其中的结构和功能，并且在维度方面分析，结构的功能是每一项职业教育研究内容的基础。其中的一个方面就是现代职业教育中各个体系结构，并且结构中还有这对应的功能性。除此之外，我国的职业教育体系是各个部分的整合，并且是一个有机的整体，并且在实施的过程中充分发挥了整体的功能性。
四、结论
根据以上内容能够看出，现代职业教育体系能够在很大的程度上需要受制于外部因素，甚至在很多阶段，职业教育体系的本身属于制度的安排。所以现阶段想要深入的探讨和研究职业教育体系的发展和安排。在各种理论研究中，制度的变迁也能够为我们的职业教育体系形成和发展做出真实的理论解释。总而言之，一个教育体系的变迁属于一项非常复杂的内容和发展过程，还需要详细的进行研究和分析。但是想要保证现代职业教育的快速发展，还需要使现代教育能够适应各种环境的影响，这也是保证现代职业教育体系快速发展的主要原因。
参考文献：
[1]姜大源，王泽荣，吴全全，等.当代世界职业教育发展趋势研究――现象与规律（之二）――基于纵向维度递进发展的趋势：定阶与进阶[J].中国职业技术教育，2012，21：5-20+25.
现代职业教育体系篇5
春回大地，生机盎然。今年全国两会，总理在政府工作报告中旗帜鲜明地提出：“全面推进现代职业教育体系建设。”职业教育再一次引来社会和媒体的聚焦与热议。指出：“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分。”近年来，我国职业教育事业快速发展，体系建设稳步推进，培养培训了大批中高级技能型人才，为提高劳动者素质、推动经济社会发展和促进就业作出了重要贡献。国家的高度重视为现代职业教育提供了强大的推力。
在现代职业教育体系建设方面，广东作为全国职业教育大省，敢为人先，先行先试，率先提出构建适应现代产业体系要求的现代职业教育体系，对职业教育进行系统设计;创新提出“五统一”的改革思路，走出一条统筹发展中等职业教育的新路子;提炼总结出调整优化布局要做到“三主动”（即：主动适应产业分布，主动适应人才配置升级，主动适应“双转移”战略实施）的工作理念，为优化职业院校布局打下基础;去年以来我省又率先提出创建职业教育综合改革试点省，以争先的姿态、创新的思路，争取再形成新的理论成果，指引我省职业教育改革发展。
按照国家和省的总体部署，我省积极探索建立广东特色现代职业教育体系：一是按照类型教育的要求，进一步深入研究和完善现代职业教育体系的顶层制度设计，边研究边实践，边改革边完善，为国家建立现代职业教育体系提供更好的经验借鉴和案例支撑。二是按照经济社会发展规律、教育规律和人才成长规律，加强现代职业教育标准体系建设，及时总结和深化中高职衔接试点和高职本科协同育人试点的经验，积极探索本科以上层次高端技术技能人才培养选拔机制，建立完善从初级到高级的技术技能人才培养体系。三是将现代职业教育体系放到教育大体系中谋划，处理好普通教育体系与职业教育体系的关系，处理好职业教育体系与终身教育体系的关系，通过资源共享、成果互认、体系互通，建立起纵向衔接、横向贯通的人才培养立交桥，为技术技能人才成长提供更加丰富多样的途径选择。
职业教育是经济发展的助推器，是社会发展的剂，是国家发展的动力源，在经济社会发展中具有战略作用。我们有理由相信，全面推进现代职业教育体系建设，势必会开创职业教育工作更加崭新的局面，不断增强职业教育魅力，让职业教育灿烂的阳光温暖更加多的学子。
现代职业教育体系篇6
一、职业教育体系的涵义
1 广义的职业教育体系：职业教育内部互相联系、互相作用的要素按一定方式组成的统一体(系统)。包括职业教育的学制体系、职业培训体系、职业教育师资培养培训体系、职业教育管理体系、职业教育科研服务体系等，其中学制体系是核心。
2 狭义的职业教育体系：仅指职业教育学制或结构体系。
二、职业教育体系的类型比较
由于经济社会发展不同，文化不同，各国的体系有各自的特点，根据职业教育的组织形式，我们可以发现四种比较典型的职业教育体系：
1 普职融合的单轨制教育体系，代表国家或地区是美国。
组织形式：没有独立的体系，职业教育课程、项目的方式散落至各个阶段的教育系统来开展。它的典型特征是普职高度融合，通过课程植入和强大的学分互认及转换系统实现。学生像是在一个大型的课程超市里，根据自己的需要，选择和搭配一套属于自己的个性化的课程。此体系有利于消除普职互不沟通的壁垒，让学生有更多尝试和选择的机会，缺点是不利于专业深度。
这一体系的形成因素是多方面的，但主要影响因素有两个，一个是文化特征，一个是经济社会发展的特点。美国强调它的文化、强调实用主义，推崇多元化、推崇个性。我们都知道，美国强调个性化，强调竞争，它的经济和社会发展政策是低福利、高收入、高就业率，在就业结构方面，流通性很强。在产业结构方面，中低端制造很少，主要产业是第三产业和高新技术产业。实际上，我们对美国的产业有一个误解，我们都认为美国的主要产业是在服务业、第三产业，金融、信息服务等方面发展，实际上美国的产业也很厉害，我最近看了oeCD的一份报告，2010年的产值，中国第一，占整个世界份额的19.8％，第二名就是美国，占19.4％。美国主要是生产一些高附加值、高技术的产业，比如飞机，波音747、757、767，以及电脑，电脑处理器的价值已经赶上其他所有附件价值的总额，生产一架飞机的价值已经等于我们几卡车的其他产品。
美国职业教育体系的特点：开放性。一是对其他教育的开放性；二是对人的开放性，只要你有时间，什么年龄都可以来学习。职业教育跨越中等教育、中等后教育和成人教育三阶段，主要由综合高中学校、社区学院这种公共教育机构来承担。我们总说美国的职业教育主要是由社区学院完成的，其实这是一种误解，美国社区学院既是学历教育，也可以是继续教育、培训，比如我想学一个课程，可以随时到社区学院去学习，学完这个课程就算结束了。还有是幸福教育，老年人想学一些东西，可以到社区学院去学习。所以美国的社区学院是一个多功能学校，不能简单地理解为等同于我们的高职。美国在职业能力培养上重视普适性、宽泛的能力，培训的人才是“宽专多能”，这与其产业结构与社会特征是相吻合的。
美国事业教育体系的实现方式：通过强大的学分认可和转移系统来实现。同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认：比如综合高中和区域Cte学校、私立综合高中与公立综合高中互认；不同层次的教育机构中互认：比如高中大学的双月份课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至四年制大学的认可；在合作教育中互认，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分；不同区域之间学分也可以互认。
美国职业教育体系与高等教育衔接：美国四年制大学本科教育和研究生教育主要是技术应用性的教育，只有小部分是学术性教育，因此它们可以与专科的高等职业教育相衔接，相应地获得本科、硕士、博士的专业学位。
分析整个美国的学制图，没有哪个学校真正对应职业教育，但是又是哪个学校都对应着职业教育，这就是一种普、职高度融合的职业教育体系。
2 国家资格框架下的职业教育体系，代表国家或地区是英国、澳大利亚。
什么是国家资格框架?我们都知道，欧盟，特别是欧洲，在二战以后不主张国家资格框架，他们注重的是职业资格证书制度，从90年代开始，他们开始发展国家资格框架，这种资格框架跟职业资格证书有什么区别呢?第一，国家资格框架涵盖了学历教育；第二，国家资格框架对应的不是某一个工作岗位，而是某一专业群，而职业资格证书对应的是某一个专业岗位。前一段时间我看了一下北京市实行的分级制，我感觉，北京现在的分级制有点像国家资格框架，但是又没上升到国家，所以现在走起来非常慢。
组织形式：在统一的国家资格框架下，构建上下衔接、普职沟通的职业教育体系。在此体系内，强调课程，而非教育机构，职业教育办学主体和办学形式都比较多元，通过国家资格框架，构建中学教育、职业教育和高等教育的立交桥。
从证书教育和文凭教育的角度来看，英国与澳大利亚还有所不同。英国的职业教育体系更多的是一种“证书”教育，它在寻求资格证书与普通教育文凭的挂钩或等值。而澳大利亚的职业教育体系通过在资格框架中设立所谓的职业教育研究生证书和职业教育研究生文凭，将职业教育从高中层次经本科层次延伸至研究生课程。
a 英国职业教育体系。
文化决定体系，英国的文化特点是典型的绅士文化、调和折衷主义和经验主义。在经济发展的政策上推行自由主义，尽量引入市场化机制。其产业结构主要是中高端纸扎也和第三产业。随着产业结构的变化，劳动力结构也相应发生了变化，非体力劳动工作的增加持续。
英国职业教育体系特点：英国的职业教育很有意思，上世纪英国有很多学院都有承办职业教育的功能，但后来学院都升格成大学，所以在学院升格的同时，产业也基本上被掏空了，产业发展开始下滑。最近英国提出国家技能战略，英国职业教育特系可以概括为国家资格框架下基于课程的职业教育体系。义务教育的毕业生既可以留在学校继续学业，也可以到继续教育学院接受职业教育，或是接受政府所提供的各种各样的培训，如现代学徒制等等，也可以接受雇主提供的培训。英国职业教育呈现出对市场的开放性，相信市场的强大动力，尽量减少政府干预。英国政府坚持认为，培训主要是行业的责任，政府尽量少进行干预。
现代学徒制的一些基本元素：实行交替式在职培训与脱产学习，如约2／3的时间用于在企业接受培训，约1／3的时间在学校学习理论知识；学徒和雇主之间签订一份培训协议，明确各自的任务与职责；学徒在学徒期享受低于成年人的
学徒工资；社会合伙人(企业主、培训提供者、培训管理机构)等共同制定培训内容和培训合同；培训结束后经考核合格授予国家承认的职业资格证书。
英国职业教育体系实现方式：英国通过国家职业资格证书(nVQ)来积极地推行能力本位教育，强调综合职业能力的培养，如关键能力。通过国家资格框架(nQF)整合职业教育与普通教育，通过nQF(将来是QCF)，实现纵向衔接、普职等价、普职沟通。利用职业教育与普通教育的等值体系来真正提升职业教育的地位。
b 澳大利亚职业教育体系
澳大利亚文化特征：澳大利亚属于英联邦，是一种典型的多民族、多元文化的移民国家，在思想体系、政治制度和文化传统中大部分沿袭了“母国”英国的模式，但其“多元文化”移民国家的背景造成了它的创新性，在对个体的重视和尊重下，与美国趋同。
澳大利亚的职业教育体系一开始也是沿袭英国的，后来经过几十年的自己的发展，形成了自己特色的职业教育体系。
澳大利亚经济社会发展特征：澳大利亚是高福利、低收入、高就业需。在经济发展上，提倡技术立国，构建技能的澳大利亚，为职业教育与培训非常重视。
澳大利亚职业教育体系特点：澳大利亚的职业教育体系可以概括为国家资格框架下普职交互的职业教育体系。在该体系，形成了以学生为中心，政府、行业、企业与学校紧密合作，职业教育办学主体和办学形式都比较多元，并通过国家资格框架，构建中学教育、职业教育和高等教育三大教育有效衔接而又相对独立的体系。
澳大利亚职业教育主要政府主导，行业与企业各级参与，主要是由劳动部门负责。
澳大利亚职业教育机构：在澳大利亚共有五类机构可以举办或提供职业教育与培训，包括：政府举办的技术与继续教育机构(taFe)、部分具有注册培训机构的中学、部分大学、私人培训机构、为自己员工开展培训的企业。其中taFe教育机构在澳大利亚职业教育于培勋体系中扮演主要角色。taFe虽然是学院，但实际上学员80％的时间在工作现场进行工作本位学习，只有20％的时间在taFe进行学校本位学习，它实际上也是一种新型的现代学徒制度。澳大利亚落培养的人才也是“专深型”的，强调就业导向以及技能水平的提高。
实现方式：澳大利亚资格框架，不仅涉及职业教育的证书、文凭还涉及普通教育的证书、文凭。资格框架涵概了高中教育和高等教育两个教育阶段的两种教育类型，包括高中教育、职业教育和高等教育三个领域。将不同教育层次之间、以及在职业教育与普通教育类型之间实现了平等的互通互认的机制。
澳大利亚职业教育体系中，只要有注册条件的中学机构，还可以办学历证书和培训。最近澳大利亚在职业教育六个层次的基础上增加了职业教育学士、职业教育硕士证书、职业教育文凭，职业教育硕士文凭和硕士证书不是学位教育，是一种课程，可以说是研究生课程。在高等教育里，普遍院校也开设证书教育，主要是高层次的文凭以及高级文凭，高级文凭相当于本科学历，高层次文凭相当于专科。这几个教育体系之间相互沟通、相互衔接，如果拿到高中毕业证书或一到四级证书之后，可以拿到高级文凭和文凭。拿到高级文凭以后，可以拿研究生文凭、研究生证书，但如果不拿职业教育学士，就没法上职业教育硕士学位，如果拿到职业教育学士，还可以进一步拿到普通教育硕士学位。从这点上我们就可以看出澳大利亚对资格的理解。
3 完全双轨制职业教育体系，代表国家或地区是中国台湾。
组织形式：自中等教育后期，分为“普通教育”与“技职教育”两大体系。职业教育逐渐形成了职业学校一专科学校一技术学院一普及大学的“一贯体系的，建立了完整的包含专科、本科、硕士与博士研究生各个层次的高等职业技术教育体系。在职业教育系统内部，纵向通达且自成体系；在整个教育体系中，职业教育与普通教育横向沟通，平等平行。
文化特征：台湾的职业教育体系与台湾的文化有紧密联系，台湾是典型的大陆传统文化，崇尚儒家文化的价值观，如“学而优则仕”，所以他们追求高学历也有其文化背景。
经济社会发展特征：台湾实行低福利、高工资。在分配方面，台湾更倾向于就业者，激发人们积极接受教育培训的愿望，以获得稳定的工作。在产业结构方面，台湾的制造业相对比较发达。我们知道，台湾在七八十年代相当于中国现在的状况，主要是承接国际上的加工，在加工过程中提高其产业，形成了自己的产业平台。
台湾职业教育体系特点：中国台湾的职业教育体系是典型的完全双轨制。纵向通达自成体系，横向沟通，追求人才的专深性发展。不足之处是：招生对象、培养方式、课程形式等相对单一，且职业教育体系缺乏与市场的联系和竞争的意识。
体系特点：双轨。
普教体系：普通高中一普通高效(大学或学院)(本科4年)一研究所(硕士或博士研究生)(设在普遍高校内)；以及二技(1998年开始设在普通高校内，以便衔接职业技术教育体系中的专科学生入学，学制2年)
职业技术教育体系：部分初中毕业生进入高级职业中学(3年制)一专科(2年制)(或者部分初中生直接进X5年制专科)一本科(2年制)或者高级职业中学直接进入本科(4年制)一研究所(硕士和博士研究生)(设在技术学院或科技大学内)。
中国台湾职业教育机构：
1)科技大学：以综合性系所为特色，以大学部及研究所为主，点仍附设专科部。
2)技术学院：区分为二类，第一类技术学院(含大学附设技术院系)以专业系所为特色，以大学部为主，研究所为辅，不设专科部；第二类是经专科改制的技术学院，保留专科部，原则上办大学部及专科部。
3)专科学校，分专科二年制及五年制。
4)社区学院，二年制学程及短期学程为主。
5)高级职业学校及综合高中。
4 双元制职业教育体系，代表国家是德国。
组织形式：学校职业教育与企业培训并举，相辅相成，共同构成一个完整的职业教育体系。学校既在企业里接受职业技能，同时又在职业学校里接受职业专题理论和普通文化知识。
整个体系呈类“工”字型。即在初等教育阶段，普职合轨；在中等教育至本科教育阶段，普职分轨；到硕博士阶段重新合轨；在学校职业教育层面上，学生通过对不同课程的学习和考试，不仅可以选择职业教育，也可以选择普通教育。
德国的体系是由德国的文化特征决定的：德意志民族具有严谨、忠诚和责任感，使其教育富有实用化倾向，强调职业性、专业化。德国的传统文化就是全民、全社会重视职业教育的“职业文化”，坚持企业在职业发育中的主要责任。
在经济社会发展特征：德国所采取的是后福利主义，高收入、高福利、低就业率。在产业结构方面，德国仍然保持着世界高端制造业的地位。
德国职业教育体系特点：整个职业教育体系突出特点是双元，两种教育机构――学校、企业；两类教学内容――职业技能和专业知识；两种教材――企业实训教材和学校知识教材；学生两种身份――企业“学徒”和职业学校学生；两类考试――技能考试和资格考试；两类证书――行会考试证书与企业学习证书、学校毕业证书。
三、职业教育体系的衔接与沟通模式
(一)中等和高等职业教育衔接的模式
1 通过课程体系模块化实现中高职衔接
作弊是把教学单元按程度深浅分为若干层次的教学模式，中、高职各采用相应层次的模块。通过课程模块化和学分制，实现中高职紧密衔接。代表国家：澳大利亚、英国。英国把部课程分为若干教学单元，在每一个教学单元又分为五个层次，一、二、三层次属于中职，三、四、五层次属于高职。
2 通过一体化的中、高职教学大纲或课程实现衔接
做法是中等和高等职业教育大纲或课程呈现一体化，由大纲、课程的衔接保证中、高职的顺利衔接。代表国家：俄罗斯、美国。比如美国20世纪90年代对职业教育进行了改革，在传统的中等职业教育课程里加入了以应用为导向的综合课程，将高中和高中后职业教育联系起来，实施技术准备教育，并统一制定出中高职现衔接的教学大纲。我认为我国也有这方面的探索，他们是社区学院和综合高中签协议，签好协议以后共同开发课程和大纲，然后根据各自需要，中职和综合高中交叉一些内容，社区学院交叉一些内容，共同实现从中职到高职的衔接，这和我们的“3+2”差不多，有人说我们的“3+2”有的在课程上一体化的，有的还没有，这也是咱们国家的职业教育存在的问题，比如中、高职重复，就是我们在课程设计方面没有考虑中职和高职的分工定位问题。
3 从事分类实现中高职衔接
做法是将高中阶段各类教育划分为说话科类，国家对每一类都制定统一的课程标准，以此与对口的高等职业教育现衔接，这是一种宽口径的衔接。代表国家是法国。
法国将中等职业教育按行业、职业分为17个科类，国家对每一类都制定统一的课程标准，高职各专业分别对口其中某一类。
4 通过专门补习、达标实现中高职衔接
做法是由职教机构对毕业生进行一定时间的专门补习，使之达到高职入学标准而实现中、高职衔接，代表国家是德国。德国的学校非常复杂，但是有很多补习类学校，比如德国的职业高中，可以说是专门的补习学校，它是把中等职业教育过渡到高等教育的桥梁，为已接受过各类职业学校的职业教育且学业成绩优良的学生提供了进大学深造的机会。
5 五年一贯制专科教育，从初中毕业生中招生，实行五年一贯制教育。具有代表性的国家(地区)是日本、中国台湾。中国是从1985年开始江苏省开始五年一贯制的试点。但是我有个困惑，理论上五年一贯制是很好，但是在发展过程中真正成功的案例并不是太多，我找了很多学校问，最成功的是护理专业，其他的真正成功的不算太多。
(二)职业教育与普通教育沟通模式
1 通过资格框架体系实现普职的渗透，寻求普职的等值。代表国家是英国、澳大利亚。
2 通过学分转换和认可，使得那些零散的职业教育课程和实践活动，最终形成一个个完成的职业教育项目。代表国家是美国。
3 以课程植入的方式实现高度渗透的普职教育体系。这种方式是把职业教育的课程置于普通教育之中，学生们不仅要学习普通教育所规定的基本文化课，还要学习一些职业技术，这些方式在很多国家采用。
四、发达国家职业教育体系的共同特点
(一)注重公平性
让全体社会成员可以自由、平等地选择和分享受教育机会、公共教育资源和相同教育质量。教育公平是社会公平的基础，只有教育公平，才能更好地推动社会公平，这些体系都是力争让全体社会成员可以自由地享受和分享公共教育资源以及相同的教育质量。如德国联邦政府对国民作出的承诺：谁都不会因为无钱而不能接受教育和培训。
(二)注重终身性
职业教育面向个人生涯发展的全过程，通过内容的多元化、形式的灵活化来满足个体不同发展阶段的各种需求。如美国社区学院，对从15岁到70岁公民，只要本人申请都可以进入社区学院某一专业或班级学习，随时来可以随时拿到学分。
(三)注重开放性
通过各种方式，面向普通教育(基础教育和普通高等教育)和成人、继续教育的开放。如台湾采取职业资格证书加工作经验的办法实现了高等职业教育体系向成人的开放。台湾的职业资格证书分为甲、乙、丙三类，甲加上五年的工作经验可以相当于高中学历，乙加上四年可以相当于专科学历，甲加上三年可以相当于本科学历。
(四)注重衔接和沟通：注重各层次职业教育的衔接，职业教育与其他教育的沟通。
五、国际经验对我国职业教育体系建设的启示
关于这个我们还没想到，但是有一个经验，不管国外的是什么方式，最后都要落脚到课程改革上，这一点是非常重要的。
1 以课程改革为重点推进中、高职衔接
建立中高职一体化的专业和课程标准，通过课程模块化+学分制(+专门补习)，实现中高职紧密衔接。到目前为止，到底中职学什么、高职学什么?比如烹饪专业，中职可以学一些技能，高职可以学一些营养学的内容，中职学中职的，高职学高职的，这块目前还没有规划起来。
现代职业教育体系篇7
关键词：印度;职业教育体系;特征
中图分类号：G719文献标识码：a文章编号：1672-5727（2015）10-0087-06
对于印度职业教育体系的构成，不同的学者在不同时期、从不同角度出发，有不同的观点。但已有的构成观过于狭隘或笼统，也略显滞后，已难以真实反映印度现代职业教育的最新发展。1999年，联合国教科文组织首次使用了“技术和职业教育与培训”（technicalandVocationaleducationandtraining）的概念，即包括职业教育、技术教育与职业培训在内的大职业教育观。综合一些学者的已有观点，借鉴联合国教科文组织的大职业教育观，笔者分析印度现有最新的教育资料，认为印度现代职业教育体系由劳动体验教育、职业教育、职业培训、技术教育、学士学位职业教育五大部分构成，且具有初等、中等和高等三级职业教育分层。本文还将对印度现代职业教育的各构成部分加以介绍和分析，归纳印度现代职业教育体系的特征，以期展现印度职业教育的全貌，为中印职业教育的比较研究、交流合作提供准确坐标。
一、印度现代职业教育体系的构成
（一）劳动体验教育（Labourexperienceseducation）
劳动体验教育指在整个10年基础教育期间开设的为将来职业技术和理论发展做准备的劳动体验课程。为缓解普通教育与职业教育比例结构失调日渐加剧的困境，印度教育委员会于1966年提出了普通教育职业化、在高中阶段实行学术教育与职业教育分流等建议，并特别提出在基础教育阶段开设“劳动体验课”的建议。教育委员会的建议引起了印度教育的激烈变革，同年，印度在全国推行统一的“10+2+3”三层正规教育学制。前10年基础教育阶段为所有学生提供无差别的普通教育，同时将生产劳动知识和劳动观念融入基础教育的全部课程中，以图实现普通教育与职业教育的有效结合。这主要通过劳动体验（实习）课程来实施。劳动体验（实习）包括各种符合学生兴趣、能力和需要的活动以及随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识。劳动体验教育不仅可使学习者获得职业技能和知识，更重要的意义在于培育学生最初的职业意识、职业精神和对技能的尊重，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。由此，印度最初级的职业教育蕴含在基础教育阶段的劳动体验教育之中，可以视为初等职业教育，仅是学历教育的补充。这种形式的职业教育值得我国借鉴，因为我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，致使职业教育悬于真空之中，沦为学生和家长的末流选择。
（二）职业教育（Vocationaleducation）
印度的职业教育一般指狭义的职业教育，即特指高中阶段即11、12年级实施的职业课程教育，又称为中等教育或高级中等教育职业化，是印度的中等职业教育阶段。
1977年，印度政府在高中阶段实行学术教育与职业教育分流，并启动了高级中等教育职业化规划，鼓励各邦政府在+2阶段实施职业教育。1988年2月，政府启动了中等教育职业化规划，为各邦和中央直辖区在高中阶段引入职业教育课程提供资金支持。高中阶段与学历教育系统分流的职业教育是终结性的，以就业为方向。
实施高级中等教育职业化的主要机构是职业学校（VocationalSchool），类似于我国的职业高中。因投资不足，这类学校一般存在于11―12年级的普通高级中学或同等程度的学校中。职业学校自20世纪70年代末起步，80年代末有了较大发展，主要培养技能型的技术工人和操作工，学制2年，招收完成10年级普通教育学业的学生。毕业生若选择接受高职教育，可进修综合技术学校的高级文凭课程，或与来自学历教育系统的学生竞争进入技术学院的本科课程。这为职业教育不同层次间的流动沟通提供了机会。
中等教育职业化的专业，主要有工程技术、农业、商业、家政、医护、纺织等。近年来，家电维修、信息处理、计算机应用、汽车维修、餐饮服务等专业发展较快。在课程体系结构方面，各邦大体采用1977年全国高级中学检查委员会提议的课程框架，即语言类课程占15%、与职业有关的普通基础课程占15%、职业教育选修课程和实践占70%。职业实践分别在校内和当地企业现场实施，至少要占总学时数的50%。
印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制。国家层面，职业教育的主管部门为人力资源开发部（mHRD），其下属的全印技术教育理事会负责在国家层面制定职业教育的规划、引导和协调。职业教育的具体实施由各邦的教育部或职业教育董事会执行。
中等教育职业化是印度教育改革的重大举措，印度政府也一直致力于职业教育的发展，但其实施一直不尽理想，进展缓慢，在整个中等教育发展中，职业教育所占的比例也较低。从上世纪90年代至今，高中生修习职业课程的比例基本上在4.5%左右徘徊，与国家政策所定25%的新目标相距甚远。
（三）职业培训（Vocationaltraining）
职业培训是指由普通学校系统之外的各种机构根据一定的准入条件对受训者提供时限不等的职业课程。依据印度宪法的规定，职业培训是中央政府和邦政府的共同责任。开发培训项目、评估政策、设置培训标准、进行考试、授予资格等活动由中央政府进行，而培训项目的实施则绝大部分由邦政府完成。在印度，职业培训与技术教育、职业教育有很大区别，它不属于普通学校教育范畴，在中央层面由劳动部管辖。与职业教育相比，职业培训在对学生进行职业技能的指导训练上，更注重培养学生的实际动手操作能力。印度劳动部管辖的培训计划主要包括技术工人培训、学徒培训、高级职业培训和妇女、残疾人职业培训。
1.技术工人培训（Craftsmantraining）
20世纪50年代，印度确立了技术工人培训计划（CtS）。技工培训主要由工业培训学校（industrialtraininginstitute，itis）进行，类似于我国的技校，主要培养熟练工人和手艺工人，招收10年级（通过高中入学考试的学生）以上的学生，学制通常为1年半至2年。itis以工业技艺类专业为主，满足工业企业需求。其课程体系凸显技能培训的地位，技能操作占总学时的50%以上，理论课占40%左右，绘图课、车间计算与科学课程占10%左右。通过全国职业行业委员会考试合格的学生可获“全国行业证书”，在此基础上还可获“全国艺徒培训证书”。技工培训也具有流动性，追求高等教育或高级培训的学生可接受综合技术学校的高级技工课程或技术员课程。工业培训学校既有公立的，也有私立的，隶属于全国职业培训委员会，由劳动部统一领导，劳动部在国家层面规范工业培训学校的活动，落实职业培训政策。印度政府向工业培训学校投入了大量经费以促进技能开发。
2.学徒培训（apprenticeshiptraining）
印度学徒培训制度根据1961年制定的《学徒法》建立。该法规定，在140个专业中由大中型企业按技术工人的一定比例代培学徒，如每10名机械技术工带1名学徒;每2名模具工带1名学徒;每2名餐馆服务业职工带1名学徒。由此，学徒培训成为印度企业的法律义务，无力承担者必须交纳培训费以作为其他企业代培的补偿。企业雇主须制定学徒培训计划，内容包括基本技能训练、实地见习与现场训练等。学徒培训计划由劳动部下属的“中央学徒委员会”全面负责实施，在邦一级由学徒培训局或邦学徒委员会实施。
根据1973年修正的《学徒法》，学徒训练的对象主要有四类：工程技术院校毕业的工程师、综合技术学校毕业的技术员（必须具备毕业文凭）、工业培训学校毕业生、中等职业教育毕业生。学徒期是就业前的必经阶段，因专业要求和学徒文化基础而异，短则半年，长则4年，以3年居多。期满考核合格者由中央学徒委员会颁发全国通用的合格证书，无合格证书者企业不得录用。
高级职业培训和妇女、残疾人职业培训已有学者做了概述性介绍，但非常简略，亟待更深入的研究。除劳动部管辖的职业培训计划外，医卫部门、农业部门、商业和贸易等部门也有多种多样的培训计划，但其质量参差不齐，且大多是终结性的培训，学员没有机会进入高等教育体系。
（四）技术教育（technicaleducation）
根据1987年全印技术教育委员会法案规定，所谓技术教育是指工程技术、建筑、城镇规划、管理、制药、农业、应用艺术和手工艺等领域以及由中央政府与全印技术教育委员会共同讨论决定，并由官方公报正式声明的其他领域的教育、研究和培训项目。印度的技术教育包括综合技术学校教育和工程技术教育，主要培养技术员和工程师，学历层次有中专、专科、本科、硕士和博士。
1.综合技术学校教育
综合技术学校（polytechnics）也称为多科技术学校，是印度中等层次的技术教育机构，类似我国的中专学校，主要培养技术员，由人力资源开发部统一领导。技术员是指技术和相关理论知识介于技术工人与工程师（技师）之间，主要进行车间和现场操作的专业技能人才，是技术工人与工程师之间的桥梁。技术员在工程技术项目的实际操作中发挥着关键作用，因为他们在识图、成本核算和计费、监督、计量、监测和维护方面具备特殊技能。
进入综合技术学校的最低门槛是必须完成10年级或11年级学业，学制2～4年，以3年为最常见。综合技术学校主要提供土木工程、机械工程、电机工程和电气工程等传统领域的技术员证书课程。近二十年里，许多综合技术学校开始提供电子、计算机科学、医学实验室技术、医学工程、建筑助理等新兴领域的专业课程，部分学校也提供诸如皮革技术、制糖技术、印刷技术等课程，服装、美容、纺织设计技术等专业课程也专向女性提供。在课程结构和学时分配方面，专业课程占总学时的一半，语言课程占5%，基础课程占10%，应用课程占10%，专门技能课程占15%，人文与管理课程占10%。值得关注的是，部分综合技术学校在3年技术员教育后可再提供一年半到两年的高级文凭教育（中等后技术教育），培养高级技术员，可与我国的高职教育相对应。
综合技术学校的合格毕业生可获得“技术员”证书，可从事企业技术指导、初级技师以及教育培训工作，也可考取印度工程师协会的工程技术资格证书，还可进入高等技术教育院校深造。
多年来，综合技术学校的证书课程逐渐丧失其技术成分，沦落为学位教育的稀释版，聘用其毕业生的企业不得不重新对他们进行基本技能培训。综合技术学校教育在发展中面临的主要问题是：关于新兴领域的课程缺乏可用性;基础设施不足、设备陈旧过时;难以吸引优秀教师资源;财政经费不足;地方政府缺乏对教职员工进行培训和再培训的机制;本身缺乏灵活性和独立性;企业参与不足;对技术教育领域的研究与开发不足;课程陈旧等。
2.工程技术教育（engineeringortechnologicaleducation）
工程技术教育在印度职业教育体系中处于较高层次，属于高等教育范畴，是印度教育中成效最显著、颇具盛名的领域，更是具有世界一流水平的专业教育。在印度，四年的工程技术教育属于专业高等教育范畴，与三年的普通本科教育处于同等地位。
工程技术教育主要培养工程师，以招收完成高中阶段学历教育系统的学生或综合技术学校的毕业生为主，也招收在高中修完职业教育课程的学生，毕业生可获取工程学学士学位。工程技术教育主要设置计算机工程、建筑工程、土木工程、生化工程、机械工程、电气工程、冶金与材料工程、制药工程等专业。在国家层面，由人力资源开发部下属的全印技术教育理事会负责协调技术教育发展并制定发展规划。
工程技术教育系统从管理层次上大致可分为三类：中央政府资助机构、邦政府或公共资助机构、自助机构。截至2012年，印度有78所中央资助的工程技术教育机构（如下页表1所示）。从层级上看，工程技术教育院校首先是国家重点院校，如印度理工学院（iits）、国立技术学院（nits）、印度科学学院（iiSc）等，这类院校毕业生数占总量的3%，其次是邦立的工程技术类大学或学院，毕业生数占21%，再次是私立的工程技术类大学及学院，毕业生数占76%。
印度理工学院（iits）是印度工程技术教育的第一梯队，是主流与正统。iits成立于印度独立初期，至20世纪80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通过的印度理工学院法案赋予iits国家重点学院地位，享有大学自治权力和多元充足的经费。iits提供学士、硕士和博士课程，在基础性和应用性研究领域也功勋卓著。iits以严酷的入学考试、卓越的人才培养模式、极高的淘汰率、国际化办学而著称。
国立技术学院（nits）是印度工程技术教育的第二梯队。2002年开始陆续升格和新成立了30所nits。2007年通过的国立技术学院法案赋予nits与iits相同的国家重点院校的重要地位、学术自治权和独立学位颁发权，只是从中央政府获得的拨款经费少于iits。nits侧重进行本科教育，难度仅次于iits的入学考试（全印工程学入学考试，aieee）、相当有特色的人才培养体系、严格的教师聘用及与工业界的紧密合作是nits成功的重要因素。
邦立工程技术学院是印度工程技术教育的第三梯队。邦立学院办学经费由所在邦负责划拨，由于较少或没有办学自和独立学位颁发权，一般附属于本邦有名望的大学。其所设置的专业通常集中在计算机科学与工程、机械工程、土木工程等方面。邦立学院发展水平参差不齐，著名的浦那工程学院、维尔梅塔吉加拜理工学院、孟加拉工程学院等堪与nits相媲美，但绝大多数院校教学与科研实力薄弱，与私立院校相较无差。
私立工程技术院校是第四梯队，在20世纪80年代后异军突起并迅速占据了主体地位。该梯队可分为受助私立工程技术学院、自筹经费工程技术学院、自筹经费准大学和私立工程技术大学四类。目前印度约有1100所私立工程技术学院，90%以上都是附属学院，拥有极少的办学自治权。排名前50位的院校中极少有私立院校，但也有如麦力普技术学院和伯拉科技学院等较为优异的院校;另一部分以非正规私立教育机构为主，出类拔萃者当属闻名于世的国际教育机构――印度国家信息技术学院（niit）。这类教育机构绝大多数教学质量无法保证，办学中存在着诸多问题。
（五）学士学位职业教育（BachelorDegreeofVocationaleducation）
普通高等教育职业化是当前印度教育发展趋势之一，学士学位职业教育是这一背景下的重大改革尝试，属于高职教育范畴。印度大学拨款委员会（UGC）于1994年实施了学士学位职业教育计划，确定了209所大学机构启动学士学位职业教育课程，尝试整合大学和职业教育。这些机构提供1～3门职业课程。在最近的改革中，职业课程已在更大的范围内引入普通高等院校，有将近1500所学院已被授权实施职业教育，允许1/3的课程为职业课程。继此之后，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，提出在普通高等教育中设置职业学士学位，并与国家技能资格框架对接，按学年设置资格证书等级。职业学士学位有明确的人才培养分级标准，专业课程内容包括理论教学和技能发展两部分，理论教学内容不超过全部课时的40%。要求大学与企业合作开发课程，推行以学习结果为导向的学分制，教学突出实践导向，实习实训学分占全部学分数的60%;大学需具有必要的实训设施和条件，保证学生能够接受实际操作技能训练;大学需建立以学分为基础的职业学士学位课程考试评价制度。职业学士学位的设置打破了印度中等职业教育的终结性，破解了其“断头式”教育困境，可为职业高中毕业生提供向上晋升的通道，对于印度职业教育体系的垂直流动具有重要意义。
二、印度现代职业教育体系的基本特征
（一）体系的完整性
印度形成了较为完整的职业教育体系，其成分包括基础教育中的劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育、普通高等教育中的学士学位职业教育等，使印度的职业教育体系具备了初等、中等和高等职业教育的完整阶段。其职业教育构成成分之间和不同层次间、职业教育与普通教育之间，都存在一定的沟通通道，为不同教育之间的流动提供了机会。
（二）沟通通道的封闭性
虽然构成印度职业教育体系的成分是完整存在且多样的，构成成分之间也存在一定的流动通道，但这些通道是不连贯的，也是非常狭窄的。就中等教育职业化而言，印度有些学者认为，中等教育职业化不能实现预期目标的根本原因在于职业教育被设计成与学术教育完全平行的、缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。职业教育与普通教育之间的沟通也非常态化，其成分之间的隔绝和封闭，必然不能为学生职业技术的晋升提供有效而多样化的选择。
（三）体系的非独立性
无论是劳动体验教育、中等教育职业化，还是学士学位职业教育，都附着于普通教育体系之内，缺乏独立自主性。在印度人力资源开发部的年度报告中，也未有职业教育内容的独立阐述，可见，印度并未从大职业教育观念出发，将职业教育、职业培训和技术教育作为独立的职业教育体系进行系统的整体性的设计和规划，而是分散零落、各自为政，这导致印度职业教育体系内部各成分之间隔绝、沟通不畅，也是其职业教育整体效率低下的重要原因。事实证明，独立专门的职业教育的成效远胜于附属性的职业教育。
（四）发展的不平衡性
在印度职业教育体系中，颇具影响力、效果较显著的当属技术教育，尤其是以印度理工学院为代表的工程技术教育享有世界盛名，这也是值得我国深入研究和学习借鉴的。而其他阶段的职业教育则是非常逊色的，而印度当前的工业化发展对中低技能人才的需求远超过对高层次工程师的需求，由此导致人才需求和就业人群之间的结构性错位和大量高层次人才失业和流失。这种不平衡性与印度政府重视和投入的偏好有极大关系，也与印度重高等教育和学术教育而轻职业教育的传统观念相关。职业教育作为支撑国家经济发展的体系，不能只追求某一层次或某一领域的独自繁荣，而应考量职业教育体系的整体效应及其对经济社会的整体贡献度。从这一点评判，印度的职业教育很难说是成功的。
笔者依据大职业教育观对上述五部分，尤其对劳动体验教育、工程技术教育和学士学位职业教育纳入印度职业教育体系及其整体性特征进行了剖析，考察了这一体系的完整性，立体展示了印度职业教育的全景视图，但作为一种全新的尝试，这一研究仍显粗略和表象化。就笔者对已有文献的分析，我国对印度职业教育体系的研究尚存在诸多问题。首先，研究的同质化现象异常突出，很多文献的结构和内容都显得重复。其次，深入研究者少，概述性介绍多;再次，就某一成分的研究多，但对印度职教体系的整体性研究少。最后，有关印度职业教育的基础性研究极其薄弱，主要表现在权威著作如凤毛麟角，对印度国内职业教育研究原著的翻译几乎是空白，对印度的职教政策和最新发展趋势关注较少。这也是笔者在研究印度职业教育的过程中深感资料收集难、研究深度难以拓展的重要原因。因此，需要采取有效的措施，激励更多的学者对印度的职业教育进行更多基础性、整体性、突破性的研究。
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现代职业教育体系篇8
【关键词】职教体系内涵；专本衔接；衔接要素
一、职业教育体系的内涵与功能
（一）职业教育体系的内涵
国家统筹制定了现代职业教育体系、它准确反映当代社会经济发展水平对人的需求、以及各级别的职业技术教育和其他教育之间相互衔接和相互联系的制度体系。现代职业教育体系以国家制度形式体现，它具有调整各方权利义务、保障其正常运行的功能，因此。现代职业教育体系必需要通过国家的一系列政策和相关法律规章给予保障。其次，不同类别与层次之间的职业技术教育及其相互联系与衔接之间的关系可由现代职业教育体系调整。
（二）现代职业教育体系的功能
中国进入21世纪之后的第一个全国教育改革和发展的纲领性文件：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20l0一2020年)》指出：“到本世纪2020年，现代职业教育体系必需要适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、在教育体系中必须要体现并落实好对人的终身教育、要协调发展好中等及高等职业教育”。现代职业教育体系在功能上会主动适应并促进经济发展方式的转变。改革开放近40年的中国，经济一直处于高速增长，2017年，中国的GDp仅次于美国，达到12.2万亿美元。我国经济高增长虽然已经持续了近四十年，但实体经济增长率普遍明显下降，尤其是近五年的下降幅度较大。一个国家要发展经济主要靠“科技进步、提高劳动者综合素质、创新管理”。现代职业教育培养人才的手段与方法，必须与国家经济发展相匹配，适应经济发展方式。现代职业教育体系内在功能本身就是具有连续培养技术技能型人才。技术技能型人才从不知到知再到技能专家是一个逐步培养过程，是一个长期的过程。毋庸置疑，能够具有培养高端技术技能型人才功能的只有现代职业教育体系。通常情况下，技术技能型人才的成长可以通过以下三种有效途径进行培养。一是自学成才的岗位自我锻炼型的培养途径；第二种通过在岗位成才，也叫拜师学艺即师傅带徒弟型的；三是通过在学校接受一定的教育、接受一系列规范培训后再去岗位实践训练成长起来。时间长、花费精力多是第一种方式，最终成为高端技术技能型人才的可能性不大。人才成长速度较慢第二种方式。第三种方式学校培养人才方式是最理想的，通过学校正规教学培养，可以较为有效地培养出国家需要的高端技术技能型人才。学校培养人才模式必须要连续不能中断，如中专毕业后就要读专科，专科毕业后就要读本科，以及研究生教育的连续培养便可实现。当然，在教学过程中必须遵守理论到实践，实践到理论的原则。让理论来源于实践并高实践，同时能娴熟运用理论知识解决职业岗位中的实际问题。
二、现代职技体系中的专本衔接模式
通常情况下，专本科的衔接模式分为专升本、合作培养和专本一体化共三种衔接模式。
（一）专升本模式
专升本模式通常情况下是指：专科学生通过参加本科院校在规定时间组织的选拔考试，或者符合省教育厅规定的免试条件的学生进入本科学校学习的一种高职与本科衔接的模式。目前，专本衔接模式的学制为五年，以前四年的学制现已废除。学生在高职院校学习三年，本科高校学习二年。实际上专升本模式在我国已实行有20多年，只是刚开始只允许专科院校的学生。从1999年开始，教育部《面向2l世纪教育振兴行动计划》才提出：“允许职业技术学院的较为优秀毕业生毕业后，可接受全日制本科学历教育”。此后，高职院校的专升本才逐渐开始。我国目前的专升本考试统一由省教育厅的高教处规定考试时间和科目。考试科目一般按三门课执行：计算机、外语、数学或一门专业课。专业课的考纲由各本科院校自行制订，基础课的考纲由省级教育行政主管部门制订。专升本的考试试题命题工作由本科院校自行负责。专升本工作刚开始启动时，各类本科院校均可招生。当时新建本科高校、老本科高校、211、985高校均可接收各专科学校的专升本学生。专升本工作开展了一段时间后，国家规定重点本科院校不允许招收专升本学生，主要是为了保证重点本科院校的办学质量。包括后来新建的名办院校国家也不允许招收专升本学生，这个是对学生负责，保证专升本的学生在一个较好的环境中接受高一级别的教育。专升本实际是学生成才的一个立交桥。职业教育的“断头教育”通过专升本的立交桥打通了并实现了人才连续培养的功能。专升本模式具有一定选择性优点。专科学生所在学校可根据本校学生的特点自由选择学校及相对应的专业。但在实际工作中，专升本模式对现代职教体系的美誉度还是有所损害因专升本模式，实质上还是达不到连续培养技术技能型人才和高端技术技能型人才的功能。所以专升本模式实质上还是给现代职教体系的声誉有一定影响，影响主要表现在：第一，人才培养目标不一致导致脱节。高职与本科在“人才培养目标上实际是错位的。虽然专科院校在选择本科院校上有一定的选择权，尽量根据学校情况选择本科院校，但也解决不了根本上存在的问题。这样也就导致了专本高校人才培养脱节。在新职教背景下，高职院校在平时的教学中注重深化产教融合，创新人才培养，将企业要素引入教学管理的各个环节，最终培养的是真正符合文化产业发展需要的实用人才。实际高职院校培养的目标是，一线优秀的产业大军，他们不仅要具有高质量的再现能力，还要有高质量的再创能力，有一定的技术革新、改良与应用能力。培养的一线大军就是要适应新经济、新产业、新业态、新技术的需求。在新职教背景下的本科高校培养的则是如何应对新经济的高端工程技术人才，是工程型、研究型人才。显然，本科院校的人才培养目标，不适应高职院校人才培养目标，本专科人才培养目标如果要一致，专本衔接最终失败。第二，专科与本科的人才培养方案没有形成统一体系。学生在专升本前，高职院校与本科院校人才培养自成体系，没有统一标准。造成专升本学生在本科段的课程缺失或重复。第三，教学标准差异。高职院校的公共基础课、理论课比本科高校要求低，而本科高校的技能要求比高职院校低。这就导致优秀的高职生在本科高校在学习上产生极大障碍，成了典型的“学困生”。
（二）合作培养模式
专本衔接的第二种合作模式是：具有本科学籍学生的由高职与本科院校共同培养。具有本科学籍的学生在选择上比较灵活，分别在高职院校与本科院校接受共四年学制教育。可以选择2+2，即高职、本科各学习两年。也可以是l+1+l+l，即专科一年本科一年再专科一年本科一年。专本衔接显多余。第二，本科高校的招生指标被占用，本科院校不是很积极。第三，家长和学生都不能理解接受。本科院校的学生到专科院校学习，家长和学生在心里都无法接受，持反对态度。这种合作模式没有推广的价值，生命力是短暂的，在现代职教体系的建立中不能起到积极作用。
（三）专本一体化模式
专本一体化模式下，合作的院校共同制定人才培养方案，分别完成各自的教学任务。学生在高职院校学习的成绩最终通过本科院校审定，成绩审定合格的学生转入本科高校学习的一种操作模式。高职院校与本科院校要实现一体化就必须在签订协议的前提下进行。本科院校把高职高专批次录取的学生作为培养对象，把学生在专科阶段的学业成绩认定或学分认定作为升学的主要方式，有时会把整个班的学生同时转为本科学籍，把学生在专科阶段不合格的科目不认定相应学分，进入本科后再补修合格的一种合作模式，学制可以为四至五年，前三年在高职学习，后二年在本科高校学习。这种合作模式下学生可以同时获得高职和本科毕业证，能比较理想地实现连续培养功能、高端人才培养功能、职业教育资源整合功能。
三、主要影响专本衔接的因素
通过以上具体分析，具有比较明显的优势是专本一体化模式。通过专科与本科有效沟通后，在人才培养方式上达到一致意见后再衔接，本质上体现了现代职业教育体系较理想的一种合作方法。目前这种专科与本科建立的良好衔接，最有助于实现高端技术技能型人才的培养。
（一）组织管理要素
中高职衔接的好与差与管理密不可分。从五年中专高职衔接的情况可明确看出，凡是组织管理得好的效果就好，反之，效果就差。专本衔接的管理是需要从决策层、管理层和执行层加强，省级教育行政管理层面审核，审核并公开各校衔接情况。调控合作院校的专本衔接办学资格、招生数量、培养质量，调整本区域专本衔接政策、规模及未来发展方向。目前，专本院校更应加强深度有效的衔接。把加强学生的道德品质、职业精神的教育放在首位，此项工作当然也是任重而道远。
现代职业教育体系篇9
摘要：芬兰已经建立起了完善的现代职业教育体系。文章从办学主体、拨款体系、专业领域、学习申请、课程管理、教学组织、学生评估、资格证书、教师资格、学生指导等几方面对芬兰现代中等职业教育体系进行了剖析，总结其特点，以期获得有益借鉴。
关键词：芬兰；中等职业教育体系；特点
“职业教育体系是一个国家成为经济强国和实现经济社会可持续发展的重要基础。”[1]我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，到2020年，我国要建成“体现终身教育理念、中等和高等教育协调发展的现代职业教育体系”[2]。芬兰职业教育领域经由20世纪90年代后期重大改革以来，已经建立起了完善的中等职业教育体系。本文将对该体系进行剖析，总结其特点，以获得有益借鉴。
一、办学主体与拨款体系
在芬兰，大多数职业教育提供者属公办实体。近40%的职业学校由私立组织维持，但只有20%学生在私立职业学校注册。无论其办学主体的所有制形式如何，其拨款标准均相同。芬兰教育文化部规定了职业教育提供者的办学领域和学生总数。职业教育提供者在其规定办学的教育领域内，决定其职业学校所组织的职业资格和学习课程类型。从2008年开始实施的“职业院校策略”旨在加强职业教育提供者的联络网，组建较大的办学实体提供充足的“模块”以确保学习者实现职业资格的个性化，能自我选择与变化中的学习需求相匹配的课程。职业院校可依据其专业领域或区域特点来自由组织其工作。芬兰政府自2007年起已经为职业教育提供者间的合并提供了每年高达500万到1100万的欧元支持。2011年初，职业教育提供者的数量从2007年的212个降至173个。[3]芬兰现行的中等职业教育拨款体系包括两大部分，即法定的核心拨款体系与绩效本位拨款（performance-basedfinancing）体系。法定核心拨款体系以学生人数、单位成本和具体领域、特殊任务的费用为基础进行计算，追求公平分配的原则，确保各年龄组能获得公平的教育机会。绩效本位拨款设立于2002年，当时教育提供者根据其绩效单独获得政府补助金奖励。2006年，绩效本位拨款体系被拓展，纳入中等职业教育整个拨款体系。绩效本位拨款接近职业教育全部拨款的3%。绩效本位拨款根据绩效本位拨款指标进行分配，这些指标包括：效率；向劳动力市场的转移或继续学习；辍学率，完成率；员工（正式教学资格，员工的继续教育和培训）。当计算绩效本位指数时，各指标被赋予不同的权重。[4]绩效本位拨款体系注重中等职业教育的长远发展，追求激励性和办学质量，对提升芬兰中等职业教育吸引力起了积极推动作用。
二、专业领域与学习申请
芬兰中等职业教育以市场需求为导向，力求专业设置与劳动力市场需求相互匹配，主要涵盖领域：人文与教育；文化；社会科学、商业与管理；自然科学；技术、通讯与交通；自然资源与环境；社会服务、医疗保健与运动；旅游、餐饮与家政服务；其他教育（消防、警察、管教等）。芬兰中等职业教育实施免费制度，一般要求是完成义务基础教育或是在国外完成对等教育，其学生年龄主要在16-25岁之间。申请中等职业教育主要是通过“国家共同申请系统（jointapplicationsystem）”来完成。该系统于1979年创立，适用于申请普通高中教育和学校本位中等职业教育。申请时，学生只要填写一张申请表就可以申请五个不同学校。中等职业教育的选择标准通常包括一般学习履历、学习领域所重视的学习成绩、工作经验以及各种入学考核。也常组织对申请者进行性向测试，优先录取先前没有接受过职业教育的年轻人。完成普通高中教育的学生也可以申请参加中等职业教育。
三、课程管理与教学组织[5]
芬兰中等职业教育课程体系由国家核心课程、教育提供者的地方课程以及个人学习计划构成。国家核心课程由芬兰教育文化部决定，由行业企业、专家、教师和学生等共同制定，确定了职业资格相关行业领域劳动力市场所需的基本能力和职业技能，是学生绩效的国家评估依据。其中，职业技能被定义为工作生活的“功能模块”。中等职业教育提供者以国家核心课程为依据制定自己的课程。职业学校自行决定教学组织形式，可以把工作生活和社会的地方变化需求考虑在内。
在芬兰职业教育法律框架内，中等职业教育无工作日（课时）、学年和假期等的具体规定。学习课程以周期的方式组织，每个周期都有不同的日、周课程表。教育提供者自主决定学习单元的安排。必修课主要以小组方式进行，教师与学生一起拟定学生个人学习计划。教学可以灵活地在晚上或者周末以及暑期组织。教学方法没有作规定，教师自己可以选择适宜的教学方法以实现课程中所设定的目标。当前，重点是“以学生为中心”的工作方法，培养学生的主动精神和创业精神，培养学生的责任意识。为了把教学融入更大课程模块，可使用“联合教学”的方法和“项目工作”。
四、学生评估与资格证书
芬兰国家教育委员会颁布有关学生评估和资格证书的条例。评估由教师负责实施。对于在职学习期学生的表现，教师同雇主任命的在职指导者一起评估。评估必须对学生起到指导和激励作用并发展学生自我评估能力。中等职业教育证书由芬兰国家教育委员会管理，受《职业教育法》制约。合格成绩分如下等级：卓越（3分）；良好（2分）；满意（1分）。在中等职业教育领域，学生一旦完成了某个资格所要求的所有学习课程，就被授予相应的资格证书，并由教育提供者或职业学校授予。[6]芬兰从2006年起，在能力考试的形式中，职业技能展示（vocationalskillsdemostrations）被纳入职业资格考核中，作为学生已达成职业学科学习目标的证明。技能展示的目标和评估标准在芬兰国家教育委员会颁布的核心课程中确定。技能考试的设计与实施必须与行业企业合作。如果学生没有完成职业资格而中途退学，就发给肄业证书（包含该生所完成课程及其分数等级的详细内容）。一经要求，学生也可以被授予已完成课程的证书，同时在证书中注明学生尚未完成、需要后期继续学习的课程。[7]
五、教师资格与学生指导
在芬兰，教师任职必须具备法律规定的资格要求。职业学校所有教师都必须完成60学分的“教育学”课程。核心学科教师，如数学或语言学科教师的教育同基础教育和普通高中教育的教师相同，而不论其所教的学科领域。核心学科教师要求具有硕士学位，并修满300学分（包括60学分的教育学课程）。职业学科教师要求具有相应的硕士学位、多科技术学位或具备所教职业学科领域的最高资格。另外，职业学科教师必须修完60学分的“教育学”课程以及具备所教学科至少3年的工作经验。因此，职业教师教育有两个基本要求，即学位和工作经验。当申请教师教育时，学员往往已是某一领域的专业人员，具有丰富职业经验。特殊教育教师除了要修完特殊教育专业课程外，其他资格要求同指导教师、核心学科教师或职业学科教师相同。[8]
在芬兰，学生指导是提升教育和培训质量、提高留存率、减少社会排斥的一个重要手段。学生指导在学校工作中处于中心位置。[9]与芬兰中等职业教育相关的学生指导分为申请职业教育前、职业教育学习中以及向工作生活或继续学习的过渡等三个阶段，具体而言，职业教育指导体现在为学生拟定个人学习计划、做出有关选择时提供支持服务。通过指导，学生也可以获得个人选择对职业能力、继续学习与就业可能产生影响的信息。职业学校对指导和咨询服务进行组织，支持学生进入工作生活，促进学生就业并做跟进服务。当学生在进行教育申请时（如高等教育类型的选择），也可以得到特别支持。[10]值得一提的是，在芬兰中等职业教育体系中也关注具有特殊需要（specialneeds）残疾学生群体。芬兰特殊教育推行“全纳教育”原则，因此残疾学生职业教育一般融入主流教育中。芬兰设有特殊职业学校（vocationalspecialinstitutions），为严重残疾或患慢性疾病的学生提供特殊场所和各种特殊需要服务。未患此类残疾的学生也可入学。该类学校常年接受入学申请。[11]
综上所述，近十多年来，芬兰已经构建起了完善的中等职业教育体系，其特点主要表现在以下几个方面：在办学主体上、在强调政府责任的基础上，充分调动各方积极性，推行职业院校“联网”策略，加强与劳动力市场密切合作；拨款体系上，公平与效率（质量）并重，追求可持续发展；专业体系上，以市场需求为导向、追求与劳动力市场的高匹配度；在学习申请体系上，灵活性、服务性和畅通性并举；课程管理体系上，法律规定了核心课程的全国统一标准，同时也考虑了地方和学生个体的特殊需求；教学组织体系上，充分调动地方、教师和学生的自主性和灵活性、与工作领域紧密结合；学生评估体系上，注重指导和激励作用并发展学生自我评估能力，充分发挥劳动力市场主体的参与功能，与资格证书的发放紧密联系并追求灵活性；教师资格要求上，推行高标准原则，重视实践经验；学生指导是芬兰职业学校工作的中心，贯穿中等职业教育体系的众多环节，并特别关注残疾学生。芬兰现代中等职业教育体系的这些特点值得我国借鉴。
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现代职业教育体系篇10
职业教育实践性教学体系问题对策
近年来，职业教育越来越得到国家有关部门的重视，无论是政策上还是资金方面，国家都加大了对职业教育的投入，并得到了一定发展。但是，在职业教育建设不断推进过程中，客观上存在一定的特殊性，进而职业教育工程的建设不断地给从事职业教育的工作者提出了新的问题和要求。
一、构建实践性教学体系的必要性
关于职业教育的目标，国家教育部在2000年颁发的《关于制定中等职业学校教学计划的原子性意见》中就已经给出了科学的表述，即“培养与我国社会主义现代化建设相适应，德智体美等方面全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线的高素质劳动者和中级专门人才。”职业教育的目标决定了其包括教学方式、教学内容、教学管理和绩效考评等教学体系构成要素的特殊性，从而对教学大纲以及教师队伍的配备都提出了有别于普通高等教育的特殊要求。从总体上来讲，职业教育的诸多特殊性可以用“实践性”予以总结，也就是职业教育是要通过更加注重实践性的教学体系培养出具有较强的实际操作能力的技术工作人才。由此可见，实践性教学体系的构建是职业教育成败的关键，也是国家开展职业教育是否能达到最初目的关键。
二、实践性教学体系存在的问题
目前，职业教育实践性教学体系的构建存在着很多问题，这些问题的存在严重阻碍了教学质量的提升，也使得职业教学目标难以实现。
首先，地方对职业教育重视不够，部分领导对实践性教学的建设认识不到位。由于长时间以来国家对职业教育的忽视，以高等教育为主流的国民教育观念，使得地方队职业教育重要性的认识没有能达到中央要求的高度，部分领导对实践性教育这种特殊的教学体系认识不到位，从而实践性教学体系在构建的过程中没能得到必要的重视和支持。
其次，投入不足。近年来职业教育规模在国家的倡导和重视下不断扩大，然而财政对资金的投入却没有相应的增加，校内实训设备成就老化不说，单从数量上也难以满足实践教学的需要。职业教育在收费上本来就较普通高校收费要少，加上地方上还不同程度承担福利性质的教学任务，使得职业教育的经费更是捉襟见肘。
第三，师资队伍存在严重不足。由于长时间以来普通高等教育的一枝独秀，职业学校师资队伍没有得到应有的补充和加强，职校教师待遇偏低，教师队伍不稳定，有学识、有经验的合格专职教师缺乏且超负荷工作，新进教师培训、深造机会有限、经费不足，多数教师缺乏生产过程中的技术操作、生产管理、技术指导本领，职业学校内教师的职业素质和专业素质总体水平都不高，校内实训知识老化趋势明显。职教双师型教师严重缺乏，根本难以达到实践性教学的教师配备要求，大大淡化了实践教学的质量。
第四，实践性教学教材建设严重滞后。目前，职业教学现行的教才大多是以知识体系为基础，而不是以培养职业岗位所需的综合能力和职业能力为基础，系统化的、规范化的以完成实践操作技能培训为目标的操作性强的教材严重缺乏。
第五，没有必要的政策支持。教学部门对职教教学评估指标、人事部门对教师职称评审要求没有体现出对实践性教学的重视。一直以来，政府对职业教学的评估仍然存在重理论、轻实践的思想，在这种思想的影响下，学校和教师均偏重于提升学历、热衷于科研、课题和项目的申报，直接影响到教师对实践性教学的积极性和创造性。
三、建设实践性教学体系的对策
第一，转变观念，提高认识。实践性教育体系的构建离不开政府的重视和支持，政府各级主管领导必须清楚地认识到职业教育对提高劳动者素质、优化人才结构、促进富余劳动力转移，扩大就业、加快国家产业结构调整和城镇化建设有着重要意义。有关部门还可以将职业教育事业做得好于不好纳入相关领导的政绩考核，作为领导晋升的一项考察指标，全面提升职教事业在领导心中的重要性。
第二，加大投入。由于普通高校的扩招、九年制义务教育政策的落实，占用了国家大部分的教育预算经费。职业学校教师福利待遇低，教学设施、实验设备陈旧，实训基地建设难以开展，实践性教学有名无实。这一系列长期存在的影响职教质量提升的问题需通过政府增加投入来得以彻底解决。除加大资金的投入力度外，还应该加大正面宣传，改变社会对职业教育的认识的偏见，纠正中学毕业生及其家长对普通高校的单一追求，从而畅通职业教育的生源渠道。另外，推进职教人事制度改革，让那些想干事、会干事、能干事的人能走到领导岗位上来，做好职教工作的执行者和领路人；同时改变以往对职教老师教学业绩评估、职称评定的陈旧模式，使其更加注重实践性教育，而不是拘泥于学历、科研等更偏向于理论教学的教学模式，全面提升“双师型”教师的人才队伍建设；给职业教育以充分的人力投入和政策支持。尽可能团结一切可以团结、挖掘一切可以挖掘之力量，形成强大合力，为构建实践性教育体系提供强大支撑。
第三，加强改革职业教材的编写，使其更具实践性、针对性、规范性和可操作性。目前，无论是普通高等教育还是职业教育的教材都是由有关教育部门组织专家编写而成，总体上讲偏重于理论的系统性介绍，其针对性、实践性和可操作性远远不能够满足职业教育的需要，这就要求改变长期以来的教材编写模式，锐意改革、大胆创新，加强与公司和企业的交流与合作，不拒绝吸收来至公司、企业的民间结构或团体的意见和建议，甚至完全可以大胆学习和借鉴，如美国的安捷伦、热电、沃特斯公司，日本的岛津公司；它们关于仪器使用培训的教材就编写得不错，能够较好地完成其客服对仪器的熟练操作以及常规故障的检查与排除。这些教材就具备了良好的针对性和可操作性。
关于职业教育模式的研究，国外的研究者也先后提出了许多各有所长、各有侧重的模式，如20世纪初美国人赫尔曼・施奈德首次提出了“合作教育”的概念；后来又有德国提出的“企业主导注重实践过程管理型”；再就是英国商业与技术教育委员会提出的“以学生为中心，以职业为导向”和加拿大提出的“以能力为基础”等实践教学模型。推进我国职业教育事业的发展，在了解其目前的状况及存在的问题后，通过分析、研究给出解决措施的同时，我们切记不能犯闭门造车的错误，应该加强与国际间相关领域的交流与合作，大胆借鉴别人先进、有效的方法和模式，积极吸取国外的最新研究成果，不断改进和完善我国的职业教育模式，以期取得职业教育的成功，从而更好地位我国经济建设服务。
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