幼师实践经验篇1
【关键词】实践性知识实践取向案例教学教学反思能力
一教师实践性知识概述
20世纪90年代，教师实践性知识的概念和理论传入国内，并日益受到关注。目前国内该领域研究取得了大量成果，对于我国幼儿教师教育课程改革产生了重要影响。
1.教师实践性知识的内涵
教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识”。教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过系统的理论学习获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用获取的知识。
2.教师实践性知识的特征
教师实践性知识主要个体性、缄默性和情境性三个方面的特征。
第一，个体性。教师的实践性知识带有浓厚的个人私有色彩，它贮存于教师头脑中、为教师个人所享用。教师实践性知识的个体性突出强调了教师知识的经验性与实践性。
第二，缄默性。教师的实践性知识大多是缄默性知识，它是教师在专业活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式的体现，以及融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。它深植于教师个人的行动和经验之中，具有高度个体化、不易言传和模仿的特点。
第三，情境性。“教师的某个教育观念总是和一个具体的情境联系在一起储存在记忆中，这种保存方式决定着教师教育观念更可能是情境性的运用。”课堂里所发生的一切，都是在特定的情境（时间、空间、人物、事情等）中发生的。课堂是不能复制的，在课堂上，教师的每一分钟都在采取行动（不行动本身就是一种行动），这种行动要随着情境的变化而变化。
二教师实践性知识生成的理论研究
陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展。郑彩国认为，教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和相关培训。李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。刘海燕运用建构主义理论解释了教师实践性知识的生成机制，认为它不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，通过主动建构的方式而获得的。
国内关于教师实践性知识生成渠道的研究基本形成共识，总体看来包括理论学习、教学实践经验和教学反思等方面。
三幼儿教师职前实践性知识的生成途径探析
基于教师实践性知识生成的理论，现从理论教学、案例教学和教学实习三个方面，对幼儿教师职前实践性知识的生成途径进行简要探析。
1.坚持实践取向，加强教育理论教学的故事性
幼儿教育学、幼儿心理学是理论性和实践性兼具的两个学科，教师应该更多地选择实践性的教学取向。要淡化一统天下的、过于兼顾学科完整体系的教学方法，通过生动丰富的教育情境和情境中的故事提高学生学习兴趣，增强学生的情境迁移和实践能力，缩短岗位适应期。为此，幼师学校教育类课程教师必须有足够的幼儿教育教学经验和体验，一方面改进自身的教学理念，确立“育人为本、实践取向、终身教育”的理念；另一方面通过“顶岗置换”教学，通过自己的所见所闻，丰富自身的“故事”经验，为增加教育理论教学的故事性打下稳固的基础。
2.在“双导师制”的基础上，开设专门的案例教学课程
案例教学是以案例的运用为载体，以师生对案例的分析、讨论为主要形式的教学方法。幼师学校开展案例教学的关键是能够找到有丰富幼儿教学经验的一线教师，为此，可以构建“幼师学校――幼儿园”校校联盟，实行“双导师制”的幼儿教师培养新机制，把幼儿园优秀教师“请进来”，开设专门的案例教学课程，帮助幼师学生了解现实的教学情境，激发专业发展需求，实施有指导的入职教育。
3.加强在幼儿园的教学实习工作，提高幼师学生教学的反思能力
教学实习活动应贯穿在职前幼儿教师培养的始终。幼师学生教学实习的重点应该放在提高教学反思能力上。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长。如果幼师学生仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将大受限制。反思的途径多种多样，其中“教育叙事”是一种更容易介入的反思方式。教学叙事致力于回归幼师学生的日常生活世界，在幼师学生生动的实习经验和体验中寻求教育的真谛。应大力提倡和鼓励幼师学生自觉充当叙说者和记述者，以此促进自身发展。
在人们对幼教事业提出越来越高要求的今天，幼师学校必须从实践性知识的生成入手，优化课程设置，为幼儿教师职前实践性知识的生成创造有利条件，以此推动我国幼教事业向前发展。
参考文献
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幼师实践经验篇2
【摘要】幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。文章从一节相对成功的大班语言活动《美丽的梦想》为出发点，阐述有实践智慧教师的特征，并在如何成为有实践智慧的教师这个问题上提出见解，以供探讨交流。
关键词实践；智慧；幼儿教师
中图分类号：G615文献标识码：a文章编号：1671-0568（2014）24-0135-02
一、关于大班语言活动《美丽的梦想》
一次偶然的机会，笔者有幸观摩了兰州陆总幼儿园马艺珊老师的大班语言教学活动《美丽的梦想》。同去观摩的老师和同学都赞口不绝，因为在整个教学活动中，马老师能轻松地激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，整堂课气氛活跃，在幼儿与老师自如的互动中圆满结束。有观摩者感叹：真是一名有实践智慧的幼儿老师啊！
幼儿教师的实践智慧是指幼儿教师在具体的教育情境中，基于已有的理论知识、教育经验和职业精神，根据幼儿的表现，主动对自己的教育理念和教育行为不断进行反思和总结，从而表现出的机智应对和创造性地解决教育实践问题的综合能力及不断超越自我的专业精神追求。幼儿园成功的教学活动，无疑渗透着幼儿教师的教学智慧，马艺珊老师的教学艺术也正在于此，短短的一堂课，无处不彰显她独有的教学智慧。
首先，这节教学活动课堂内容丰富，条理清晰，衔接紧凑。教师将幼儿平时比较熟悉的小动物：兔子、小猪、小羊、蜗牛等一一搬上课堂，并向幼儿分别展现这些小动物平时体现出来的弱点，据此提出它们的梦想，暗示“梦想”是对改变自己弱点的一种渴望，让幼儿体会什么是梦想，为幼儿表达自己的梦想埋下伏笔。整个活动过程紧扣活动目标，步骤衔接紧密，而且所选内容切合幼儿的思维特点，易于让幼儿产生共鸣。
其次，马老师有较强的语言表达能力，能吸引幼儿与自己互动。教师在讲述故事的时候，用了较多贴切的词语，将兔子、小猪、小羊、蜗牛这些小动物讲得活灵活现，充分体现出了它们的特点，仿佛这些小动物就在幼儿眼前。教师幽默、风趣地把故事讲述得形象逼真，这就带动幼儿与老师一起融入故事，一起思考，并在恰当的时机进行经验迁移，让幼儿畅谈自己的梦想。
最后，马老师能充分操控课堂，把握课堂的节奏。马老师表现得自然、活泼，就像孩子们的大姐姐一样，在整个讲述过程中都是蹲下来被幼儿围在中间，她与幼儿的关系是平等的，这使得活动的气氛更加浓厚。特别是让幼儿们扮演疯狂的小羊一起热舞的环节，缓解了活动中重复、沉闷的感觉，幼儿们也跳得很开心。
二、幼儿教师实践智慧的基本特征
马艺珊老师在整个活动当中所彰显出来的教师实践智慧，在一定程度上也体现出了幼儿老师实践智慧的一些主要特征。
1.实践智慧的实践性。“拥有实践智慧的人就必须具备实践感知”，顾名思义，实践智慧必须扎根于实践这块土壤中。教师在实践的过程中，只有通过鲜活的师生互动、真切的工作体会和深刻的教学反思，才能激发灵感、培育智慧。同时，实践的过程也是积累经验的过程，就马艺珊老师而言，其实践智慧的形成虽然通过一节课得以反映，但她的教育智慧不可能在一次的教学活动中形成，而是在众多的教学活动中，通过自身敏锐的感受、不断反思，才逐渐形成了教育智慧。
2.实践智慧的生成性。幼儿教师教学实践智慧的生成性指幼儿教师必然要根据幼儿园实际教学活动、特定情境以及幼儿情况的不断变化而有针对性地对教学预设进行相应的调整。一般而言，在幼儿园教育实践中，教师会预先设定教育活动的计划和方案，并且对活动过程中可能会遇到的问题以及解决的方案做一个假设。然而，教育实践复杂多变，在真正的教育情境中，往往会有许多预设之外的状况发生，这就需要幼儿教师根据当前教育情境中发生的实际情况做出适当反应，对整个教育活动进行适当的调整。在这个过程中，无疑会体现出幼儿教师已有的实践智慧，而教师也因此会获得新的知识和经验，从而进一步促进其教育实践智慧的生成。
3.实践智慧的个性化。实践智慧与其说是教师群体共同拥有的一种行为模式，不如说是基于教师个体知情意行的认知和行动。教育情境的多样性、教师个性品质的千差万别，再加上老师们各自知识与实践经验的不同，其在一定的情境中所彰显出来的实践智慧也有明显的个性化特征。马老师本身语言表达能力较强，再加上语言幽默、风趣，自然能较好地吸引幼儿的注意力。
三、如何做有实践智慧的幼儿教师
通过这节课，笔者更加了解了作为一名幼儿教师，其教育实践智慧是非常重要的，因为它不仅关系到教师自身的发展，更关系到幼儿的健康发展。关于该如何做一名有实践智慧的幼儿教师，笔者认为应做好以下几方面：
1.全面、科学、适宜的知识学习是幼儿教师提高实践智慧的根本前提。知识发展是幼儿教师专业成长的重要基础之一，丰富、渊博的专业知识是幼儿园教师实践智慧形成的根本前提。幼儿园教师实践智慧是其知识发展的最高境界，也是其知识获得与积累的最终目的。因此，全面、科学的幼儿教育理论知识学习应贯穿在整个实践智慧的形成过程中。
2.丰富多样的教育实践是教师提高实践智慧的主要途径。幼儿园教师只有经过丰富多样的教育实践的历练，才能转识为智。无论是知识学习的结果，还是教师自身的教育感悟，或是同事的经验分享，都需要在教育实践中予以实证与检验。幼儿园教师正是在与工作环境中的人与物的互动中逐渐成长起来的，丰富多样的教育实践更有助于教师形成实践智慧。
3.深层次的自主实践反思是教师提高实践智慧的主要方法。美国著名学者波斯纳认为，“没有反思的经验是狭窄的经验，只有经过反思，经验方能上升到一定的理论高度，并对后继教学行为产生影响。”反思是促进教师教学智慧形成的基本途径，比如，在实践智慧形成的孕育阶段，职前幼儿园教师或新手教师首先面对的是如何完成教育教学任务的挑战。随着参与教育教学次数的增加和参与程度的深化，他们开始有意识地反思自己的教育教学实践和理论知识之间的差异，并试图对两者进行整合。这种有意识地发现问题、解决问题的过程就是幼儿园教师教育智慧生成的过程。反思可有多种形式，如研讨反思、观摩考察反思和教育叙事博客等，其中，写教育叙事博客是近年来幼儿园教师教学智慧形成和发展的新路径之一。
总之，幼儿教师在教育教学中，一定要不断进行教学反思，提升自身的教学智慧，只有这样，才能取得较好的教学效果。
参考文献：
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幼师实践经验篇3
一、实践性知识的特点及其构建的条件
目前国内对实践性知识的研究表明教师实践性知识的特点和构建条件有如下几个方面：1.情境性与场景模仿。实践性知识具有情境性的特点，教师的实践性知识是一种解决教学问题的智慧，在具体的实践活动过程中来完成教育任务。由于它是与每个具体教育情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性。因此，教学情境设置是促进幼师学生英语实践性知识生成的首要条件，实践情境是实践性知识的源头。2.缄默性与专业引领。教师的实践性知识通常以一种无意识、不易被发觉的方式储存于大脑之中。正因为教师实践性知识具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，这就决定了实践性知识的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。其中，专业引领是实践性知识“身教”的最佳方式。3.个体性———自主建构。在教师的专业知识结构中，本体性知识和条件性知识属于公共知识，而实践性知识属于个人知识。教师的个人知识是以其个体的主观经验参与到具体的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育经验和教育智慧。对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构对事实的不同认识，因此“自主建构”就成了促进职前幼师实践性知识生成的另一个条件。
二、以技能大赛促进职前幼师实践性知识建构的模式
职前幼师要扮演好幼师这一社会角色，需要经历一个初步的社会化过程，即需要实现对教师实践性知识各构成要素的初步建构，才能依照社会对他的期望和要求去履行自己的义务并行使自己的权利。我们从社会化和社会角色等社会学理论视角出发，结合学生的实际情况，依托学校职业技能大赛搭建的平台，给学生创设了良好的条件，促进了幼师专业学生实践性知识的生成。1.设置真实情境，提供模仿场景。根据教师实践性知识的特点和构建条件，我们将教学内容的更新体现在职业技能大赛过程。我们提出了以职业大赛推动项目教学法应用的思想，最终促进学生职业技能和职业素养的提高。技能大赛是考试场，通过竞赛项目可以检查我校中职英语教学是否体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的办学宗旨，是否突出了中职幼教专业的办学特色，是否重视综合能力特别是实践能力的培养，是否把握了市场发展的方向等。我们同时还以技能大赛模式为突破口，请来了幼儿园的教学能手对学生进行赛前辅导，给同学们提供了在观摩中学习的途径，提高实践能力。优秀教师的教育教学行为对师范生来说是一部“活教材”，无论是教师的英语教学行为还是教师专业素质形象，都对学生产生了榜样的激励与借鉴作用，从而坚定其对教育的信念，孕育了专业情感，积累了实践智慧。2.在比赛中体验、在评价中提高。鼓励幼师学生参赛，其目的是让学生通过训练掌握英语教学技能，提高分析和解决实际问题的能力。在技能大赛中，学生扮演幼儿英语幼儿教师的角色，她们参加情境模拟教学项目并运用所学知识开展指定活动。学生将理论教学与实践技能训练相结合，展现出一个教学片段中的全部实践性知识，同时学生也体验到了与某一项幼儿英语教学技能相对应的实践性知识。在某一学生扮演教师角色的同时，我们还组织其余同学扮演（幼儿园）学生角色和教学评估者角色。作为“（幼儿园）学生”，要求她们要表现出恰如其分的身心特点与行为动作，与教师角色扮演者真实互动。作为教学评估者角色，还要求她们要抽身教学过程之外，用“第三只眼”反观审视教师角色表演者的行为。最后结合不同的体验和感受，我们从专业评委和“（幼儿园）学生角色”两个方面对选手的英语教学过程进行评价，最后给出综合评分。在技能大赛活动中采用角色扮演的形式，能够让幼师学生在仿真的师生互动中体验各种教学技能，从而提高他们在实习活动中的行为弹性和教学适应性。3.在实践中整合，在研究中反思。理论知识只有经过教师的个人实践才能转化为实践性知识，而“做中学”是最佳途径。“在实践中整合”就是要让幼教专业学生通过各种实践活动，整合和提升已有的实践性知识，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。如果说学生在技能大赛中参加的“角色扮演”活动完成的是教学片段或各个教学技能的分解练习的话，在现实教育情境中，教师仅熟练掌握片段的或独立的教学技能是远远不够的，需要在复杂多变的教育现场对英语教学技能进行即时整合，融会贯通。此外，理论知识只有经过学生的个人实践才能转化为实践性知识，而“做中学”是最佳途径。“在实践中整合”就是要让师范生通过教育实习的实践活动，整合和提升已有的实践性知识，并在真实情境中初步发挥其应有的价值。从幼师实践性知识的生成条件出发，我们还倡导学生对“幼儿英语教学技能大赛”中的现实问题进行实证研究。研究内容来源于学生对技能大赛和自身实践活动的观察与体验。而且，学生的研究任务不仅仅只针对技能大赛，其研究行为还可以伴随整个英语教学实践课程的全程。学生经历了在实践中观察问题、在实践中搜集资料、在分析中得出结论的完整研究过程之后，她们就能从一个中立的观察者转变为一个积极的参与者，继而成长为一个能对现象进行解释、对经验进行重组、对问题进行解决的研究者。这是一个循序渐进的过程，是一个研究素养不断提升的过程，也是一个实践性知识不断积累的过程。教师实践性知识的重要性已经得到了学界的广泛认同，但对职前教师实践性知识培养的重视程度还远远不够。职前幼师因其特殊性，如教学实践经验欠缺、实践机会不多，与一线教师、教育专家及学生联系的机会少等，导致了目前我国职前幼师实践性知识严重不足局面。本研究提出了利用技能大赛促进职前幼师实践性知识建构的观点、方法和理论模式，并对部分专业的职前幼师进行了实践尝试和跟踪调查，以期能在如何应用技能竞赛促进职前幼师实践性知识的建构方面做一些有用的尝试。在进行实践的过程中，我们无法避免地遇到了一些问题，如何更好地解决这些问题，是后续研究仍需努力的地方。
作者：张晶单位：三峡电力职业学院
幼师实践经验篇4
关键词：教学反思；幼儿教师；专业成长
中图分类号：G451.2文献标识码：a文章编号：1009-010X（2012）08-0025-02
幼儿教师专业成长强调教师个体在专业发展中的能动作用，以在拥有专业知识和熟练专业技能的基础上，进一步成为幼儿教育的研究者。实践证明，教学反思能够给幼儿教师提供科学、系统的理念，通过对自己的职业行为及其结果进行审视和分析，提高自己的专业能力，从而对职业思想和行为有更深入和周全的理解。这是幼儿教师专业成长的有效途径。
一、教学反思简述
所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教学反思是幼儿教师提高个人业务水平的一种有效手段，教育上有成就的人对此都非常重视。现在很多幼儿教师从自己的教育实践中来反观自己的得失，通过教育案例、教育故事或教育心得等来提高教学反思的质量，并在这个过程中提升自己对教育教学现象及问题的反思意识和研究能力。
二、幼儿教师的专业化
贯彻和实施《幼儿园教育指导纲要（试行）》，特别是实施中小学新课程改革以来，“幼儿教师专业化”频率较高地出现在幼儿教育领域中。那么，什么是幼儿教师专业化呢？“幼儿教师专业化”就是幼儿教师从非专业到专业的转化过程，“幼儿教师专业化”就是要求幼儿教师要在整个教育生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识、技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身的从教素质，成为良好的教育专业工作者，也就是从“普通人”变成“教育者”。幼儿教师专业化，就是要求幼儿教师在整个幼儿教育过程中，不断学习，做到“少而好学，壮而好学，老而好学”，只有幼儿教师的知识视野超越幼儿教育内容的时候，幼儿教师才能真正成为教育中的行家里手。
三、教学反思是促进幼儿教师专业成长的途径
（一）教学反思能让幼儿幼儿教师把先进的教育理念运用于教学实践
通过教学反思，可以使幼儿教师将理论与实践、思想与行动联系起来，在总结实践的基础上不断完善自己的知识体系，实现理论知识和实践性知识的融合，提高幼儿教师的问题意识和教育科研能力，从而促使经验型幼儿教师向研究型幼儿教师的转化，达到实现自身专业素质的发展。
（二）教学反思有助于幼儿教师自身教学能力的提升
幼儿教师对自己的教学行为进行审视、分析、反思，是一种创造性的活动过程。因为，教师在否定、批判的同时，会产生新想法（新措施、新途径），使自己的教学行为、教学能力在原有的基础上得到提高。通过教学反思，幼儿教师要不断思索如何充实自己的教与学的知识，如何利用建立在研究基础上的各种资源，在面对学习和教学需要时，如何获得建立在研究或有效实践的基础上的教学新知识和新技能。通过教学反思后的教学决不会照本宣科，而是在真正领会教材意图和目标要求的基础上，教学方式科学、教学手段高明、充分体现幼儿主体性的高水平的教学活动。在这个过程中幼儿教师教学能力就会得到锻炼和提升。
一名新幼儿教师在她的工作日志中写道：良好的教学取决于对教育的投入和知识掌握的多少。后来，这位教师写下了这样的一段话：这些教育日志真实反映了我的教学，它成了我倾诉的途经，最初没有预料到我在教学中存在如此多的问题，通过撰写日志，我了解了我的教学，通过反思我这些日子的经历是件有趣的事，我确信在以后不会再犯同样的错误。
（三）教学反思能提高幼儿教师对幼儿发展的认识
《幼儿园教育指导纲要（试行）》是中国幼教改革经验成果的集中反映，它体现了中国幼儿教育已超越了传统的“以知识为本”的教育观，把教育提升到一种以儿童发展为本的新境界。《纲要》指出:“幼儿教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”这就要求幼儿教师要摆脱过去的课程设计从书本到儿童的静态模式，要主动观察、了解幼儿的学习兴趣和需要，从中挖掘其所蕴涵的教育价值，并以此作为课程设计的重要依据。
如“好玩的桥”这一教育活动，是在孩子们参观完桥梁博物馆获得了有关知识的基础上，产生制作桥、举办桥梁展示会的兴趣。幼儿的好奇心、求知欲强，很多事物都能引起他们的兴趣，什么都喜欢碰碰，摸摸，试一试。在参观活动中，我发现孩子们对“桥”产生了浓厚兴趣，便设计了这次“好玩的桥”这一活动。期望孩子们通过亲身的实践去感受科学技术的进步给人们带来的方便，鼓励他们尝试用多种方法制作各种各样的桥，从中享受创作、合作的乐趣，体验成功的喜悦。教学反思有助于幼儿教师把培养幼儿兴趣放在首位，在活动中为幼儿创设有趣味的活动，通过观察和动手体验，引起幼儿参与活动的热情和主动性，激发幼儿对学习活动的兴趣。
（四）教学反思也为经验丰富的幼儿教师向专家型幼儿教师发展提供了有效途径
教学反思不仅提供了一个青年幼儿教师丰富自己教育教学发展经历的机会，同时也为幼儿教师向专家型幼儿教师发展提供了有效途径。在幼儿教师专业成长的过程中，同样也存在着“高原期”，这就是在走上工作岗位的最初5年，教龄与教学效果可能成正比例关系。也正因为这，引起了很多幼儿教师的职业倦怠。撰写案例、教育随笔、反思日志可以很好地培养自豪感，对于那些具有优秀专业见解却又无人赏识的幼儿教师而言，这种自豪感尤为强烈。幼儿教师能更加认真地对待自己的专业发展，对待新的教学方法，对待更具有挑战性的教育责任，走出高原期，向着专家型幼儿教师的目标前进。
（五）教学反思能提高幼儿教师的科研意识和能力
幼师实践经验篇5
【关键词】模拟；创新；职场情境；职场体验
前苏联心理学家维果斯基研究认为“教学应走在发展的前面”。教育的终级目标是培养能够在未来社会生存与发展的人。角色游戏是学前期儿童最典型也是最具创造性地反映现实生活的一种游戏。一方面幼儿通过游戏场境模拟社会各种环境，了解社会多种层面；另一方面幼儿扮演社会角色，体验成人的生活经验，模仿成人劳动，进行社会互动，建构自己对社会角色的理解，丰富幼儿对社会、职业的认识。
有关调查研究报告提出，在角色游戏中普遍存在①幼儿游戏兴趣不持久；②游戏情节单一；③游戏难以深入发展等问题。如何发挥幼儿游戏主动性？角色参与更加深入、持久？挖掘角色游戏的教育价值？基于此，本研究历经两年，对所任班级角色游戏活动进行实践研究，融入社会职场元素，丰富幼儿社会体验，接近真实感受职场生存、发展，促进幼儿社会化发展。
游戏进程大致分为三步：创设职位模拟演练拓展经验，实施如下：
第一步：创设职场
设置什么职场、职位，其蕴含的教育价值，职位间如何搭配……都是老师所需要思考的问题。
幼儿以模仿学习为主，直观形象思维为主要特征。职场职位设置要尊重幼儿的兴趣，贴近幼儿生活实际。可以以观察为起点，幼儿观察父母、周围成人的工作场所、街道的设置，以及对生活的影响等。引导幼儿在观察中学习，是保障游戏有效进行的重要环节。
区角创设。幼儿自主交流区角的设想，需教师竭力满足幼儿的需要，并结合社会实际、综合搭配、可操作性等方面，对区角设置进行调配；个别区域也可以边尝试边调整。区角设置体现多元、开放、易于实践的特点；书吧可作为公益区，其他区角为消费区，既满足区角间互动，同时感受多元化社会。
职位设置。区角职位分工可细化，如医院分设门诊医生、护士、药剂师等；餐厅分设经理、迎宾、厨师、服务员；手工作坊分设经理、工人、营销人员等。这种分工符合社会实际，利于幼儿模仿和实践操作。
区角摆放。设置时要综合考虑区角采光，区域面积，流动人数，材料投置，桌、椅分配，区角的相对独立，互动等。可以和孩子一起商议决定。如图书吧适宜比较安静，光线好的位置；较热闹的美发店可以和游乐园在一起，合理有效利用现有的环境设施。
第二步：模拟演练
职场人士修炼的四项情商：包括职业兴趣、职业个性、职业技能和职业情绪。游戏中规范职场规则，模拟职场程序，感受职场经历，是游戏活动的基本环节。
1.招聘上岗。幼儿自主选择职位，自愿参加职业竟聘。成人跟进引导幼儿重点观察竞聘职位工作情况，如应聘厨师，可学习报菜名、切菜、炒菜等专业技能；老师还可组织分组的职前培训，再开展招聘会，邀请家长、教师、幼儿参与考核，考核合格者上岗；不合格者通过再学习，直至胜任为止。活动中尊重幼儿意愿，不强迫幼儿参与；可兼报两至三项职位，让幼儿充分选择；招聘活动既轻松有趣，井然有序，又模拟实践，检验技能，现场体验通过努力实现职业愿望的成就感及失败后再接再厉的勇气。
教师对区角人员配置宏观调控，在尊重幼儿选择的前提下，同时结合幼儿能力发展、个性差异、性别等诸因素对人员设置微调。如能力强弱搭配、个性内外向搭配，保证各区角活动正常推动，同时促进同伴间的相互学习。
2.职场实践。幼儿获取职位，开始模仿成人工作，进行职业实践。
（1）坚守岗位。坚守岗位，是作为一个职业人最基本的职业要求。教师要提供相应的材料，帮助幼儿明确岗位职责，确保每个岗位有事可做。游戏中常常会出现个别幼儿擅离职守的情况，老师要结合实际进行引导。
（2）分工合作。每个区角设有多个工作岗位，组内人员合作配合。如看病，通过挂号、门诊医生看诊、开处方、药剂师拿药、护士打针输水等，需要各岗位医生、护士间的配合。可设计符号，如红色圈表示补血药、蓝色圈表示感冒药，画个针头表示打针，画个瓶子表示输水等，这些幼儿都能读懂的标志，保证各岗位间配合默契，流程有序。
（3）分层管理。老师负责组级管理，各组分设管理者。管理者由组内幼儿推出，往往是一些工作积极，能力较强，进步较大的幼儿，这为幼儿树立了榜样，同时也锻炼管理者管理、组织、处理问题的能力，减轻了由于教师人手不够，无法面面俱到的局面。
（4）按劳分配。游戏中根据幼儿工作表现，获得一定劳动报酬，提高工作积极性。可以使用游戏币，面值结合幼儿能力，如中班幼儿使用一元币、大班幼儿可适当增加币值，在游戏中运用算式解决生活中的问题。
第三步：拓展经验
角色游戏作为重要的创造性游戏，角色扮演、过程推进，都为幼儿提供了想象的空间。在游戏过程中，要避免幼儿一味模仿和抄袭成人，鼓励幼儿大胆创新，为幼儿想象提供丰厚土壤。这里的创新是工作方式的创新、职场变换和职业更换等，是提高游戏品质的关键。
1.方法创新。开展“销售冠军组”及“明星员工”等评选活动，鼓励组间、人员间良性竞争。为提升业绩，各组出谋划策，不断创新、大胆实践。
2.职位变换。包括两个方面，一是职位交换。一个职位可让幼儿进行4～6次。时间过短，不利于深入角色；时间过长，易造成兴趣减退。二是职位增减。设置的职位不是一成不变的，可以结合幼儿兴趣、社会的热点，进行增减调整。每一次变换绝不是简单的重复，而是在原有基础上的循序上升。
3.拓展交流平台。活动可跨班、跨级，或利用社区资源进行，扩大交流平台，学会交往、解决新问题的能力等，提高幼儿综合素质。
三个步骤顺沿而下，一般进行2月左右；老师要做好活动前、中、后三阶段的反思，提炼经验与不足，不断修缮活动方案，推动进程的螺旋上升；确保每个幼儿5～8次不同的职场经历，让幼儿在实践中拓展经验。
游戏面向全体幼儿，面向幼儿全面发展，充分发挥幼儿主体性，让每个幼儿在游戏中充满自信。教师在游戏中担当活动的策划者、组织者、材料提供者、游戏伙伴者等角色，随着游戏的不断深入和发展，从最初较为细致的引领，到启发引导幼儿讨论、商议，到最后阶段的观望、等待。逐层退位，留给幼儿自我思索、自我实践、自我调整的空间与时间；尊重幼儿年龄特点及个性差异，尽量满足幼儿的个体兴趣及成长需求；同时，也要注意家园配合，共同引导幼儿，推进游戏进程，挖掘游戏内涵，扩展游戏内容。
职场三步历练，幼儿初试牛刀，丰富社会经验，体验职场生活，储备职场能力。在模拟的职场世界里，满足幼儿社会化需要，在游戏中学会责任、学会合作、学会理财，学会解决问题、学会创新、学会成长。
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[3]董旭花.幼儿园游戏[m].北京，科学出版社，2009.
幼师实践经验篇6
[关键词]参与式培训；农村幼儿教师；教师专业发展
农村幼儿教育问题是整个国家幼儿教育的难点和重点。农村幼儿教育直接关系整个国家幼儿教育的质量，其中师资队伍建设是提高农村幼儿教育质量的保障。2001年教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，对农村幼儿教师素质和专业发展水平提出了新的挑战。因此，选择并优化农村幼儿教师在职培训的有效途径和方式方法，促进其专业发展显得尤为重要。参与式教师培训是目前国际上普遍推崇的一种进行教师培训、教学和研讨的方法。它是以教师主动学习为基点，以小组合作学习为主线，以实践探究为核心，培训者与受训教师共同承担培训任务的一种培训形式，使受训教师在平等对话的情境中产生新思想，获得参与集体决策的机会，从而提高受训教师改变现状的能力和信心。
一、参与式培训的含义及其特点
1.参与式培训的含义
参与式培训起源于20世纪后半叶，其最大特点在于强调参与。所谓参与，从个体的角度看，是指个体卷入群体活动的一种状态，既包括个体在认知和情感方面的投入，也包括个体与其他个体之间的互动，个体受群体影响以及个体影响群体的方式和程度。从群体的角度看，参与指的是所有参加活动的人的总体投入状况，即所形成的小组类型以及小组内不同角色的分配和分工，小组的动力机制和合作、竞争策略，以及小组的发展阶段和特点。从社会民主的角度看，参与意味着每个人都有自给自足的能力,能够解决自己的问题；每个人都享有平等学习和表达的权利，同时有机会与别人对话，最大限度地发挥个人的智慧和才能以及群体互动学习的潜能。真正的参与不是被动的、被给予的、被要求的或受条件驱使的，而是参与者自己主动发起的、自愿的、平等互动的行为。参与式培训强调“做中学”的培训方法，强调学员人人参与，主动自发，平等互动，合作学习，从而促进个体自我发展与提高。参与式教师培训是在参与的氛围中，使教师亲身体会主动、合作、探究学习的过程，达到自身观念、态度和行为的改变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。
2.参与式培训的特点
相对于其他培训形式而言，参与式培训有其鲜明的特点：第一，以小组研讨为主要方式。参与式培训从研讨教师关注的问题开始。教师在思想和观点不断交锋的过程中共同研讨，澄清观点和认识，寻求解决问题的方法。第二，以已有经验为基础。美国早期的著名成人教育学者林德曼（Linderman）指出，成人教育中最有价值的资源是学习者的经验，经验是成人学习者的教科书。有关成人学习的研究也指出，成人有丰富的工作和生活经验，如果使培训的情境与其工作的情境相似，用贴近现实的方法鼓励其分享自己的经验，会取得更好的培训效果。对此，参与式培训注重充分挖掘和利用参与者的原有经验，并以这些经验为依托，引导并提高他们的理论概括能力。第三，以疑难问题为切入点。参与式培训以教师困惑的问题为培训研讨的起点和切入点，向他们提出问题，使他们直面矛盾,帮助其在自我反思和与培训者间的交流中积极思考，不断积极建构自己的新认识。第四，以实践为核心。实践是参与式培训的核心。教师的理论和观念是通过实践得以理解、内化并指导实践的，教师真正具有的内化的理论和观念是那些与实践融为一体的理论和观念。参与式培训允许教师按自己的想法做，让结果来调整其认识。第五，以思考贯穿始终。以往的培训方式使教师不习惯于动脑，参与式培训则通过培训者的引导，使每一位教师不断思考问题，并通过创设情境，引导教师在活动和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产生新的经验,达到新的认识,从而实现自我提高。
二、参与式培训
在促进农村幼儿教师专业发展中的效能
教师专业发展是指在关注教师社会、经济地位提高和争取资源与权利分配的同时，更着重于教师教学水平的提高，教师的专业知识和专业技能的提高。主体的参与、分享和决策是教师专业发展的动力和内容。教师在教育实践中的主体性参与，是教师发展的根本动力。在传统的农村幼儿教师培训中，往往是由上级教育主管部门的教研员单纯向教师宣讲教育理论和观念，被培训教师被动地记录学习内容，这种培训忽视了农村幼儿教师拥有的实践性知识和个体教育观念，存在理论与实践脱节的问题，致使教师培训流于形式，效果不佳。参与式培训强调“以人为本”的培训理念，因而，培训的一切工作都以农村幼儿教师为中心展开，一方面，它更加尊重农村幼儿教师的认知、情感和智力特点，充分关注他们已有的经验与学习内容的结合，强调参与，发挥他们在培训中的主体作用，让他们在培训中体验幸福感、自豪感和满足感。另一方面，它以解决农村幼儿教师面临的实际教学问题、教学改革实践为指向，以理论和实践指导为手段，以不断提高农村幼儿教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力为重点，以从幼儿园教学实际出发，充分考虑幼儿园教学实践，对幼儿园教学的实际状况有一个客观、准确的把握为基础，帮助教师多角度、多层面对不确定和不可预测的教育教学情景作出解释、决策，改进教学实践，并最终促进教师的专业发展。
同时，这种培训能有效地促进被培训者向培训者的转化。由于受自身条件所限，农村幼儿园在园本培训中自身的培训力量比较薄弱，已有的经验表明，参与式培训能有效地带动农村骨干幼儿教师专业成长，帮助这些农村骨干幼儿教师成长为所在幼儿园实施园本培训的培训者。这样既节约了成本，又促进了幼儿园教师的专业发展。
三、农村幼儿教师参与式培训的基本理念
1.行家参与，专业引领
在参与式培训中，要认真选聘高水平的培训者，组建多元化的培训者队伍，培训者必须具有丰富的、与时俱进的理论和实践知识。他们可以是上级教研主管部门的专家，可以是园内分管教研的领导，也可以是理论知识丰富、专业技能全面的教师。在培训中，他们以平等的态度面对被培训教师，在充分沟通的基础上与被培训教师建立平等合作的关系，并善于在被培训教师原有经验的基础上，引导他们实现从实践到理论的提高；善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体；善于提出有针对性的关键问题，引发被培训教师思考，最终促使教师通过主动建构获得新的理论观点和实践策略，彰显其专业引领的效应。
2.合作交流，同伴互助
2006年5月9日中国教育报的一项调查表明，教师专业发展最有效的方式是集体研讨和同伴互助。在参与式培训中，教学一线的教师是培训的主体，为了提高教师的教学水平，可以采用在园内研讨，向同事学习和去园外观摩，向同行学习的方式，通过这些方式，一方面发挥同伴互助的作用，另一方面，帮助教师同行们在合作交流中共同发现问题，分析问题，解决问题，从而发挥教师的主动性和创造性，最终促进教师的专业发展。
3.自我研修，实践反思
参与式培训的两个重要特性，即开放性和反思性。开放性决定了参与教师要灵活安排培训时间，选择恰当的培训方式。联合国教科文组织在《变化中的教师作用》报告中指出：“教师自我教育应该被看作是他们自修教育的一个重要因素。”所以，教师的自我研修也是一种重要的培训途径。为了培养教师自我研修的意识，可以在园内开展读书活动，鼓励教师刻苦钻研，向书本学习，提高专业理论素养。此外，一种理念如果没有教师的自我反思与亲身体验，往往只会停留在口头上,难以落实到行动中。因而在培训中参与者要把反思贯穿于培训的全过程。这样通过自我研修，不断促进教师的专业发展。
四、农村幼儿教师参与式培训的主要步骤
1.调查教师教学中存在的问题、原因及培训需求
教师内在学习需求是教师专业发展的最大动力。广泛调研是了解教师培训需求的方式，在学期初(或某一特定的时间)，培训者与被培训教师一道深入教学实践，进行充分调研。调研的形式多种多样，既有座谈、问卷，又有走访、听课。通过调研了解教师教学中存在的和迫切需要解决的问题。如幼儿教师对与家长形成有效的沟通深感困惑，由此，培训者和被培训教师共同寻找问题产生的原因，拟定解决问题的有关方案，“对症下药”，解决问题。
2.确定培训的内容和形式，制定培训计划
根据幼儿园的实际情况和教师教学中的问题，遵循按需施教、讲求实效的培训原则，培训设计要着眼于农村幼儿教师的愿望和需求，并围绕农村幼儿教师在实际教学中遇到的困惑和问题来调整培训计划，确定符合园情的培训内容和形式。培训内容分为预设课程和生成课程。预设课程为培训前设计，课程内容既要反映学习化社会及个体发展的要求，又要联系农村社会发展的实际，具有“新”、“精”、“实”的特点。生成课程是通过对农村幼儿教师进行问卷调查或者举行座谈会，在调研中形成。如调查发现，农村幼儿教师开发和利用当地乡土课程资源的意识和能力薄弱，对此可以开设相应的培训课程。
此外，考虑到农村幼儿园的实际情况和农村幼儿教师的特点，要采用适宜的培训方式和培训形式。如培训方式上，可在县市组织一个流动培训组，派培训者深入乡镇，利用双休日或寒暑假下乡培训农村幼儿教师，节约农村幼儿教师培训的经济和时间成本。培训形式有现场对话、案例分析、观摩评议、分组研讨、反思交流、操作体验等，充分发挥农村幼儿教师主体参与性，从过去的“要我培训”转变为“我要培训”。
3.逐步深入地实施参与式培训计划
一般来说，参与式培训的实施在时间上是循序渐进的，在内容上是逐层深入的。参与式培训可分四步进行：一是理论学习与专题讲座；二是案例研讨与专题研究；三是经验交流与推广；四是归纳、总结与反思。以案例研讨为例，在研讨中，培训者首先设计符合农村幼儿园实际情况的现场案例，让教师身临其境地去做、体验、揣摩,再引导教师对案例进行剖析和反思，从而把抽象理论知识的传授融入案例中，教师在不知不觉中获取、内化蕴涵于其中的教育科学理论专业知识和实践知识，并重新定位自己的发展方向，这样就深化了教师专业发展，提高了教师整体素质。
五、农村幼儿教师参与式培训的重要保障
1.角色的正确转换
参与式培训能否顺利实施，关键在于所有参与者是否更新了思想观念，能否顺利地进行角色转换。首先,教师要从被动的“受训者”转变成为主动的“学习者”、“创造者”。在教学中，要与培训者及其他教师一起运用集体的智慧和经验发现问题，分析问题并解决问题。其次，培训者要从传统意义上的“信息提供者”、标准答案的“者”、上级行政命令的“二传手”转变成为教师的“协助者”和“促进者”。在教学中,培训者要善于提出有启发性的问题，这些问题要能促使幼儿教师不断反思、交流与构想,从而向更新的认识和更高的水平迈进。此外，上级教育研究机构必须从“指挥者”转变为“支持者”、“协调者”和“评价者”；学校园长要从“管理者”转变为“领导者”、“参与者”和“沟通者”。
2.各级政府和教育主管部门的通力支持
参与式培训是以人为本的培训，其培训的主体是教师，如果培训活动缺乏上级的有力支持，参与式培训就不能持续深入的开展。上级教育主管部门（或幼儿园决策层）应给幼儿园（或教师）支持。一是政策的支持。各级政府和教育行政部门要把促进农村幼儿教师专业发展纳入当地农村经济发展规划，把农村幼儿教师培训经费列入预算，并逐年增长。建立政府主导、各级教育行政部门及培训机构共同参与的农村教师培训保障体系。把培训的自交给幼儿园，下放给教师，鼓励幼儿园（或教研组）改革传统的由上至下的培训方式，革新为以教师为主体、形式开放、注重实践与反思的参与式培训。二是信息的支持。首先是技术的支持，上级有关部门要把培训力量的重心下移，让更多的教育专家、学者、教学权威深入农村幼儿园教学一线，如下派教研员到农村幼儿园蹲点指导，加强城乡幼儿园交流与协作，组织送教上门的活动等，给农村幼儿园以人力支持和技术指导。其次，上级教育行政部门要为农村幼儿园提供参与式培训决策所需要的组织行为信息，实现幼儿园与教研部门的纵向信息共享，以及城乡幼儿园、幼儿园与社会之间的横向信息交流。
3.培训机构和幼儿园建立有效的评价机制
为激励教师参加参与式培训，一方面，培训机构必须坚持“四个结合”的评价原则，即培训机构评价与参训教师自我评价相结合；形成性评价与总结性评价相结合；即时评价与发展性评价相结合；书面测试与教育教学能力测试相结合。对培训的效果部分，可采用前后测的方式,考察参与者在知识和观念上是否有更新和进步；进行长期的跟踪研究，通过观察对比参与者培训前后的工作表现和状况，看他们的教学行为是否发生了改变，教学效果是否因此有所提高――把这些资料作为评价培训是否有效的依据。
另一方面，幼儿园应建立相关的评价机制。一是精神上的激励。幼儿园可以设立“杰出培训教师”称号来激励表现突出者，也可以给教师提供脱产进修，参加专业会议的机会，以兹奖励。二是经费的支持。经费的支持方式很多，如幼儿园对教师在参与式培训中的表现、取得的成绩给予量化，并与奖励挂钩。事实证明，教师参与培训的热情并不是靠金钱来维持的，所以，对教师的奖励应尽量避免与金钱直接挂钩。
参考文献
[1]张圣华.参与式教师培训：旨在造血――访西北师大吕世虎教授[n].中国教育报，2003-06-26(8).
[2]王建军.合作的课程变革中的教师专业发展：上海“新基础教育实验”个案研究[D].香港中文大学，2002：23.
幼师实践经验篇7
[关键词]双师型教师；学前教育；培养模式
[中图分类号]G645
[文献标志码]a
[文章编号]1008-2549（2017）05--0060-02
《幼儿园教师专业标准》对高师学前教育专业人才培养的规格和质量提出了较高的要求，但是从目前的相关研究分析，“双师型”教师的培养途径仍处于探索阶段，国内对“校企合作”培养“双师型”教师队伍的研究还不充实、涉及较浅，尚未对校企合作中的培养模式、合作内容等做具体的研究，通过对国外发达国家在“双师型”教师培养模式的分析对比，为高师院校“双师型”教师培养提供好的参考样本，并据此提出有效的培养模式。
一、“双师型”教师的涵义
“双师型”教师是指既拥有深厚的基础理论功底和出色的教学水平，又具有丰富的专业实践经验和较强实际工作能力的教师。作为兼备专业知识与能力结构的复合型人才，由于职业特性和岗位要求，决定了双师型教师必须具备突出技能等职业特性。高等院校学前教育专业的培养对象是幼儿园教师和管理者，这种人才更强调知识的应用能力，即设计、组织幼儿园教育活动的能力。为了更好地培养这类人才，要求“双师型”教师在较高的理论知识和实践能力的基础上，将理论知识及实践经验融合于学前教育的教学过程中，以此形成学术性、师范性、技术性兼备的教师队伍Ⅲ。
二、教育发达国家“双师型”教师培养模式的分析与启示
我国倡导“双师型”教师培养始于20世纪90年代，由于发展时间较短，师资力量满足不了社会发展对理论教学与实践教学相融合的教学需求，“双师型”教师比例也远远达不到应用型院校的教学要求。有的教师虽然拿到了“双师证书”，但缺少在企业工作的经历，自身能力还远未达到真正的“双师素质”要求，这些都将严重制约我国应用型院校的教学水平。因此，就学前教育专业而言，学习教育发达国家的先进经验和成熟做法，探索适合我国国情的双师型教师培养途径，能有力推动院校教学水平提升。
国外对“双师型”教师的称呼不尽相同，但对职教教师的内涵及从业资格的要求与我国所提倡的“双师型”教师是相似的，表现为对教师理论与实践的培养途径、任教资格都有严格的要求。
通过对比国外教育发展的成熟模式，其在“p师型”师资队伍建设方面的成功经验可以给我们以下启示：各国在推进职业教育进程中，非常重视职业教师的理论水平和实践能力，紧密与实习企业合作，让教师深入实践第一线；健全培训体系，完善选聘制度，优化“双师型”教师队伍结构，及时更新自身知识体系；建立有效的考核制度，明确高职“双师型”教师任职资格，出台激励机制，提高“双师型”教师的待遇与地位。
三、高校学前教育专业“双师型”教师的培养模式的探索
针对教育发达国家在“双师型”教师培养方面的先进理念与成熟做法，结合我国国情，提出培养“双师型”教师的具体做法，促进高师学前教育专业快速发展。
（一）建立“双师型”教师实践基地，加强高师与幼儿园的合作
1.与地方优秀幼儿园进行合作，使之成为教师实习基地。高校学前专业教师可充分利用幼儿园资源，深入幼儿教育一线。通过实践，“双师型”教师可了解幼儿园对幼儿教师的需求标准与数量、幼儿园课程改革实施状况、当代幼儿教育的知识需求，及时调整专业课程内容，对教学理论和技能结构进行科学整合，适应市场对人才的需求。在实践过程中丰富自己的教学经验，反思自己的课堂教学方式，不断提升自己的教学水平。
2.通过高校与幼儿园的紧密联系，互通有无，对幼儿园在幼教中面临的实际问题，高校老师利用所学专业理论进行分析疏理，立项研究，找出最佳对策，帮助提升幼儿园教育水平，这样就将学前教育理论知识、能力和态度融合于教育教学过程中。
（二）制定“双师型”教师培养计划，不断优化教师队伍结构
高师院校通过培养与聘任相结合、专业进修与实践技能培训相结合，能够不断提高教师实践教学能力，不断优化“双师型”教师队伍结构。
1.从学前教育学科与专业建设出发，高校应选聘既有实践经验又能胜任教学任务的骨干幼师进入校园，做为兼职教师将他们充实到教学一线，与在校教师及学生沟通交流。一方面可以让学前教育专业学生认知在幼儿教育中遇到的最实际的问题与最有效的方法，为将来进入幼教工作做好准备；另一方面也可以使我们的教师了解幼儿教育的最新动态，促进教师为这种发展需求培养自己的实践能力。通过这种方式就丰富了师资队伍结构，是提高“双师”素质的有效途径。
2.加强教师专业技能培训。高师要充分利用校内外资源培养青年教师，采取多种方式提升教师的专业技能。一是在培训过程中，要充分保证培训时间，减少无关的教学任务，保质保量完成专业课教师实践能力的培养。二是要求教师积极考取与本专业实践技能相关的国家职业（执业）资格、专业技术任职资格，让教师的专业技能水平得到社会的认可，学校也应积极鼓励教师开展职业能力认证及职业技能鉴定考评员等资格认定。
3.以实践项目研究为依托，带动双师型教师培养速度。通过实践调研、人才培养模式研究、项目研发等形式，引导教师参与幼儿园教育项目，开展理论研究与科研创新，为幼儿园一线教师解决实际问题，扩大在该领域的影响力和知名度。
（三）建立“双师型”教师培养的考核机制，严格认定标准并调动教师积极性
幼师实践经验篇8
[关键词]在职幼儿园教师；培训；过程与方式；专业引领；园本教研
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称“新《纲要》”)的颁布加快了幼儿教育改革的步伐；幼儿教育理论和实践发展迅速，而幼儿园教师的职前和职后教育却进展缓慢，造成了两者发展的不协调。因此，探索有效的教师职前和职后教育方式与途径，具有重要意义。
全国教育科学规划“十五”教育部重点课题“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组，在吸取国内外相关研究成果的基础上，经过近五年的理论和实践研究，初步形成了一种“以专业引领为主的专题培训与以园本教研为主的现场研修相互承接的在职培训过程与方式”。在此，我们主要探讨幼儿园教师的职后教育问题。
一、幼儿园教师面临的困难与冲突
新《纲要》的颁布带来了幼儿园教育价值观和幼儿学习方式的重大变化，带来厂教师角色和作用的重大变化。然而，我们的教师职前和职后教育体系却没有及时进行相应的课程和教学方式的调整，落后于幼儿教育实践的需求。
(一)现有的职前和职后课程设置与培训内容，不能使教师获得实施新“冈要》所需要的知识和能力
自20世纪80年代以来，我国曾颁布过几个对幼儿园教师教育具有指导意义的文件，这些文件的内容与相关规定反映了我国幼儿园教师教育，尤其是培训课程设置的发展历程。
1980年颁布的《幼儿师范学校教学计划实行草案》中的“三学五法”和1985年颁布的“三学六法”，使幼儿园教师在职前受到艺体与相关教学法相结合的教育，使他们对各学科的特点和相应的教学法有比较好的把握。1995年的改革将艺体课与相应教学法分离，事实上削弱了教师在教学法方面必需的知识和能力。
新《纲要》对教师在五大领域的学科知识和教学法提出了更高的要求。它要求教师对每一个学科领域都有较好的基础知识背景；对儿童的发展有更深的把握，了解儿童的身心发展特点和学习特点；对各学科领域的教学法有更好的把握，并能进行有内在逻辑联系的综合教育活动。目前的幼师课程无法达到这些要求。
(二)教师自身经历的旧的学习方式妨碍他们理解和创造性地使用新方式
旧的教育教学方式妨碍教师对新《纲要》中学习方式的理解与实施。一个人从小学到幼儿师范学校，在亲身经历的十几年的学习生涯中，听和记是最主要的学习方式，脑海中记忆最深的就是教师讲授，学生认真听的教学方式，难以想像除此之外的其他教学方式。因此，以讲授为主的教学方式成了教育幼儿的主要方式。
(三)较低的学历基础降低了教师自我学习和提高的能力
目前，约60％的幼儿园教师不具备高中和幼师以上学历，具有大专学历的为数不多，而具有本科学历的更是寥寥无几。这样的学历基础导致了教师的自学和自我提高能力不强。
二、幼儿园教师在职培训的新构想
进入21世纪，教师专业发展已成为世界各国教育改革的焦点。而且研究和实践一再证实：教师专业水平的提升，更多是在在职阶段实现的。而教师在职阶段的专业成长的核心就是，“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其是要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。”’也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升教师的实践智慧。教师的专业发展就是实践智慧不断增长，从新手型教师成长为经验型教师，进而成长为专家型教师。然而，如何提升教师的实践智慧，这仍然是一个世界性的难题。
随着新课程的深入推进，2003年初，教育部正式提出在中小学探索和实施以校为本的教研制度研究，随后，几十个实验区开展了相关的研究工作。在这样的改革背景下，园本教研相继开展起来。可以说，我国园本教研的研究和探索才刚刚开始，而且在很大程度上借鉴了国外的研究，借鉴了小学的做法。经实地考察和分析发现，幼儿园目前开展的园本教研基本上只局限于某个幼儿园，缺少园与园之间的沟通与交流，更缺少专业引领，园本教研还处于很低的水平。
“改善在职幼儿教师培训过程与方式的研究”课题组以上述研究的基础与现状为研究工作的起点，在2001～2005年这段时间里，在北京、天津、唐山等地开展了以区县为单位、以点带面的研究，初步形成了一种新的促进幼儿园教师专业成长的思路：通过以专业引领为主的专题培训和以园本教研为主的现场研修两个相互承接的过程和方式，全面提升幼儿园教师对学科领域特点、儿童的学习和发展进程、教育教学方法与策略的把握能力和水平。
(一)阶段一：以专业引领为主的专题培训
我们用什么样的方式培训教师，教师就将用什么样的方式教育幼儿。多年来，讲授法是我国教师在职培训的主要方法。在这种培训中，受训者的知识是从外向内的灌输，缺少内部的主动学习和建构。近年来，我们开始运用经验参与式培训，尤其在新《纲要》的培训中主要采用了这种培训方式。经验参与式培训重视学习者的已有经验，尊重学习者的个人意愿、选择权和对学习的支配权，确实在一定程度上促进了学习者的主动参与。然而，这种培训在系统性和效率上都比较弱。
“听会忘记，看能记住，做才学会。”为了使教师在培训和学习过程中体验新《纲要》倡导的新理念，我们探索出一系列以实践为背景，以体验为核心，能引导教师主动学习和自我发展的培训方式。
1．培训目标
让教师置身于新的培训过程与方式之中，真正体验到学习的乐趣，深切感受到培训对自己的学习和发展的促进，对自己职业生涯和当前教育实践工作的有力支持。
2．培训者与参训教师的角色
参训教师是积极主动的学习者，他们通过亲身体验，调动自己的原有经验，与同伴讨论、互助，在培训者的引导与支持下，主动学习和构建新经验。培训者是教师主动学习的鼓励者、支持者和引领者，通过设计巧妙的培训内容与活动，提出富有启发性的问题，促进教师主动学习。我们也可以把培训者叫做促进者。
3．基本环节和要点
①选择具有兴趣性、挑战性、启发性的主题。如“这段抒情音乐让我想到……”“我的新朋友”等，这些主题从表面上看似乎与教育无关，但通过培训者的巧妙引导，能使教师领会和感悟新《纲要》中倡导的某种新观念、新策略。当然，也有一些活动直接导向各领域的教学策略，如“打人
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之后的两种处理方式分析”(社会)、“夹球顶纸竞赛走”(健康)、“小鸭子和狼”(音乐)等。
②充分体验和调动原有经验。培训者将参训教师的亲身经历和体验作为培训活动的重要组成部分和核心环节。
③思考、分享和同构新经验。参训教师通过回顾、思考亲身经历和原有经验，明晰自己对某一问题的观点，再与同伴交流，达成初步的共识。培训者在充分倾听和了解参训教师观点的基础上，提出有引导性的关键问题，以引导他们从新的角度进一步思考新问题，形成新的表述方式。
④以幼儿教育实践为背景的思考和构想。教师思考如何将自己在活动中获得的新认识用于教学实践，设计相关的活动，供在幼儿园中进行以园本教研为主的现场研修。
(二)阶段二：以园本教研为主的现场研修
在经历了专题培训之后(可以是一组培训活动完成之后，也可以是一个培训活动完成之后)，教师就应进入幼儿园教学现场，将获得的认识应用于实践，开展以园为本的教学研究。这是一种集教研与培训为――体的活动，我们称之为研修。
1．研修的目标
以更好地贯彻新《纲要》，促进幼儿和教师的发展为目标，使教师和幼儿园获得自我创生和不断自我发展与提高的能力。
2．主要特点
教师是园本教研的主体。教师以研究的态度来对待自己的教育教学实践，采取行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学中碰到的问题，从而达到改进教学和提高教学质量的目的。在这个过程中，教师解决实际教育教学问题的能力不断提高，实践智慧不断增长。
3．园本教研的基本要素与基本力量
教师个人、教师集体、专业研究人员是园本教研的三个要素，构成了三位一体的关系。教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量。
①自我反思是教师与自我的对话。教师的自我反思是开展园本教研的基础和前提。反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质，是园本研究最基本的力量。自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。[2]教师的专业发展是一个不断实践、反思、改进，再实践、再反思、再改进的螺旋式上升的过程。
②同伴互助是教师同伴之间的对话。教师集体的同伴互助与合作文化，是园本研究的标志和灵魂。[3]只停留在教师个体身上的研究，不能实现幼儿园整体教育水平的提升。
③专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。[4]专业研究人员的参与，是园本教研具有深刻性和持续性的关键。专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师等具有专业研究能力的人。
4．园本教研的基本组织形态――建立学习和研究的共同体
“教师个人的力量是有限的。没有教师个人的力量则学校的改革不可能实现，但在得到协作和支持以前，教师个人的力量又几乎没有任何效力。”(斯登豪斯，1975)园本教研可以是教师个人化的“反思性教学”，即由教师反思自己的教学实践，但理想的方式是“合作性研究”。也就是说，理想的园本教研方式不是教师各自为战或孤军奋战，而是群体合作研究。它常常体现为一种集体协作，依靠团体的力量来从事研究活动，从而形成一种研究的氛围、研究的文化、研究的合作方式，即建立起群体合作的学习型组织。这种合作是多层面、多边的合作，既包括教师与教师之间的合作，也包括教师与专业研究人员之间的合作。
学习和研究共同体的运作机制为：有合作的背景――真实的教育教学情景；有合作的平台――需要共同研究的问题或共同完成的任务；有研究和行为改善的过程――原行为、个人与集体反思、新设计、新实践与新行为。这是一个不断在寻找差距中反思与调整，实现行为改善的学习共同体。
有效合作、不断实现行为改善的学习与研究共同体，是园本教研的基本组织形态。理想高效的园本教研必须以幼儿园为基本单位，以教师为主体，得到来自外部的专业人员的引领，建立研究和学习的共同体。共同体各成员和层面之间，能实质性地互动与同构新经验，从而实现幼儿园教育教学质量的整体提高。
三、幼儿园教师在职培训的实践策略
必须为幼儿园培养骨干教师群而不是骨干教师个体，才能提高幼儿园的整体教育教学水平。我们在区县内选择2～4个试点园组成小组，每个园6～8名骨干教师组成小群体。这样，每个幼儿园的骨干教师组成小组，可以进行集体研究，合作学习。2～4个试点园的骨干教师又组成20人左右的大群体，可进行小组间的、园与园之间的交流与研讨。
(一)用”以专业引领为主的专题培训”方式培养骨干教师群
在做中学、在亲身体验中明晰一个教育理念。这种专题培训在形式上如同一个人数为30人左右的班级教学。人员数量是影响教学效果的重要因素之一。将人数控制在30人左右，可以保证每个成员的充分参与。在这样的培训中，没有听众和旁观者，每一个人都应是从行动到思想的活动参与者。如果分组活动，每组为5～6人。
1．体验式专题培训
活动的主题和内容表面看来与幼儿园教育没有直接关系，更多地体现出促进教师获得交往、学科等方面的经验，然而教师会在获得相关经验的过程中，体验和感悟到新的学习方式和培训者的引导方式。从新经验的确定、学习阶段的划分、问题的引领和学习过程的展开，到培训者的支持方式、学习成果的表现形式和分享方式的每一个阶段和每一个步骤，参与培训的教师都能感悟到什么是主动学习，什么是有效的支持和引导。
2．案例对比分析式培训
在案例的对比、思考、分析中明晰一种教育策略。案例对比分析式培训是指选用相同或类似情境、事件的两种不同的处理方式，进行对比分析和深入思考，从而确定一个或更多符合新理念的教育策略。
3．三位一体的培训
教师要研究学科、研究儿童、研究教育。通过这样的培训，增进教师对学科知识的基本了解，对幼儿学习特点和发展进程的了解，并在此基础上研究有效的教育策略：
(二)用”以园本教研为主的现场研修”方式培植试点园
现阶段，幼儿园教师队伍的专业成长很难得到很多外来的帮助，更不可能依赖外来的帮助，应努力培养幼儿园和教师自我发展的能力。因此，我们的研究十分重视骨干教师经过培训之后，将在专题培训中获得的新理念、新策略付诸实践。在某园进行现场研修时，其他园的教师参与观摩研讨。以园本教研为主的现场研修突出强调以下几个方面。
1．以园为基本单位，建立研究和学习共同体
近些年，国内外许多教育改革的成功经验说
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明：与科学领域的研究一样，教育领域的研究也需要一个团结协作的集体，而不是个人孤军奋战。在我们的研究中，参与专题培训的骨干教师组成本园的研修共同体，经过研讨和协商，对照新《纲要》的要求，在价值观、教育理念和研修方式上达成基本共识。
选择业务能力强、威信较高的骨干教师(通常是业务园长或保教主任)作为核心人物，经过培训和组织研修，使其成长为本园教师的专业引领者和促进者。
骨干教师有明确的分工、责任，能有效地合作、互助，真诚地对话，实质性地互动与同构新经验。在出现冲突和分歧时，一切以实践作为判断的依据。
这个相对稳定的、有良好氛围的、能分工协作的、具有科学态度和工作方式的集体，需要在不断的专题培训和研修中培植起来。
2．教师成为自身实践的研究者，用科学研究的方式研究和开发案例
我们倡导教师以自身的实践为研究的核心内容，以案例开发为主要研究方式。在专题培训中，要求教师在培训的最后阶段设计一个活动方案。这个方案要在园内的骨干教师群体中进行分享、研究、再设计，并进入实践。也就是说，要用科学研究的方式进行集体研究。用科学研究的方式进行案例开发的基本环节包括：确定主题，预设活动方案，付诸实践，反思和调整，再实践……整理成案例。案例研究的过程是新的理念转化为实践行为的过程，案例积累的过程是教师专业成长的过程。
3．教师得到有效的专业引领
目前，通过教师的个人反思和集体反思来提高教师的整体水平和教学能力是比较普遍的做法，但这仍然不能使教师实现新的提升和跨越。教师难以将自身的实践与新《纲要》的理念形成有效的对接。教师需要专业人员的引导和帮助。但并不是任何专业人员、任何时候的引导都是适宜和有效的，我们在研究和实践中发现了以下几个关键因素。
①专业引领的前提和基础――充分的实践研究、思考和研讨。专业引领要在幼儿园的骨干教师群体就某一个主题的教育活动进行个人与集体相结合的研究之后，在亲身实践和观察别人实践的基础上，就突㈩的问题进行有针对性的层层深入的引导与研讨，才能取得成效。
②专业引领的核心任务――理念与适宜行为的互相转换。教师在进行案例研究时常常出现以下几种情况：凭直觉的适宜做法，但说不出道理；适宜的做法，但没有察觉；对是否适宜没有把握；明显不适宜，但没有察觉。引领者要根据不同的情况，用不同的方式引导教师实现新《纲要》中的新理念与适宜行为的对接。
③专业引领的最佳时机――在平台上实现新的跨越。专业引领不同于一般的看课和点评。当某个幼儿园的教师集体在倾尽自己的智慧，达到一个很高的平台时，进行专业引领最为有效。此时的专业引领能帮助教师变换视角，获得新的思路，继而产生新的策略。
④专业引领的黄金法则――指出的问题少于闪光点；指出思考的方向或给出实践的策略。在对教师进行专业引领时，一定要注意指出的问题要少于闪光点，以保护教师的积极性。而且要注意不要面面俱到，要突出关键问题，引导教师加以透彻的分析与思考。
(三)以点带面，以骨干带动一般――二级多向的教研网络
幼儿的良好发展有赖于全体教师的共同发展和提供高质量的教育。因此，我们在培养骨干教师、培植试点园的基础上，成熟一点就推广一点，使骨干教师所在幼儿园的其他教师和试点园所在区县的其他幼儿园能够分享经验，共同提高。实践证明，以试点园和骨干教师为基点的二级多向的教研网络，有利于区县幼儿园和教师水平的整体提高。
1．区县层面――以区县试点园和骨干教师为基点，共同发展的教研网络
首先是区县试点园骨干教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是区县试点园骨干教师对乡镇(或学区)中心园或示范园骨干教师的带动。
2．乡镇学区层面――以乡镇或学区中心园和示范性幼儿园及其骨干教师为基点的教研网络
首先是乡镇或学区中心园骨千教师的集体研修与共同成长，随后是这些骨干教师对本园其他教师进行帮带，最后是乡镇(或学区)中心园骨干教师对村一级教师的带动与影响。
实践证明：骨干先行，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升，是非常有效的教研方式和途径。
参考文献：
[1]顾泠沅等．教师专业发展的校本行动研究．教育发展研究，2003，6
幼师实践经验篇9
【关键词】新手教师；专家型教师；科学领域；学科教学知识
【中图分类号】G615【文献标识码】a【文章编号11004-4604（2013）07/08-0049-05
科学领域的学科教学知识（简称pCK，下同）指教师“如何教科学的知识”，是教师将自己所知道的科学学科内容以幼儿易理解的方式加工、转化给幼儿的知识，主要包括科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识以及科学学习评价知识。pCK是促进教师专业发展的核心知识，是否掌握pCK是新手教师和专家型教师的分水岭。
已有关于幼儿园教师pCK的研究较为有限。因此，研究者以科学领域为切入点，探究幼儿园新手教师一专家型教师所掌握的pCK的差异，以期为促进幼儿园教师的专业发展提供支持。
一、研究方法
（一）研究对象选取
Leinhart、Brandt等人提出了三种界定专家型教师的方法：一是通过测验分数界定，即通过学生的学业成绩来界定；二是通过权威作出主观评价，通常是指根据学校领导的意见来界定；三是根据教师工作年限来界定。研究者采用后两种方法界定本研究中所指的“专家型教师”，首先参考绝大多数研究者，如Krull、allen等的研究，以10年作为备选专家型教师的教龄标准，同时根据幼儿园园长的意见，将新手教师界定为“刚走上工作岗位1～2年的教师或在幼儿园实习的师范大学应届毕业生”。基于以上标准，研究者从浙江省一所具有科学教育特色的幼儿园中选取了一名新手教师和一名专家型教师作为研究对象（见表1）。
（二）资料收集与分析
pCK的运用蕴含着两次“转化”，这两次“转化”依次体现在教学设计和现场教学中，包括教师根据课程理念和教学目标将学科知识有效“转化”为教学任务，再将教学任务有效“转化”为幼儿实际获得的知识。研究者结合“塑料的与玻璃的”和“会唱歌的纸”两个中班科学活动的案例，综合运用内容分析法、观察法与访谈法，从科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等维度探究幼儿园新手教师一专家型教师科学领域pCK的具体差异。
二、研究结果
（一）科学内容知识
科学内容知识指关于幼儿科学学科领域的内容和幼儿科学教育资源的知识。包括关于某个特定年龄段特定活动主题的核心内容知识.以及开展这个活动可资利用的教育资源知识。在本研究所考察的两个中班科学活动案例中，新手教师n和专家型教师e所掌握的科学内容知识如表2所示。
1.所选核心内容知识的聚焦度及其对幼儿的发展适宜性
（1）核心内容知识的聚焦度
总体来看，新手教师与专家型教师在活动开展过程中都关注向幼儿传授有关科学领域的核心内容知识，并多次强调、重复确定这个核心知识内容。相比较而言，专家型教师对核心内容知识的聚焦度高于新手教师，如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，专家型教师e共提及核心内容知识18次，多于新手教师n的14次。
（2）所选择的核心内容知识对幼儿的发展适宜性
总体来看，新手教师与专家型教师在选择与确定核心内容知识时均考虑到具体形象和便于幼儿操作等特点，关注其对幼儿发展的适宜性问题。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师罗列的“辨别方法”都是依据物体外部特性，如软硬、声音、重量和温度等特点而定的，这些特点便于幼儿通过动手操作加以探索。“材料特性”也是基于同样的考虑而确定的。
相比较而言，专家型教师所确定的核心内容知识更具幼儿发展适宜性。如在“塑料的与玻璃的”活动案例中，两位教师都确定了5种核心内容知识，但专家型教师e还想到了可用“摸温度”的方法区别两种材料的特性。
2.使用科学教育资源的情况
通过访谈得知，新手教师与专家型教师都会从2～3种科学教育资源中获取科学内容知识。其中，活动案例与同事资源是她们都会使用且使用频率较高的资源，另外专家型教师e还会通过阅读一些专业书刊获取有关的科学内容知识。网络资源、家长资源、社会资源和电教资源等其他教育资源都被新手教师与专家型教师忽略了。
（二）关于幼儿经验与水平的知识
关于幼儿经验与水平的知识是pCK的核心，包括教师对幼儿对于某学习内容掌握水平的了解、对幼儿学习与发展水平的了解及对幼儿学习某科学知识的难点的了解。
1.关于判断幼儿的经验准备的能力
新手与专家型教师都关注到了幼儿已有经验的重要价值，认为活动的设计与开展都要基于幼儿的已有经验进行，活动开展前幼儿应具备与活动内容相关的经验。
相比较而言，专家型教师在判断幼儿的经验准备方面更精确。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师e明确指出幼儿要“知道塑料和玻璃”这两种材质。新手教师n则只是笼统地指出幼儿要“对瓶子有初步认识”，对幼儿经验准备方面的判断相对较为模糊。
2.根据幼儿学习与发展水平确定活动重难点的能力
教师主要依据活动目标和幼儿学习与发展水平来确定活动重难点，重难点确定的合理性在一定程度上可反映出教师对幼儿学习与发展水平把握的准确程度。由表3可知，在“塑料的与玻璃的”科学活动中，新手教师n预计幼儿已经会用多种方法来辨别材料，但在根据声音区分两种材料时可能会遇到困难；专家型教师e则预计，就幼儿目前的发展水平还难以想到用多种方法区分材料，因而将活动重难点确定为操作与表达。根据研究者在活动中观察到的幼儿实际表现，大部分幼儿还未具备运用多种方法探究与区分这两种材料不同特性的能力，因而专家型教师e的定位更为准确。
3.根据幼儿在活动中的表现选择教学策略的能力
教师不同程度地具有根据活动中的幼儿表现来设计活动流程、选择教学策略的能力。相比较而言，专家型教师能够更为准确有效地根据幼儿表现选择合适的教学策略。如在“塑料的与玻璃的”科学活动中，专家型教师e能依据任务难度与幼儿的学习情况灵活调整教学策略。在探索与分辨材料特性过程中，当幼儿出现困难时，教师e将活动重点放在了帮助幼儿掌握多种辨别方法上。幼儿出现错误情况时，教师e便及时调整教学策略，对幼儿加以个别指导以帮助他们走出误区；新手教师n更固守预先设计的活动流程，不善于根据幼儿实际表现灵活调整策略。
（三）科学教育方法策略知识
科学教育方法策略知识是指为促进幼儿科学学习和达成预期教育效果而采取的方法策略，主要包括关于活动流程、知识呈现与知识表征等的知识。
1.设计活动流程的知识
由表4可知，两位教师设计的活动流程均有5个活动步骤，且都是由易到难层层递推的。相比较而言，专家型教师e设计的活动更具层次性、递进性与合理性，活动流程环环相扣，重视幼儿自己的操作探究：新手教师n设计的活动流程则相对更强调教师的主导作用。
2.知识呈现的策略
由表5可知，新手教师与专家型教师在知识呈现策略的选择上体现出不同的教学理念。专家型教师e秉持“做中学”理念，在呈现知识过程中鼓励幼儿自主探索，幼儿的操作与演示活动时长占总时长的83.69%；新手教师n则重视自己的主导作用，幼儿自己操作与演示的时长只占总时长的45.28%。
3.知识表征的策略
新手教师与专家型教师在知识表征方面也选择了不同的策略。专家型教师e基于幼儿思维的具体形象性特点，注意使知识可操作化，常用“用手摸一摸”“用耳朵听一听”等指导语提示幼儿进行操作，当幼儿发现物品的不同特性，如“形状不一样”时，教师提示幼儿用“长长的”“矮矮的”“胖胖的”等形容词加以表述；新手教师n则通常采用较为笼统与抽象的语言来指导幼儿表征知识，如“这是怎么样的”“什么形状啊”等。
另外，在活动过程中，专家型教师e语气抑扬顿挫，并辅以表情、眼神、手势等体态语；新手教师n则语气平淡，也没有使用体态语来加强感染力与说服力。
（四）科学学习评价知识
有关评价幼儿科学学习的知识包括运用什么方法评价幼儿的科学学习以及如何进行评价等。
1.评价方法
新手教师与专家型教师使用的科学学习评价方法不同。专家型教师e采用多元化的评价方法，将幼儿互评与教师评价结合起来，如使用“再请个小朋友试试看，是不是像莎莎说的那样”“请小朋友做法官来判决”等语句引导幼儿互评：新手教师n的评价方法则较为单一，如用“哦，我们表扬下文文”“你看我们又学到某某知识了”等来评价幼儿的科学学习情况。
2.评价策略
新手教师与专家型教师在评价幼儿在科学活动中的表现时使用的策略不同。专家型教师e通常会给予幼儿积极的、有针对性的评价，如“我们一起看看她的发现。她的发现，哎，真的跟其他人不一样！”“真是很聪明，只玩了两次就发现了塑料制品和玻璃制品的这么多区别”等。新手教师n对幼儿科学学习的评价则缺少策略，评价内容比较笼统、宽泛，多以重复幼儿的回答，或者以“是不是？”“还有呢？”等消极反问应对幼儿的回答。
三、分析与讨论
（一）新手教师和专家型教师科学领域pCK各知识成分数量上的差异
有研究指出，学历对教师的教学水平影响不大，本科和专科学历教师的pCK水平没有显著差异。本研究也证实，专家型教师的科学内容知识、关于幼儿经验与水平的知识、科学教育方法策略知识、科学学习评价知识等pCK成分虽比新手教师更全面更丰富，但差异并不显著。
（二）新手教师和专家型教师科学领域pCK整合与转化能力的差异
由研究结果可知，专家型教师科学领域pCK的整合与转化能力均高于新手教师，这正是他们的本质区别。pCK具有整合性，它的各个成分是相互融合的。关于幼儿经验与水平的知识是pCK的核心。专家型教师在准确把握幼儿经验与水平的基础上，将pCK的各成分整合在一起了。在将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿学科内容知识的过程中，专家型教师具有较高的转化能力。能够设计出科学的教学任务并达成良好的教学效果；新手教师科学领域的pCK各成分则多处于游离、分散状态，转化能力较弱。
导致新手教师与专家型教师pCK整合与转化能力差异的一个重要原因可能是，pCK是一种转化知识、一种与行动相关的知识，是教师将先前已掌握的学科内容知识与现有的教学实践结合起来的新知识。新手教师走上工作岗位不久。对幼儿发展特点的把握尚不够准确，加上缺乏实践经验，因而他们的学科内容知识更多情况下仍处于理论状态。正如莱德曼和拉兹指出的，教师只有不断进行实践并将个人掌握的学科内容知识引入教学活动中，教给幼儿的知识和“怎样教学”的知识才可能融合成为学科教学知识。
四、建议
（一）以“全实践”理论为指导，改革教师职前教育课程设置
“全实践”是指将教师专业发展过程中的所有实践环节作为一个整体来系统定位、统筹安排。它强调实践活动在时间上的延续与贯通.在空间上的全面拓展，在内容上的全面整合，在课程体系上的全面统整，在理念上的全息浸透（秦金亮，2006）。教师教育院校可借鉴这一思想，创设条件，促使师范生在职前教育中通过系统、丰富的实践活动了解幼儿园实践，从而促进其理论知识向实践知识的转化。
（二）教师应努力提升自身的实践性知识水平
1.在教学实践中建构实践性知识
教学现场是教师pCK生成与提升的主要场所。教师要注重日常教学中经验的积累，寻找适合自己的教学模式，在实践中关注幼儿的兴趣与特点，从而将自己掌握的学科内容知识转化为幼儿易理解的学科内容知识。
幼师实践经验篇10
论文摘要本文以哈贝马斯认识兴趣理论为理论基础，将幼儿园活动组织的反思分为技术的、实践的和解放的三个水平。以此作为分析框架对m幼儿教师的反思分析后发现，教师进行的反思大都是实践性和解放性的反思，技术性反思占有的比例比较小。
反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，其成分包括：1.承认教育困境（educationaldilemma）的存在；2.在确认该情境的独特性以及与其他情境的相似性的基础上，对这种困境做出回答；3.对这种教学困境进行重构和重建；4.采用不同的方法进行尝试，以发现其结果和实质；5.检验所采用的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。[1]而幼儿教师在进行活动反思时，要实现以上的步骤是比较困难的——无论对于在场的观摩者来说，还是对于幼儿教师本人来说，要说清楚并系统记录活动实施瞬间到底发生了什么，无疑具有极大地挑战性。这往往就是一个专家教师和普通教师的活动点不同的关键所在。所以，我们常常忍不住问：幼儿教师的反思到底处于一个什么样的水平？是否可能揭示幼儿教师在教学中那些微妙而又充满教育理想的行为到底是如何发生的？幼儿教师面对和预期目标不一样时应秉持的教育理念和态度？对这些问题的探讨，对于揭示幼儿教师在活动实施中所运用的实践性知识被认为是幼儿教师专业素质和专业能力成长具有重要的意义。
一、活动反思的水平理论
哈贝马斯（j.habermas）把人类社会生活分为三个基本要素：工作、沟通与权力。相应地人类的认识兴趣就有技术的、实践的和解放的三种。[2]范梅南（m.vanmanen）以哈氏理论为基础，曾论述过教师反思的水平理论。[3]本文尝试以哈贝马斯理论和范梅南论述为基础来分析幼儿园活动实施中反思水平的理论框架。
（一）技术性反思
幼儿教师在技术性反思中，核心是试图寻找一种更经济、更有效的途径达到预期目标，同时，对手段的强调和在意远远胜过对结果的价值追问。如果直接运用技术理性为认识论基础而产生一系列的教育理论、原则、方法和技术就能促进幼儿园课程发展。达到预定的课程目标。从而显得这种知识必须以命题的形式呈现出来，是技术化的。对于反思者，希望自己的实践能够与研究发现一致，对幼儿的探究学习产生积极的作用。
（二）实践性反思
实践性反思则关注情境对于实践的意义，认为每个人都是知识的生产者，认为技术性反思中的每次选择，都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的。[4]此种反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义和假设。反思的聚焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不仅是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，还重视对自身实践进行深入的理解和诠释。反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要和实际的教学环境紧密结合起来。
（三）解放性反思
解放性反思是慎思理性的最高水平，认为在课程实践中不仅承载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，从而主张教学反思在审视和解释所依据的价值系统和公平理念的基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事务。并且要把批判性的意识付诸行动，课程实施的目的不在依赖于外在的权威，实践者本身要具有自我决定性。实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。[5]
二、幼儿教师活动反思案例：只要说得有理就行
最近，我组织孩子们进行了一次阅读活动，阅读故事《狐狸和乌鸦》。一开始，我让孩子们欣赏色彩鲜艳的故事封面：丛林里有一棵枝繁叶茂的老树，树旁有两只可爱的小动物。这一画面令孩子们的眼睛为之一亮。我说：“小朋友们看了美丽的封面，你们会想到什么呢？”顿时，孩子们七嘴八舌嚷开了。“我想知道狐狸和乌鸦之间发生了什么事。”“他们面对面的，在说什么呢？”“他们遇到了什么困难，是怎么解决的……”
在整个活动中，孩子们的思维很活跃，因为他们都有自己的经验，他们观察分析画面，想象一些故事情节，有自己独特的认识。在这个过程中，幼儿的理解远离了作品的原意。有的说：“乌鸦骗了狐狸，给它的肉是假的。”有的说：“狐狸要乌鸦做女王，所以乌鸦把肉送给狐狸吃。”还有的说：“狐狸肚子很饿，肉是向乌鸦要来吃的。”没有一个孩子能讲到：乌鸦是因为听了狐狸的“好话”而上当受骗的，狐狸的那块肉是从乌鸦嘴里骗来的。而且，最后孩子们所表达的想法也各不相同。小雪（化名）说：“我喜欢狐狸，因为狐狸很聪明，会动脑筋，所以得到了那块肉。”小雨（化名）说：“我喜欢乌鸦，因为乌鸦善良，心好，自己舍不得吃，把肉让给了狐狸。”小晴（化名）说：“我想告诉狐狸和乌鸦，你们不要骗来骗去，应该自己去找吃的。”最后，孩子们也没有说到故事的主题上来。在活动结束前，我让孩子们讲故事，每个孩子都讲了自己所看懂的故事。
活动结束后，我反思这个问题：在阅读活动中，孩子们所理解的故事情节远离了文学作品原意时，教师应该如何作出反应，是去顺应孩子，呵护他们创造性的思维火花，提升他们的经验呢？还是按部就班地追求原定的教学目标，把孩子的思路引向作品的主题呢？
我想，我们所追求的应是“以儿童发展为本”的教育理念，在教学活动中，我们不仅要关注教育目标的实现，更要考虑实现这个目标是否有价值，以及实现这个目标的过程和方式是否有助于孩子的发展。我们不要太在意活动的结果是不是符合作品本身，而应更多关注活动是否能激活孩子的思维，孩子的发言有没有自己的理由，在交流中能否擦出火花，产生共鸣？文学作品本身也是作家创作出来的，教学的最终目的并不是把孩子的思路引向“标准答案”，让孩子掌握“标准答案”。如果那样的话，我们的教学哪还谈得上有创造性、有个性呢？
争论是幼儿生活中十分平常的事情，孩子们常常因为小事争得面红耳赤，他们努力阐明自己的观点，为自己辩解，说服对方。在相互的讨论中，幼儿的独立，坚强和自信等个性品质能够充分得到锻炼。
（以上是昆明市一所非常知名幼儿园的优秀幼儿教师的个人反思，其中小朋友均为化名，在此仅作学术研究上的探讨）
三、基于哈贝马斯和范梅南理论基础的案例剖析
针对m幼儿教师活动组织后的反思，我们可以看出m幼儿教师是一位善于捕捉活动组织中出现的问题，善于从幼儿的视角出发设计问题。这种设计从课程目标的生成和预设层面来讲，该教师更多关注了生成目标和预设目标之间的平衡，即活动组织的最终目的是更好地促进孩子的发展。正如作者在反思中提出的困惑：“在阅读活动中，孩子们所理解的故事情节远离了文学作品原意时，教师应该如何作出反应，是去顺应孩子，呵护他们创造性的思维火花，提升他们的经验呢？还是按部就班地追求原定的教学目标，把孩子的思路引向作品的主题呢？”这种反思回归到了幼儿教学的本质。使得反思的深度得到进一步提升。基于哈贝马斯和范梅南的理论基础，从实践性和解放性反思层面来剖析m幼儿教师的活动反思，具体情况如下：
（一）实践性反思：重视活动情境，关注幼儿表现
m幼儿教师对活动情境的关注是其自身拥有的特点，从活动开始之前对阅读故事背景的交代，并且她的思考总是和特定的故事情节相联系，该教师喜欢通过前后“矛盾”的自问形式，来论述自己的观点和立场，在这种反思的背后其实隐藏着该教师固有的内在教育理念。下面这个关于教学情境的描述，能够说明m幼儿教师的反思关注实践情境的特点。
“在整个活动中，孩子们的思维很活跃，因为他们都有自己的经验，他们观察分析画面，想象一些故事情节，有自己独特的认识。在这个过程中，幼儿的理解远离了作品的原意……每个孩子都讲了自己所看懂的故事。”在以上的这段描述中，m幼儿教师更多用了“在整个活动中”、“在整个过程中”等简短句，试图再现当时的活动实践情境，并且该教师关注到了每一位幼儿的反应和表现，例如对幼儿对作品的理解所表现出来的差异等等。
（二）解放性反思：“以儿童发展为本”——关注价值
m幼儿教师的反思中，所关注的不再是如何把知识传递给幼儿，也不再是简单的知识目标或者活动目标的实现和达到，而是关注到更深层次的教育教学理念。也就是在价值观和信念的层面进行了反思，更着重幼儿自身的学习需要，更关注活动对幼儿创造性的促进和发展。例如，m幼儿教师在反思中提出：“我想，我们所追求的应是“以儿童发展为本”的教育理念，在教学活动中，我们不仅要关注教育目标的实现，更要考虑实现这个目标是否有价值，以及实现这个目标的过程和方式是否有助于孩子的发展。”
四、从m幼儿教师活动反思看其自身专业成长
（一）在困惑中寻找平衡：m幼儿教师关注现实目标与教育理想
m幼儿教师在活动反思中提出了自己所面临的困惑，一方面，当面对孩子们的“想法”与预定目标之间出现冲突时，怎样实现平衡？怎样做出调整？这是需要幼儿教师做出关键选择的教学命题。同时，从幼儿教师专业成长的角度来讲，需要幼儿教师用专业的眼光来审视特定情境下的教学事实。一方面，我们不仅要保护幼儿的创造性和积极性，而且又要在目标达成方面进行积极地提升。《乌鸦与狐狸》是一则寓言故事，本身它就有一定的哲理性。幼儿的讨论是建立在自身已有经验的基础上，借助于自己已有的生活经验而进行的。作为幼儿教师，如果仅让幼儿去讨论，没有经验的提升，换句话说，没有让孩子在已有的经验基础上获得发展和提高，那么，这样的讨论是没有意义的。幼儿教育的目的之一是丰富幼儿的经验，让其在已有的基础上获得发展和进步。从m教师的角度来讲，她指出：“我们不仅要关注教育目标的实现，更要考虑实现这个目标是否有价值，以及实现这个目标的过程和方式是否有利于孩子的发展。”就这个问题也折射出我们幼儿教师在预设目标的制定和考虑方面应当思考的问题，即预设目标的价值问题，这需要幼儿教师做出专业的价值判断。所以，如果幼儿教师在面对这样类似的困惑时，能适时掌握孩子的讨论过程，加以恰当的引导。提升幼儿对文学作品本身内涵的理解，这样就更有价值。
（二）反思提升了m幼儿教师对活动内涵的解读
杜威在《我们怎样思维》中把“反思性思维”定义为：“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾
向得出的进一步结论，进行积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考。”美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：教师成长=经验+反思。他指出：“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”[5]m幼儿教师的反思至少在文字层面既关注了活动组织的实施、活动情境、幼儿反应、活动目标的达成等因素，又关注了幼儿教育活动组织的理念：幼儿教育活动的目标应当是怎么样的？这种对活动的再次解读，提升了活动实施主体对整个活动情境的内涵解读。在这个活动中，m幼儿教师试图在一个固定不变的目标和面对不断变化的情境之间做出适宜的平衡，这种平衡的思考源于她对活动意义和价值的再次审视。因此，该案例给予我们的启示是：需要我们的幼儿教师在活动组织中关注新情况、新情境、新问题，并不断反思自己的教育教学行为，才能不断地适应幼儿教育教学工作，促进幼儿教育教学工作的有效开展。
（三）m幼儿教师具有很强的专业自主性
在m幼儿教师的反思中，很大程度上关注了活动目标的实现情况（有时甚至关注了实现何种目标是有价值的这一问题）。这说明该教师对教学应该走向哪里这一根本性问题有强烈的关注，而且这些对活动目标的反思都属于实践性的反思。也就是说，m幼儿教师所思考的不是外在于实践情境的专家（或自身）所指定的目标如何在实践中不折不扣地执行，而是探讨在特定的实践情境中应该具有怎样的教学目标。这正是该教师的专业自主性之所在，对活动的价值走向有自己的理解和判断。
总之，活动反思使m幼儿教师的活动组织从关注实践本身转向了关注幼儿教育的本质。同时，这种反思又能进一步促进m幼儿教师自身专业的发展，提升其专业的自主性，这将为幼儿教师的专业发展提供内在的驱动力。
参考文献
[1]辛涛.教师反思研究述评[j]，清华大学教育研究，1998年第三期。
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[3]vanmanenm.linkingwaysofknowingwithwaysofbeingpractical[j].curriculuminquiry,1977，6(3):205-228.