教学改革理论篇1
关键词:理论力学;教学内容;教学方法;启发式教学
中图分类号:G64文献标识码:a
理论力学课程研究物体机械运动的一般规律,是工科大学生的一门重要的技术基础课,是与工程实际紧密联系的课程。它在基础课和专业课之间起承前启后的作用。主要以伽利略和牛顿总结的基本定律为基础,系统介绍静力学、运动学与动力学的基本概念、基本原理以及分析问题、解决问题的基本方法,属于古典力学的范畴,其研究方法是从实践出发,经过抽象化,综合、归纳,建立公理,再应用数学演绎和逻辑推理而得到定理和结论,形成理论体系,然后再通过实践来证实理论的正确性。针对土木工程专业,理论力学是为材料力学、结构力学等后续课程提供必要的力学理论知识,同时课程的性质与任务决定了它具有理论性、应用性强的特点,并为培养学生的逻辑思维能力和解决工程实际问题能力打下良好的基础。
一、理论力学课程学习现状
近年来,为满足社会需要及有利于毕业后的择业,学生还需获得普通话、英语及计算机等级证书等一些上岗证书,导致有关课程增加,理论力学课时不断减少,学生课后用于该课程的学习时间也大为减少。这些因素给理论力学的教学带来了困难和障碍。为了适应这一发展趋势,必须进一步深化理论力学课程建设与改革,更加注重培养学生的分析实际问题、解决工程问题的思维能力及自学能力,努力提高理论力学的教学质量。为此,本文从理论力学课程教学内容、教学方法以及如何提高学生学习积极性几个方面对理论力学教学改革的影响展开探讨。
二、教学内容上的改革
近年来,随着教学改革的进行和教学观念的转变,许多课程的学时数都进行了大幅压缩。我校土木工程专业的《理论力学》目前是48学时,学时减少,教学内容又不能简单缩减,为了在有限的学时内,将尽可能多的教学内容清晰地传授给学生并使其理解和消化,必须从理论力学课程自身的特点出发,对教学内容进行优化。首先,理论力学是多个专业的专业基础课,根据专业的不同,课程内容可以有不同的侧重,讲授时注意突出重点。对土木工程专业,理论力学是为材料力学、结构力学等后续课程提供必要的力学理论知识,因此宜精讲静力学全部及运动学、动力学的理论体系,做到基础理论精练、深化,工程应用结合土木工程的专业特点并适当进行拓宽。例如,在静力学部分,可以引入专题,讨论建筑物所承受载荷的类型及载荷简化,用以加深对力的概念的理解。在介绍约束类型的时候,有些约束在土木工程中找不到它们的原型,但可根据其约束特点将土木工程结构中的实际约束抽象为理论力学中的理想约束类型,例如可以选择分析房梁、屋架、桥梁等结构的受力情况来讨论实际约束的简化情况,从而得到力学计算模型。在动力学部分,重点介绍虚位移原理以及达朗伯原理在工程实际中的应用,特别是如何运用这些基本原理对实际构件进行受力分析并建立力学模型,使学生能够把理论与实际结合起来,为后续课程的学习打下基础;其次,由于理论力学教材大都比较注重自身的系统性,因此教材中有不少内容与普通物理重复。在理论力学教学中,凡是与普通物理学中重复的地方,对公式不再推导,可以直接给出结论,而省出的时间用于难点和重点的学习。例如,动力学的三个基本定理的推导部分与普通物理学课程中的力学部分相重复,在授课时基本可以略讲。另外,教师讲解的应是各章节的主干内容,是教学的重点内容和关键所在,而对一般内容或者比较简单的章节则可稍加指点,或提出问题,请学生自学并将其联系到主干内容上。
三、多媒体教学与传统教学的有机结合
对理论力学的授课方式进行改革,采用了多媒体授课方式。多媒体授课不仅可以节省大量板书的时间,而且可以引入大量的动画、工程实例等,以提高学生的感性认识。其次,在理论力学教学时,针对高层次应用型人才培养的特点,加强案例教学的内容与时间。实践证明:省略大量繁杂的理念推导过程,把时间用于案例教学上,更能让学生牢固掌握理论知识并能灵活运用,真正把所学应用于工程实际。
四、提高学生学习积极性
采用启发式教学,充分调动学生学习的主动性。在课堂讲授过程中,要尽量避免“填鸭式”的教学方式,而应采用启发式教学。启发式教学的一种方法就是问题式教学,即在讲课过程中不断提出问题,解决问题。提出问题后可以让学生回答,开展讨论,也可以在学生思考的基础上教师自己解答。尤其是在例题和习题的讲解过程中,必须要不断提出问题,并留一定的时间让学生自己去思考,通过他们自己的努力把问题解决,这样既能让学生的思路紧跟教师上课的进度,又能增强学生学习的自信心,充分调动学生学习的主动性。
课堂教学中,学习的主体是学生。在发挥教师主导作用的同时,要积极创造条件,充分发挥学生的自主性、创造性、能动性,即主体作用,使学生从知识的被动接收者转变为主动参与者和积极探索者,这是提高课堂教学质量的根本保证。具体措施可以从教学方法和教学手段两方面着手。
五、结束语
总之,鉴于目前理论力学课程的教学状况,只有改革才能适应时代的要求。改革的目标要有利于培养学生的学习能力、创新能力、实践能力和利用力学知识解决实际工程的能力。理论力学课程的建设与改革是一项长期而艰巨的工作,是一个不断实践完善的过程,不仅需要广大力学教师的共同努力,授课教师必须跟上时代的发展步伐,不断学习新知识,充实自己;还需要学校各级领导的大力支持,购置必要的教学与实验器材,才能保证课程的建设改革得以顺利进行。
(作者单位:1.石家庄经济学院;2.中国兵器工业北方勘察设计研究院)
主要参考文献:
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教学改革理论篇2
在经过高考之后，不同层次的学生进入到一所大学，于是会存在着水平差异，故大学物理教材不能过于硬性化，不同难度的教材应当区分开来。如在各所工科院校当中，其对于人才的培养目标有不同之处。工科院校注重培养的是应用型人才，而不是研究型人才，因此，在教材设计上其理论可以不必要那么精深。只要凸显出理论的应用就好，实例要多且不同，以便能够适用于各个不同专业的学生。此外，教学内容要有针对性。当前大学物理教学内容在工科学生来说，只要能够作为一门辅助其他工程专业课程的学习课就可以，内容不用与研究型人才的教材内容一样深奥且全面。如土建类学生的大学物理课程，在教材内容上可以偏重于设计重力学方面的知识要点，而电气、自动化等专业，则需要偏重于设计电磁学方面的知识要点，总之针对不同系别或专业做适当的内容调整。
2教学方式改革
在现在的课堂教学中，大多都是以教师讲授为主，特别是作为工科院校学生基础理论课程之一的大学物理课程。由于课时少，并不是主要的专业课程，故教师往往是“随便了事”，不做针对性教学。但大学物理虽然是一门辅助其他专业课程的基础理论课程，起作用也是极为重要的，它关系到对其他工程专业课程的理解与应用，故教师应当重视。可挑一些与专业知识相衔接的物理学知识来重点讲解，将那些与专业不大挂钩的知识可以“去粗取精”。此外，还可以在授课过程中结合一些实际的例子，如现实生活中哪些是利用到物理知识的。此外，可以利用学生们感兴趣的、满足学生上课需求的多媒体来教学，这样就不会显得大学物理课程是一门沉闷的课，也由此说明了工科院校对于大学物理课程的一定重视。
3师资队伍改革
目前的众多高校中，由于师资队伍的缺乏，常常出现有一个教师同时担任两门课程的现象，即一门是专业课程，一门是非专业课程。这样的教学效果无疑是贬低了那门非专业课程，使得学生们也会产生一种非专业课程只是修分并不重要的心理。而为了大学物理教学能够得以实现其教学意义和它对其他工程学科所产生的作用，工科院校应当建立起一支专业的师资队伍。即每位教师都有其固定授课的专业，并且常年只针对这一个专业授课。这样显得高校不论是在专业课程上，还是在教学质量上，都是较有保证的。此外，这些专业教师可以参与到专业人才培养计划与培养目标制定当中，使教师由旁观者变为参与者，有助于教师了解各专业方面的知识，从而根据专业需要，制定有效的课堂教学方法。
4考核方法改革
在当前的大学物理课程中，仍然是以试卷考核分数为主要依据去衡量学生的学习能力，这样就导致物理课程改革起不到多大的效果。但为了顺应现时代的教育和学生个性的发展，应当采取多样化、多元化的评分方式来判定学生的学习成绩。即可根据学生的平时课堂表现、平时成绩以及期末闭卷考试相结合的方法来对其评定成绩。而不是一味地单纯以一张试卷的分数来判断学生的学习能力。这样改革的考核方法不仅能够让学生抛弃传统的“死记硬背”和“临时抱佛脚”学习方式，还能够让学生在平时课程活动参与中真正掌握了理论知识与实践应用知识。
5结语
教学改革理论篇3
为适应不同专业学生的学习要求，针对不同的对象因材施教，编制了有针对性的教学大纲及相应的教学日历。由于课时少任务重，为了达到教学的效果，笔者采用了四步法的课程教学方法进行了改革探索，即培养学生课前有效预习，课堂教师高效的讲授，学生课后及时的讨论巩固，教师推荐相应的课外辅导教材进行复习。
（一）课前有效预习
追求课堂教学的高效率是每一个老师不断追求的目标，它使教学过程最优化，教育效果最大化，这与学生课前进行充分有效的预习是必不可少的。课前预习的重要性几乎都清楚，但是少有学生可以真正做好预习。笔者根据理论课堂上讲授知识和要求，提前给学生精心准备课前导练，让学生田有针对性的进行预习和思考。一般会设置几个与实际生活相关的工程问题，让学生带着问题去预习，容易激发学生的兴趣和好奇心去解决，为高效的理论课堂提供有力的保障。
（二）课堂高效的讲授
课堂学习是在教师指导下主动地掌握知识，形成技能，发展智力和培养能力的过程，是学生获得知识的重要途径。笔者课堂教学重视人性化教学，突出学生在课堂教学的重要作用，充分发挥学生能动性，尽量多利用工程实际案例进行分析和讲解，通过工程实际来巩固课堂知识与，培养学生的工程观点。授课教师将传统教学手段与现代教学手段的有机融合，ppt教学以动画、录像等形式丰富课堂教学内容，提高教学活动的生动性，激发学生听课热情。另外恰当的板书对于公式的推导、基本原理和难点内容的讲解非常重要，加深了学生对课堂重难点的了解。
（三）课后及时巩固
理论课堂讲解内容较多较快，学生在课堂上主要精力放在听讲、理解和记重难点的内容。而课后可以根据各大高校的精品课程网络教学提供的课件进行巩固，进一步加深对知识点的理解和掌握，提高学习效果。另外利用e-mail、QQ等网络工具和学生进行实时交流和互动，答疑解惑，增强学生对知识的理解。
（四）教师推荐相应的辅导教材
针对不同层次和不同需求的学生有目的性的推荐课外辅导材料，随着多媒体等数字化教学辅助技术手段在教学中日益广泛和深入的应用，越来越多教学资源的开发与使用。天津大学、大连理工大学、北京化工大学、南京工业大学等很多单位都开发和研制了为《化工原理》课程服务教学多媒体课件，从而向有考研意向的学生们重点推荐以上学校组织编写的教材和课后习题册。学生们课后如果有了相应的辅导教材进行课后复习巩固，学习效果就大不一样了。
二、课程教学手段的改革探索
在有限的条件下尽量收集一些实物模型或者比较形象的图片尽可能进行直观教学，学生的理解更形象化，多媒体辅助教学更生动，学校设有现代化多媒体教室，专人负责管理，购置了武汉大学的《化工原理多媒体教学课件》等多媒体教学软件，本教研室教师自行设计制作多媒体课件多件，使用了多媒体辅助传统的板书授课，取得较为满意的教学效果。在以后的工作中.应进一步研究解决在多媒体教学中出现的新问题，使多媒体教学这一现代化教学手段在化工原理教学改革中发挥更大的作用。
三、结束语
教学改革理论篇4
关键词：科学观理科教学后现代教学改革
随着科学“元勘学科”的发展，后现代科学观越来越受到人们的关注。但我们以往的“多侧重从其否定、摧毁之层面着手，而对其建设性的内涵则重视不够”[1]。其实，对后现代科学观应该以一种辩证的态度对待，既要关注它在突破科学主义者的静态、绝对、僵化、霸权的思维框架方面的贡献，也要看到它在很多方面走向极端犯了“过犹不及”的错误。对于科学教育、教学而言，目前我们对后现代的东西不是了解得太多了，而是相反。认真分析后现代科学观的源流与内涵，我们会发现这种思潮绝非空穴来风和恣意编造，它多是对现代科学的负面效应和狭隘认识的批判与反思，这对我们全面理解科学文化，反思当前理科教学中“科学观”的“合理性”与“合法性”具有积极的意义。
一、现代科学观的核心与困惑
现代科学观是在现代科学的影响下人们形成的对科学的总体认识。一般认为现代科学是指十六世纪中后叶以来，由哥白尼、笛卡尔、牛顿等科学巨匠开创和建立起来的科学体系。现代科学不但彻底改变了人们的世界观、观、人生观，而且也凭借自身的巨大力量使人们对科学本身“刮目相看”。现代科学对世界全面、深刻的解释以及借助技术和大的力量对世界的改造，使人们相信自己已经找到了理解、预测和改造世界的灵丹妙药。由此，带有浓重科学主义色彩的现代科学观不断萌发、滋长、生成和扩张。可以认为，现代科学观的核心内容包括客观主义的科学本质观、线性累积的科学发展观、学科体系的科学形态观、被动接受的科得观和万能的科学价值观。
对于科学的本质，现代科学观强调“科学是唯一的知识、永恒的真理”，“是客观实在的正确表象”，［2］科学知识一经发现、证实之后便永远也不会被。与此相应，科学的发展是一个线性累积、不断壮大的过程，是“通过归纳所得并经由观察证实的真命题及其集合的积累”[3]，由此，科学的发展是一种发端于观察和止于科学知识（真理）永远向前的线性过程。现代科学本质观和发展观决定了人们对科学形态持静止、封闭和僵化的理解。一方面，科学的真理观决定了人们对科学无比膜拜从而忽视科学和人文学科的作用，致使科学与其他人类文化缺少沟通；另一方面，科学体系内部各门科学之间“各自为政”、“画地为牢”、“老死不相往来”，终使对科学形态理解停留在“各门学科之和”的水平。如果科学就是真理、学科和观察归纳的结果，那么势必导致对科学的迷信和对科学认识过程的简单理解，最终导致在科学的继承中没有怀疑精神，缺乏积极性、主动性和创造性，使科学的习得成为被动、简单的接受活动。对于现代科学的价值观，培根的“知识就是力量”是最好的诠释。培根认为科学知识“是掌握自然奥秘的巨大手段，是通过认识而驾驭自然的巨大力量”[4]，“自然科学的唯一目标就是更坚决地建立和发展人类优于自然的力量和统治”[5]。现代科学价值观反映了物我两分的二元对立思想，强调人类对自然的控制、改造、利用，认为科学技术是万能的，科学技术可以解决人类面临的所有，包括科学技术自身带来的问题。
随着科学的发展和对科学现象认识的深入，人们发现过去对科学的理解是简单、幼稚和肤浅的，面对现代科学观人们不免怀疑、茫然和困惑。这种困惑来源于三个方面的冲突，一是科学技术万能论与战后资本主义工业文明种种弊端的冲突。现代科学观认为科学是有力而“顺从”的改造世界的武器。但事与愿违，随着科技的发展科学技术的种种负面效应不断显露，能源危机、生化武器、生态灾难、人口过盛、环境污染等等成为困扰人类的痼疾，对此科学技术显得力不从心。二是故有科学理解与科学新发现的冲突。比如，现代科学告诉我们，世界运行具有精确的、物质运动严格遵守因果决定论、宇宙的演进将沿着熵增的方向等等，这些观点遭到了量子力学、相对论、非线性力学和自组织的普遍责难，现代科学观在科学内部遭到质疑。三是现代科学观与科学元勘学科研究结果的冲突。以科学、科学社会学、科学知识社会学、科学史等为代表的科学元勘学科从多角度、多层面对科学文化进行了深入的解读，认为科学是人类与自然进行交流的特殊文化活动，具有明显的动态性、情境性、主体性和有限性，这些明显是对现代科学观的突破与超越。当然，后现代科学观是尝试解决如上冲突最有影响的尝试。
二、后观的基本意蕴
根据批判视角和激烈程度的差异,可以将后现代科学观分为两类，即激进的后现代科学观和建设性的后现代科学观。前者以波普尔、库恩、费耶阿本德、罗蒂和利奥塔等人为代表，其主张的共同点是对科学理性和科学真理属性的否定。而以大卫·格里芬为代表的建设性后现代主义学派“更多关注的是人与世界、人与的关系”[6]，“反对现代中的二元对立和还原论”[7]和“现代世界观的人类中心主义”[8]。建设性的后现代主义力主消解现代科学观中的人与自然、事实与价值、真理与道德、目的与手段的二元对立的局面，充满了人文关怀和对人类未来的忧虑，对科学观的变革具有深远的。虽然后现代主义对科学的认识也有所不同，但总的来看也存在着很多相似之处，至少可以概括如下几点：
后现代科学观贬斥科学理性。后现代主义者认识到，科学不仅需要实证、数学和逻辑等理性，而且还需要非理性的研究方法，尤其是在创造性的活动中非理性方法更为重要。费耶阿本德甚至提出“怎么都行”的方法论原则。他说“如果我们要支配我们的物质环境，那么我们一定要使用一切思想、一切方法，而不仅仅使用其中的一部分”[9]。后现代科学观否认科学活动是纯理性的，是达至真理的途径，重视科学活动中科学共同体的个别性、独特性和创造性，突出科学活动的过程性、性、情境性和不连续性，这些都是以往的科学认识所忽视的。遗憾的是，后现代反理性主义走向了极端，“根本否定了事物之后的‘实在’的存在，因而认识就没有必要也没有可能去把握什么东西，一切都是在差异、流变之中，人们对待现实与世界的态度只能采取游戏的态度，而且就连游戏的规则也是不必要的”[10]，过分夸大认识的相对性，将相对性绝对化，这些是不足取的。但是，后现代主义在反对传统的理性主义将理性的作用绝对化、将理性的力量无限夸大方面起到了积极作用。
后现代科学观反基础主义、本质主义。后现代主义对笛卡尔以来的基础主义持否定态度，认为“事物并没有固定的本质”[11]。后现代主义者对传统的本质主义者批评道：“他们自以为通过借助普遍概念或的科学方法把握了对象的本来面目和真实存在，实际上却是把对象十分丰富、十分生动的具体变成了僵化的抽象物。这种作为抽象物的概念或规律由于自身的空洞的普遍性，不仅无法完满地解释任何一个复杂的具体对象，反而成为有效地认识各种对象的障碍。”[12]后现代主义强调对事物认识的多元主义，认为不同是从不同角度对事物的透视，但它们之间是“平权”的，不同的理论自有其价值所在。由于承认多视角、多层面透视世界的合理性、平权性，后现代主义者自然地否定事物唯一本质的存在，转而寻求全面的诠释、说明和理解。相应的，后现代科学观衡量科学知识客观性的标准不在于它与世界的一致性，而在于其解决问题的有效性等等。后现代主义者在批评科学主义者、本质主义者滥用抽象的方法时，抛弃了抽象方法本身，这是后现代主义者的一大损失，但他强调事物的变化、发展特征，主张动态、全面、具体地理解世界是可取的。
后现代科学观否定真理的存在。在如何对待真理的问题上，后现代主义者的意见并不统一，但对其存在持否定态度是主流。自从现代科学得到迅猛发展以来，科学就总是被人们视为“正确”、“合理”、“客观的”、“真理”的同义词，人们逐渐在真理与科学之间划上了等号。然而，实际上科学绝非真理，这几乎是从波普尔、库恩到费耶阿本德、范弗森、罗蒂等的一致看法。将科学视为真理的弊端是显而易见的：对于科学的者而言，这不利于学习者批判精神、怀疑精神、求真精神、创造意识和创造能力的培养；对于科学本身而言，无疑人为地设置了障碍，阻碍了科学的发展。当然，盲目、简单地否认科学的真理性，既不客观也不合理，人类在认识世界的过程中毕竟取得了各种各样的进步和成就。其实，科学活动是人类对世界永无止境的探索过程，在这个过程中人类无限逼近但永远也无法达到真理。总体上来看，科学知识的真理成分会不断提高，但它并不等于真理。
后现代科学观关心科学与人文的融合。鉴于后现代主义认为科学与、宗教、哲学之间并不存在本质的差异及其对科学的霸权地位和负面效应所持的批判态度，后现代科学观主张科学与人文走向融合，强调对科学进行人文理解。后现代主义“把科学看作是人类的活动，强调科学与其他文化的联系，特别是与人文文化的联系，强调人的价值取向在科学活动中的作用”[13]。对科学进行人文理解不仅是关心人、关心生命、关心人的生存状态、关心人的幸福、关心人的价值的人文思想在当代的呼声和要求，而且也是科学文化健康发展的需要。科学的发展需要人文的导引，人文的进步要以科学为基础。科学与人文的融合是科学“为人”本性的集中体现。
概括地讲，后现代主义者彻底否定了科学即是真理的科学本质观，认为科学不过是人与自然对话方式的一种，是人与自然进行交流、不断理解自然和自身的一种交往活动；在科学的发展观方面，后现代主义者认为科学的发展并非简单的“线性累计”式，而是一个曲折的、非线性过程，科学发展往往表现为科学范式的彻底更迭，其中科学共同体的个人兴趣、的价值取向、权威的影响和习惯信念等等科学活动之外的因素会起到重要作用；如此看来，科学的存在形态已不再是印刷在典籍上的定理、定律、公式和理论，也不是各种科学方法的汇集……，而是人类与自然不断交往的实践活动；而科学价值观即是规约这种实践活动的指针，这一指针始终指向“为人”的方向。值得注意的是，这里的“为人”指的是，既为个别的人也要为全体的人，既为时下的人也为未来的人。如此，“为人”便具有了生态学的可持续发展的意味。在“为人”的旗帜下“人类中心主义”得到部分消解。
三、后观对理科教学改革的启示
后现代科学观并非空穴来风，后现代科学观兴起的主要动力之一就来自科学的内部，也就是说，否定人们对科学现解的恰恰是科学本身。就像近现代科学给科学课程带来了巨大冲击一样，科学的后现解也会给理科教学来深刻的变革。
后现代科学观有利于我们全面理解理科教学的本质。以往我们更多地将科学视为静态的知识体系、永恒的真理，相应地理科课程设计就等同于对科学学科“忠诚”的缩写，理科课程的即是对科学知识“客观”地选择和组织。由此，符合逻辑的理科教学就变成了科学知识、客观真理的传授。后现代科学观启示我们，对科学知识的迷信势必造成理科教学存在三个弊端。一是降低了科学文化的价值。科学是一种不断的、动态的、可错的人与进行交流的探索活动，其内容包括科学知识、科学、科学活动、科学观念、科学精神，而科学活动是最重要的存在形式。如果将科学活动暂时的结果——科学知识视为科学的全部，势必会误导人们对科学课程持片面、狭隘、僵化的理解，最终是科学文化的其他教育资源难以进入教育者视野。二是导致科学教学的简单化。既然科学是一种不断演进、变化、发展的动态存在，那么即要求我们的科学教学要以一种动态的形式来实现，就像骑自行车是一种活动，骑车的技能必须以活动的形式来传授一样。动态的教学活动意指重视、渗透、体现科学的活动特性，使学生积极参与现实或模拟的科学活动，使学生比较全面、深刻地理解科学。三是致使理科教学的重要使命被忽视。这个重要使命之一就是学生能力，尤其是学生实践能力和创新能力的培养。前者不再赘述，至于发展学生的创新能力，培养学生合理的怀疑、批判意识、求异精神是其重要前提，显然我们过去的科学观对此很不力，而后现代科学观在消除人们对科学的迷信方面却可以起到重要作用。由此可见，理科教学不简单的科学知识的介绍和记忆，更是在不断发展、生成和调整的活动中学生的自我完善与实现的过程。
后现代科学观对理科教学目标的启示。后现代科学观对科学知识、科学方法的重新定位并没有降低科学文化的教育价值，相反，增加了理科课程的任务。后现代文化崇尚多元和互补，即对同一事物力争多视角、多层面地和理解，而不强调某种的解释是唯一科学的。后现代主义强调科学文化的多元理解，重视科学的人文性、发展性、动态性、情境性以及意识形态特征，无疑丰富了科学文化的课程资源。这启示我们理科教学目标不仅应该要求学生掌握科学知识，还要培养学生合理的科学观念和科学精神，使其了解科学的功用及其负面、具备对科学技术进行社会决策的责任感和素养，等等。在国际上，经过半个世纪的发展，“国际科学教育界普遍认为，在基础教育，尤其是义务教育阶段，科学素养教育应是学校理科教育的重要目标”[14]。笔者认为基础教育阶段理科教学的核心目标是培养学生的科学素养，而科学素养至少包括科学知识、科学技能、科学观念、科学精神和科学审美能力等五个方面。科学观念、科学精神、科学审美能力是以往我们的理科课程教学所忽视的，实际上，无论作为工作者还是合格的公民，这些素养是必不可少的。我们理科教育培养的不仅仅是工具化了的人，更应该是有知识、有思想、有能力、有情感、能创新的合格公民。
后现代科学观对理科教学运行机制的启示。后现代主义关于事物发展的有机整体观启示我们，理科教学活动是自主、有机、生成的发展历程，是教师、学生多元主体之间交往、对话的过程。多尔指出，“这种开放的、互动的、共同的会话是建构后现代课程的关键”[15]。其实这种不断地生成、发展、活动的理科教学活动思想早在杜威那里就有体现，只不过被大家连同洗澡水一起泼掉了。由此可见，后现代教学观念强调教学中的平权、民主、动态、交往、非线性与自组织特征，这完全符合后现代科学观中自组织观念的逻辑[16]。对于理科具有明显的后现代性的建构主义是一种影响广泛并不断为人们所接受的思潮，已经成为科学课程学习方式发展的一个重要趋势。科学课程建构主义学习方式的提出有两方面的思想来源：一是后现代主义对科学文化的建构属性分析，包括科学社会学、科学知识社会学和认识论两个方面；再则是心建构主义思潮的兴起。总而言之，建构主义学习方式主要强调“以学生为中心”、“关注学生的个体文化”、“为学生提供探究的机会”、“促进学生之间的交往与合作”、“激发学生主动学习和思考的动机和活力”等一些议题。后现代主义科学观对科学课程的启示与要求远不止于此，这里仅举几点以示说明。虽然对后现代主义的评价不一，但它毕竟为我们思考提供了新视角，我们至少可以用后现代兼容并蓄的态度来对待后现代主义。
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教学改革理论篇5
论文摘要:大学英语教学理念既体现了一定历史时期国家和社会对英语教学的要求，也推动着英语教学的发展。理清大学英语教学理念的发展，对于研究当前大学英语教学改革现状，反思我国当前的大学英语教学改革具有重要的意义。
一、教学理念
对于教育理念的研究，已有不少学者进行过系统的研究。顾明远先生将教育理念分为三个层次:宏观教育理念、一般教育理念和教与学的理念。顾先生的研究说明，教学理念是教育理念的一个下位概念，教育理念涵盖了教学理念。但不容忽视的是，即使处于最低层次的教学理念，也有很强的理论性、操作性和指导性，而且在很多情境下教学活动就是教育活动，很难将两者严格区分开来。因此，也有学者将两者统一为教育教学理念。笔者认为，依据教学理念的可操作程度以及学科的不同，将教学理念分为理论层面、操作层面与学科层面的分法更具科学性和可操作性。
从理论层面上讲，教学理念是人们对知识、教学过程及学生心理、学习风格的综合性理解与解释。不从事具体教学实践的人同样可以讨论对教学的看法，也说明了教学理念的理论性特征。当今教育领域主要有两大理念，即终身教育理念和社会化学习理念。这两大理念要求教育者从传统的教育模式转向学生有效学习的模式，培养学生的终身学习能力。同时，这两大教育理念也从理论层面为当代教育教学改革指明了方向。
从操作层面上讲，教学理念是在具体的教学情景中运用某些教育学、心理学理论，把某种教学理念具体化、实践化，即如何将理论层面的教学理念转化为具体的教学行为。操作层面的教学理论是一个中间层次的教学理念，对教育教学改革起着直接的指导作用。
从学科层面上看，教学理念是以理论层面的教学理念为方向，以操作层面的教学理念为指导，在特定学科教学中对教学理念具体实施。学科层面的教学理念决定某一学科的教学目标、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等各个方面，对学科教学改革起着具体的指导作用。
二、中国大学英语教学理念的变革
刘润清先生指出，我国改革开放以来的外语教育基本上经历了三个阶段:复苏期(20世纪70年代末至80年代中期)、发展期(80年大中后期到90年代中期)和稳定期(90年代中期以后)。0我国于建国后先后颁布的几个教学大纲分别体现了这三个时期教学理念的变革;
1962年我国颁布了新中国成立后的第一个《英语教学大纲(试行草案)》。它除了要求学生在一个小时内读完5000个印刷字符外，并没有其它方面的具体要求。因此，本大纲根本无法对大学英语教学实践起到应有的指导作用。这固然是由当时的社会历史背景决定的，但客观的讲，它反映了当时国家和社会对大学英语教学的忽视和国内英语教育教学理念的匾乏。
改革开放以后，国家对外语人才的需求急剧增加。在改革开放初期，国内科技人员主要依靠文献资料来了解国外科技发展动态和进步，因此，对英语能力的要求主要集中在阅读能力和翻译能力上。教育部分别于19851986年相继出台的供高等学校理工科本科用的大纲及供高等学校文理科用的大纲。这两个大纲提出“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、写、译能力”的教学理念对我国大学英语教学产生的影响长达20年之久，表现在教学模式上，即“以教师为中心”的课堂教学模式;表现在教法上则是“语法翻译教学法”的长久不衰。但是，这一理念明显忽视了对学生听说能力的培养。
2000年前后的中国大学英语教学界经历了一个理念上比较混乱动荡的时期。尽管1999年的《大学英语修订大纲(修订本)》指出“大学英语教学上新台阶旨在大面积提高教学质量，帮助学生扎扎实实地打好语言基础，从而提高学生实际运用英语的能力”，但并没有将“培养学生实际运用英语的能力”作为目标加以明确。刘润清先生指出，虽然“近年来，我国大学英语教学界的某些学者开始推广以学生为中心、以教师为主导的教学模式。但以传统精读课堂教学为主、泛读听力为辅的教学模式依然大行其道，并且得到一部分人的维护。外语教学理论的混乱必然导致教学界的观念混乱”，“高校英语教师的教学理念还有待更新”。
为此，高教司司长张尧学多次在不同场合下强调，大学英语教学要“转变思想，把由培养学生阅读能力为重点转变到提高学生综合性实用能力上来”，网以适应我国社会经济和科技文化发展的需要。正是基于这种理念，高教司对1999年的教学大纲进行了修订，并制定了新的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)。《要求》明确提出，大学英语教学改革是实现大学英语教学“向培养学生终身学习能力为主导的终身教育的转变”，叹要求》提出的教学改革理念体现了当代教育教学理念。
三、我国大学英语教学改革的现状
随着对外开放扩大和国际交往的日益频繁，英语与计算机一样成为不可或缺的日常工具。英语教育与我国的现代化建设密切相关，加强我国大学生英语综合应用能力事关“提高我国综合国力和国际竞争力的大局”。正是在这样的背景下，教育部启动了新一轮大学英语教学改革。经过几年的努力，我国大学英语教学改革取得了举世瞩目的成绩。目前，大学英语教学改革主要集中在三个方面:
1.教材的改革。根据《要求》精神，新一代大学英语教材强调了听说领先，实现了从应试型教材向实用型教材的转变。很多教材都采用了纸质教材加网络教材的立体化模式，这不仅代表了新的教学理念、教学方法，而且本身也是采用新的技术手段开发而成。
2.教学模式的改革。教学新模式的改革是此次大学英语教学改革的核心。《要求》提出，新的教学模式应以现代化信息技术，特别是网络技术为支撑，使英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制，朝着个性化和自主学习的方向发展。目前，基于计算机的课堂教学新模式已经逐步确立并得以推广。为充分发挥新的教学模式的作用，广大专家学者们从不同角度进行了积极的研究。
3.评估体系的改革。教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。传统的教学评估强调对学生学习的终结性评估，不利于发挥评估的激励功能。改革后的教学评估采用形成性评估和终结性评估相结合的方式，既使评价体系更加科学化和人性化，也有利于对学生学习过程的监督，充分发挥评估体系的激励功能。
围绕这三个方面的改革，广大英语教育工作者在学生自主学习能力培养、教材与教法、教师角色转换、学习策略和评估体系等方面进行了卓有成效的研究。但是，目前的大学英语教学改革及广大英语教育工作者所做的努力主要围绕新时期大学英语教学的目标而开展，即培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力。
四、对大学英语教学改革的反思
《要求》明确指出，“教学模式的改变不仅是教学方法和教学手段的变化，而且是教学理念的转变，是实现以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学思想和实践，向以学生为中心、既传授语言知识与技能，又注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的教学思想和实践的转变，也是向以培养学生终身学习能力为主导向的终身教育的转变。”从《要求》的这一表述可以看出，大学英语教学改革的最终目标并不是培养学生语言实际应用能力和自主学习能力(尽管这是主要目标)，而是培养学生的终身学习能力。
1.终身学习与终身学习能力。终身学习是终身教育和社会化学习相结合的产物。不同的学者和组织对其理解和解释也不尽相同，最具权威的是由欧洲终身学习促进会提出，并经1994年11月在意大利罗马举行的首届世界终身学习会议采纳的终身学习定义:“终身学习是21世纪的生存概念。”“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们。”
从心理学的角度讲，终身学习能力是在学习活动中形成和发展起来的，直接影响终身学习活动效率，使终身学习活动得以顺利完成的个性心理特征，也是今后社会所需求的素质和能力，即在激烈变化的社会中的“生存能力”。终身学习能力是以学习者为主体，强调个人学习活动在一生中自主地、多元化地、持续地或经常性地进行的能力。从目前学者对终身能力的研究来看，终身学习能力包含多种能力181。笔者认为，从学科教学的角度上讲，终身学习能力至少应包涵自主学习能力、协作学习能力和创新学习能力，其中自主学习能力是基础，协作学习能力为保障，创新学习能力为目标。
2.大学英语教学应注重学生终生学习能力的培养。培养学生的终身学习能力不仅是《要求》提出的大学英语教育的目标，同时也符合当今社会的教育教学理念。然而，在目前大学英语教学改革的形势下，过分注重学生自主学习能力而忽视学生的协作学习和创新学习能力培养的现象依然存在。从维普中文期刊全文数据库收录的论文分析，仅20042009年间，有关自主学习的研究文章多达400余篇，关于协(合)作学习研究的文章有70余篇，而对创新学习能力的研究文章更是不足40篇。这充分证明了目前对学生的协作学习能力和创新学习能力培养的忽视。
协作学习能力是信息化时代的必然要求。网络环境下的协作学习是利用网上信息传递的便利条件，提供学生合作共同完成学习的一种学习方式。在协作学习情境中，各种背景的学生在掌握认知任务的不同阶段，他们彼此之间提供支持和帮助。随着学生协作能力的发展，他们相互之间用自己的话语表述自己的看法，并向小组或全班陈述。由于整个小组的成功取决于小组中每个学生所分派的任务的完成程度，所以协作学习中学生的主体地位更为突出，更有利于培养学生社会协作精神与人际交往能力。研究表明，协作学习更强调小组学习的成果、协作学习持续时间的长短、小组成员的角色扮演、协作学习的场所、协作学习的有关技巧、激发学生参与协作学习的动机与积极性、重视协作学习在教学和培养人才中所起的作用。
教学改革理论篇6
【关键词】教学结构；教师中心教学结构；学生中心教学结构；主导--主体教学结构；教学模式
一、引言
自1978年实施改革开放以来，各级各类学校都进行了大量的教学改革探索，校长、老师们付出了艰辛的劳动，也取得了不小的成绩。然而，许多学者、专家又往往感到这些改革大多数并未给教育、教学领域带来实质性的变化(甚至有人认为，其中不少所谓的改革．不过是“穿新鞋走老路”)。究其原因，我们认为，根源在于这些改革试验往往都只停留在教学内容、教学手段和教学方法的层面，而没有或者很少涉及到教学结构的改革。
例如，在改革开放以后的20多年问，全国各地编写了不少中小学的新教材，体现“一纲多本”，这是教学内容的改革，应该说这是非常必要的。教学手段的改革则主要体现在现代化教学设施上，很多学校都配置了语言实验室、计算机网络教室、闭路电视系统、多功能教室和微格实验室等。这些教学手段的更新使教学环境有了很大的改善，这也是非常需要的。教学方法的改革那就更多了——每个学科都在进行方法、策略方面的探索，单以语文学科为例，据中央教科所的统计．比较重要的教学方法改革就不下20多种。应该说在教学内容、手段和方法的改革探索中各级各类学校都作出了很大的努力，取得了较显著的成绩。但是，为什么这些改革又没有给教育、教学领域带来实质性的变化呢?这是因为，教学内容、教学手段和教学方法的改革都不一定会触动教育思想、教学观念、教学理论和学习理论这类较深层次问题。如上所述，自改革开放以来。全国各地编写了许多新教材，增添了许多新设施。几乎每个学科都做了教学方法、策略方面的多种探索，即进行了有关教学内容、手段和方法的大量改革。可是，学术界也都公认，从1978年改革开放直到1999年第三次全教会召开，在长达20年的时间内．整个中国教育界(从基础教育、高等教育到职业教育)的教育思想、教学观念基本上没有改变，支持各级各类学校课堂教学的理论基础(教学理论和学习理论)也没有改变。这个事实本身雄辩地证明了上述观点(教学内容、手段、方法的改革不一定会触动教育思想、观念、理论这类深层次问题)。当然，不同的教育思想、教学观念通常会带来教学内容的根本性变化，但反过来，教学内容在编写体例上的变化与篇幅上的增减却不会自动导致教育思想与教学观念的更新。由于同一种教育思想、教学观念指导下，可以采用多种不同的方法与策略，所以纯粹的教学方法与策略的改革一般来说也不一定会触动教育思想、观念、理论这类较深层次问题；教学手段与教育思想、教学观念之间就更不存在必然的联系了——现代化教学手段既可以为素质教育服务，也可以为应试教育服务，这已是众所周知的事实。
总之，多年来，我国的各级各类学校进行了大量的教学改革探索(有的探索还进行得相当深入)，但绝大多数的改革探索都是围绕教学内容、教学手段和教学方法这三个范畴，而忽略了另外一个非常重要的范畴，这就是教学结构。不是说教学内容、手段、方法的改革不重要，而是说应该在教学结构变革的前提下来进行教学内容、手段与方法的整体改革，这样才有可能真正触动教育思想、观念、理论这类深层次问题，才有可能取得教学深化改革的重大效果。否则，在传统教育思想、观念、理论没有发生改变的前提下，就盲目进行教学内容、手段与方法的改革，哪怕这类改革进行得再多、再深入，也不可能达到素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的目标．其最终结果只能是“穿新鞋走老路”。
教学结构改革之所以能避免上述弊端，这是由教学结构的本质特性所决定的，这也是我们特别强调教学结构改革的根本原因所在。我们认为，所谓教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素(教师、学生、教材和教学媒体)相互联系、相互作用的具体体现。这就是我们给出的关于教学结构的定义或内涵。简单地说，教学结构将决定教师按照什么样的教育思想、教学理论与学习理论来组织教学活动进程。所以教学结构是很重要的，它是教育思想、教与学理论的集中体现。教学结构的改变将会引起教学过程的根本改变，也必将导致教育思想、教学观念、教与学理论的深刻变革。所以教学结构的改革要比教学手段、教学方法的改革深刻得多；教学结构改革的意义也要比教学手段、教学方法改革的意义重大得多，当然也困难得多．．
众所周知，任何系统都是由要素组成的。传统的教学系统只有教师、学生和教材三个要素，在现代化的教学环境下，教学系统多了一个要素——“教学媒体”。按照系统论的观点，这四个要素不是孤立地、简单地凑合在一起，而是组织成相互联系、相互作用的有机整体，这四个教学系统要素相互联系、相互作用的具体体现就是教学结构。
多年来统治我们各级各类学校的传统教学结构．用一句话来概括，就是以教师为中心的教学结构。在这种结构下，教学系统中四个要素的关系是：教师是主动的施教者，是教学过程的绝对权威，教师通过口授、板书把知识传授给学生；作为学习过程主体的学生，在整个教学过程中只是用耳朵在听教师讲解．用手在记笔记，处于被动接受状态，是外部刺激的接受器(相当于收音机或电视机)；教学媒体在整个教学过程中主要是作为辅助教师教，即用于突破重点、难点的直观教具(形象化教学工具)，传统的幻灯、投影和Cai课件就是起这种作用。在这种教学结构下．教材是学生获取知识的主要(甚至是唯一)来源，老师讲这本教材，复习和考试也是依据这本教材。
如上所述，我们多年来在教学领域进行了很多的改革探索，但是其中有多少涉及到了教学结构的改变?或者说涉及到了教学系统四个要素地位与作用的改变?不能说完全没有，但应该说，在2001年实施新课改之前，涉及教学结构改革的教改试验探索只是凤毛麟角，真正开始重视教学结构改革这个问题还是在实施新课改以后。尽管教育部在2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》文件中并未直接提到教学结构这一概念，但是该文件明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动……注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。……创设能引导学生主动参与的教育环境。……大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具”，还要“积极利用并开发信息化课程资源”。
仔细分析文件中的这一段话，不难看出，该文件对教师、学生、教学内容(即教材)以及信息技术、信息化课程资源、教育环境和学习工具(即教学媒体)的地位、作用都作了与传统教学中完全不同的表述．也就是对教学系统四个要素的地位、作用给出了新的表述——这正是对传统教学结构进行变革的具体内容和要求。这就表明，我国在基础教育领域进行的新一轮课程改革，从其具体内容和要求上看，实际上已经在强调教学结构的改革。不仅基础教育领域应当如此，为了切实贯彻落实素质教育所强调的“以培养学生的创新精神与实践能力为重点”的教育目标．整个中国教育(包括高等教育、职业教育)也应当如此。令人遗憾的是，当前我国教育界(包括广大的校长、教师和教育行政部门的领导)还有很多人并不清楚这一点。许多人(包括一些校长和教育行政部门的高级主管)整天在喊“教学改革”、“课程改革”或“质量工程”、“教改工程”，但却不知道这些改革和工程的主要目标究竟在那里；或者在他们的心目中还是像一二十年前那样，仍旧把教学内容、教学手段、方法的改革当作最主要的目标。这实在是一种很可悲也很令人痛心的现象．因为其直接后果就是国家为这类“改革”或“工程”投入的几十亿资金“打水漂”，使成千上万教师为教改试验探索所付出的辛勤劳动无功而返。
可见．为了不使这类现象重演，当前各级各类学校教学改革的主要目标应该是也必须是改变传统的以教师为中心的教学结构，建构一种既能发挥教师的主导作用又能充分体现学生在学习过程中主体地位的新型教学结构。在此基础上逐步实现教学内容、教学手段和教学模式、方法的全面改革，才能真正贯彻落实以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，达到促进大批创新人才成长的宏伟目标。
二、教学结构的基本特性
按照上节定义的教学结构，它应具有下列五种特性：
1．依附性——它强烈地依附于教育思想、教学理论和学习理论，换句话说，用不同的教育思想、教学理论和学习理论指导就必然形成不同的教学结构。教学策略与教学方法对于思想、理论不一定具有这种依附性．即同一种教学策略、教学方法往往可以在不同的教育思想、不同的教与学理论指导下的教学活动中采用。这种对理论的依附性是教学结构区别于与教学策略、教学方法的最本质特性。
2．动态性——教学结构是“教学活动进程”的稳定结构形式，这里强调的是“进程”，即必须是在教学活动进程中表现出来的稳定结构形式才是我们所说的教学结构；脱离“进程”即无所谓教学结构，因而具有动态性。而教学策略与方法就是不在教学活动进程中也能表现出来，例如教学内容的组织策略与组织方法以及教学资源的管理策略与管理方法，就完全可以脱离教学进程而独立存在。换句话说，教学策略与方法在很多情况下是静态的而不是动态的。这是区别教学结构与教学策略、方法的又一本质特性。
3．系统性——教学结构是由教学系统的四个要素（教师、学生、教材、教学媒体)在教学活动进程中相互联系、相互作用而形成的稳定结构形式，离开教学系统的四个要素(哪怕是只缺少其中的一个或两个要素）就不可能具有这种结构形式。所以教学结构是教学系统整体性能的体现，而不是系统局部性能的体现．更不是其中某个要素的个别特性或某几个要素的若干种特性的体现。教学策略与方法则可以只与其中的一两个要素相联系，而不必同时与四个要素相关联。所以，与教学系统的整体性能相联系，这是区别教学结构与教学策略、方法的第三个本质特性。
4．层次性——由于教学结构是由四个要素相互联系、相互作用而形成，而四要素中的“教材”(即教学内容)与学科密切相关，在不涉及学科具体内容的场合，我们可以讨论不同学科共同遵循的“教学结构”，也可以讨论同一学科内不同教学单元(例如中学物理中的力学、热学、声学、光学等不同教学单元)中的“教学结构”，或某个教学单元内的某一节课的“教学结构”，从而表现出教学结构具有层次性。
5．稳定性——尽管教学结构具有动态性，但它不是随意变化、不可捉摸的，而是一种稳定的结构形式。之所以具有这种稳定性，显然和教学结构强烈依附于某种教育思想、教学理论、学习理论有关。
通过以上分析可见，我们所定义的教学结构是与教学策略、教学方法完全不同的概念。根据现代汉语词典的解释，“策略”是指行动的指导方针和工作的方式、方法，那么教学策略就应当是指教学方面的指南和处方。按照美国教学设计专家瑞奇鲁斯的分类，这种指南或处方共有三类：教学组织策略、教学传递策略和教学管理策略。显然这与上面定义的教学结构是两回事。关于“方法”，众所周知，这是指解决问题的思想、窍门和程式，与上述教学结构的定义也很不相同。
此外．还要注意不要把教学结构和教学模式相混淆。应该说，教学结构和教学模式二者之间确实有很密切的关系。因为任何教学结构都要通过某种教学模式才能实现，新型的教学结构则要通过全新的教学模式来实现。而教学模式属于教学策略、教学方法的范畴，但又不等同于教学策略或教学方法。教学策略或教学方法一般是指教学上采用的某一种策略或某一种方法，而教学模式则是指两种或两种以上教学策略或教学方法的稳定组合。在教学过程中，为了实现某种预期的效果或目标(例如创建某种教学结构)往往要综合运用多种不同的策略与方法(例如，在教学过程的起始阶段。可以采用“先行组织者”策略，在讲解新知识的重、难点阶段可以运用“课件演示”方法，在巩固新知阶段，则可以选用自主操练或小组协商的策略或方法等等)，当这些教学策略与方法的联合运用总能达到预期的效果或目标时，就成为一种稳定的教学模式。
能实现同一种教学结构的教学模式很多，而且因学科和教学单元而异。每位教师都应结合各自学科的特点，并通过信息技术与课程的有效整合去创建既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的新型教学结构。
三、两类现行的不同教学结构
目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构(简称教师中心教学结构)，二是以学生为中心的教学结构(简称学生中心教学结构)。
从我国的现实情况看，20世纪90年代以前的教学结构基本上都是以教师为中心。教师中心教学结构的特点是：
1．教师是知识的传授者，是主动的施教者．是教学过程的绝对权威，并监控整个教学活动的进程(在这种教学结构下，甚至可以说，教师是课堂教学的主宰)：
2．学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者：
3．教学媒体是辅助教师教的演示工具、直观教具(形象化教学工具)：
4．教材是学生唯一的学习内容，是学生知识的主要来源。
这种结构的优点是有利于教师主导作用的发挥．便于教师组织、监控整个教学活动进程．便于师生之间的情感交流，冈而有利于各学科知识的系统传授，有利于对前人知识经验的学习与继承，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是完全由教师主宰课堂，忽视学乍在学习过程中的主体地位，不利于具有发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力的创新型(即创造型)人才的成长。换句话说，按这种教学结构培养出的绝大部分是知识应用型人才而非创新型人才。
事实上，已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比，看到了这种教学结构统治课堂所产生的不良后果。例如，他们指出，美国学生在上课时可以随时打断教师的讲课，提出自己的问题和不同观点，和教师争论；而在我国，除非教师主动提问，否则是不容许学生这样做的(这种行为会被视为破坏课堂教学秩序)，学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生与研究生和美国的同类学生相比，从总体上说发散思维、批判性思维等创新思维和创新能力明显不如对方。北京师范大学心理系胡卫平博士于2001年对中英两国青少年七个方面的创造能力进行抽样调查和比较，也得出了同样的结论：在七个方面的创造能力中，除了问题解决能力一项以外，其他六项能力(发现问题能力、想象能力、实验设计能力、技术开发能力、产品改进能力和应用能力)中国学生都不如英国学生。江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出：“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。而我们的学校培养出来的学生却普遍缺乏创新思维、创新能力，难以适应21世纪对人才的需求——这正是以教师为中心教学结构长期统治我国各级各类学校所造成的严重后果。
学生中心教学结构则是进入20世纪90年代以后随着e-Learning和多媒体与网络技术的日益普及(特别是基于internet的教育网络的广泛应用)，才逐渐发展起来的。以学生为中心教学结构的特点是：
1．学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者(而非知识灌输的对象)：
2．教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生自主建构意义的帮助者、促进者：
3．教学媒体是促进学生自主学习的认知工具与协作交流工具：
4．教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象(包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家)和多种教学资源(例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等)学习与教材相关但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范同的大量知识。
四、学生中心教学结构的理论基础
多媒体和网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激(这有利于情境创设和大量知识的获取与保持)，能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(这有利于激发学生的学习兴趣和便于开展学习伙伴或小组之间的协商会话与协作学习)，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息．目前在internet上按这种方式组织建构的知识库、信息库浩如炯海，并已成为世界上最大的信息资源(这不仅有利于学生的自主探索、自主发现，还有利于发展联想、想象等形象思维并促进新旧知识之间非任意的实质性联系的建立)，因而对学生认知结构的形成与发展．即促进学生关于当前所学知识的意义建构极为有利．也是其他的教学媒体或其他学习环境所无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”、“信息资源提供”和“意义建构”正是建构主义学习理论所要求的学习环境必须具备的四个基本属性或基本要素。可见，多媒体和网络技术的普及，实际上为实现建构主义的学习环境提供了最理想的条件。这就不难理解，自进入20世纪90年代以来，为什么随着多媒体和网络技术的普及，建构主义理论会在两方乃至全球迅速而广泛地流行。
建构主义学习理论和学习环境强调以学生为中心．要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加t的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生自主建构意义的帮助者、促进者：要求教师应当在教学过程中采用以学生为中心的全新教育思想，创建学生中心教学结构(彻底摒弃强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的、以教师为中心的传统教育思想与教学结构)，并实施以“学”为主的全新教学设计(以“学”为主的教学设计理论正是顺应上述包含“情境创设”等四要素的建构主义学习环境的要求而发展起来的)和全新的教学方法。因而很自然地，建构主义的学习理论与教学理论就成为学生中心教学结构的主要理论基础。
建构主义学习理论与教学理论的核心内容可通过美国著名的认知心理学家维特罗克(m．C．wittrock)的“学习生成模型”来概括。他通过总结认知心理学近20年的发展历程，以及他本人在学习理论方面的大量研究成果．于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”(简称“学习生成模型”)。这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就，对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程，帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动(包括信息技术与学科课程相整合的教学活动)，以及帮助我们开展网上课件的研制与开发活动等都有重要的指导作用。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式，这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的．并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构(指贮存在长时记忆中的各种表象、概念、事实、判断与结论，即通过长期的生活、学习所积累起来的知识与经验系统)而完成对该信息的意义建构从而获得新知识、新经验的过程。按照维特罗克的模型，这个学习生成过程包含以下六个步骤：
1．学习者长时记忆中影响知觉和注意的内容(即态度、需要、兴趣和爱好)以及用特殊方式加工信息的倾向(即认知特点)进入短时记忆。
2．由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择出所关心的感觉信息。
3．为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义(这是学习生成过程的核心)，即在该信息与长时记忆中贮存的有关信息(原有认知结构)之间尝试建立起某种联系(这种联系应是新知与旧知之间的非任意实质性联系)，这个过程也称“语义编码”。
4．对刚建立的试验性联系进行检验，以确定意义建构是否成功。检验办法是从两个方面进行对照：与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行埘照。
5．如果意义建构不成功(新知与旧知之间未找到非任意实质性联系，即未实现有效的语义编码)，则应对该信息以及长时记忆中的有关信息作进一步的检验．例如：
．当前的感觉信息是否真实可靠(是否使用了没有根据的假设)？
．从长时记忆中提取的信息是否适宜？
．从感觉信息中选用的信息是否合用?
然后返回第3个步骤去重新尝试建立选择性信息与长时记忆中原有认知结构之间的联系，如果意义建构成功，则达到了理解该选择性信息的目的，可转人下一步。
6．达到埘新信息(选择性信息)意义的理解后，将这种意义按一定的类属关系从短时记忆加入到长时记忆中，以实现对原有认知结构的同化或顺应(“同化”是指认知主体能将对新信息建构的意义结合到原有认知结构中从而使原有认知结构在数量上得以扩充：“顺应”是在认知主体的原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引发结构的改变与重组，从而使原有认知结构在性质上有所拓展)。
上述模型的核心是强调学习者对信息意义的自主建构，并阐明了与意义建构相关的心理要素及心理加工过程。这和学生中心教学结构强调在学习过程中应充分体现学生的主体地位，并注意发挥学生的主动性、积极性与创造性的目标是完全一致的。为了达到这一目标，相应的教学设计应主要围绕“自主学习策略”选择和“学习环境”设计这两个方面进行。前者是整个教学设计的核心——通过各种自主学习策略去激发学生主动建构知识的意义(诱发学习的内因)，后者则是为学生主动建构创造必要的环境和条件(提供学习的外因)。目前常用的自主学习策略有“支架式”、“抛锚式”、“随机进入式”、“自我反馈式”和“启发式”等多种。这种教学结构由于强调学生是学习过程的主体，是知识意义的主动建构者．因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人才的培养，这是其突出的优点。但是，这种教学结构由于强调学生的“学”，往往忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用。另外，由于忽视教师主导作用．当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。由于学生中心教学结构的主要理论基础是建构主义的学习理论与教学理论，所以上述学生中心教学结构的优缺点(强调学生的自主学习，而忽视教师的主导作用：强调认知过程在意义建构中的重要性，而忽视情感因素在意义建构中的制约作用)正是建构主义理论本身优缺点的具体体现，在我们运用与推广建构主义理论的过程中必须清醒地认识到这一点。
由以上分析可见，两种教学结构各有其优势与不足，不能简单地用后者去取代或否定前者。也不能反过来用前者去否定或取代后者。而是应当彼此取长补短，相辅相成，努力做到既发挥教师的主导作用．又要充分体现学生在学习过程中的主体地位；既注重教师的教，又注重学生自主的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来。其最终目标是要通过这种新的教育思想来优化教学过程和教学效果，以便培养出具有高度创新能力的21世纪新型人才。为了与前面的教师中心教学结构以及学生中心教学结构相区别，我们把按照这种思想和目标实现的教学结构称之为“主导一主体教学结构”(以强调这种教学结构既要充分体现学生在学习过程中的主体地位．又不忽视教师在教学过程中的主导作用，即要同时调动教与学两个方面的主动性、积极性)。应当着重指出，这里所说的“主导一主体”(有时也简称“双主”)和教育界有些学者所主张的“学生是主体，教师也是主体”的“双主”是有原则区别的两个不同概念。如上所述，我们所说的“主导一主体”是指既要充分发挥教师主导作用．又要充分体现学生在学习过程中的主体地位，这里的学习主体只有一个一一就是学生；而有些学者所主张的“双主”，则是指双主体，其用意是强调“教师和学生都是教学过程的主体”，所以和我们这里所说的“主导一主体”并不相同。
五、教师中心教学结构的理论基础
由于主导一主体教学结构是在教师中心教学结构和学生中心教学结构的基础上形成的．所以为了阐明主导～主体教学结构的理论基础必须先了解教师中心教学结构和学生中心教学结构的理论基础。上面我们已经简要地阐述了学生中心教学结构的主要理论基础是建构主义(包括建构主义的学习理论和建构主义的教学理论)，下面再对教师中心教学结构的主要理论基础作一扼要说明。
学生中心教学结构由于是90年代以后随着建构主义的口益流行才逐渐发展起来的，所以其理论基础比较单一，主要就是建构主义的学习理论与教学理沦。
教师中心教学结构的理论基础也包括学习理论和教学理论这两个方面，其中在学习理论方面的主要理论基础则是行为主义。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激一反应系统”，学习的起因被认为是主体对外部刺激作出的反应。但是他们不关心外部刺激对主体所引起的内部心理过程，认为主体的学习与主体的内部心理过程无关，因此只要控制外部刺激就可以控制主体的行为和预测主体的行为．从而也就可以控制和预测主体的学习效果——这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点．人类学习过程被解释为被动地接受外部刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外部刺激，即理解和吸收教师灌输的知识。
由于我国教育理论界多年来往往以马克思主义认识论取代对教学过程中具体认知规律的研究．导致许多中小学老师不了解人类学习过程的认知规律．不熟悉甚至完全不懂认知学习理论，这就为行为主义大开方便之门，使行为主义学习理论在我国特别盛行。至今仍有许多教师和校长认为，学生的任务就是要理解、消化老师讲授的内容，把学生当作知识灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器．忘记了学生是有主观能动性的、有创造能力的活生生的人。正是由于这种行为主义学习理论长期潜移默化的影响，使我国绝大多数学生逐渐形成一种盲目崇拜书本和崇拜老师的迷信思想——“书本上的都是经典．老师讲的都不能怀疑”，养成一种不爱问“为什么”也不想问“为什么”的麻木习惯。这种思想和习惯代代相传，不断强化，就使学生的发散思维、逆向思维和批判性思维被束缚、被禁锢，敢于冲破传统、藐视权威的新思想、新观念被贬斥、被扼杀，大胆幻想的翅膀被折断，作为学习过程主体的学生其主动性、积极性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思维和创新能力的人才赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人才的培养就成了难以实现的空中楼阁。由于我同目前各级各类学校中都是教师中心教学结构占统治地位，因此，以行为主义作为这种教学结构在学习理论方面的主要基础，这正是多年来我国教育难以培养出大批创造型人才的根本原因。教师中心教学结构在教学理论方面的基础比较复杂，因为这种教学结构已经存在了几百年。从17世纪30年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》，提出班级授课制度、开创以教师为中心的教学结构以来，经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力，使这一领域的实践探索不断深入，教学理论研究成果也层出不穷。其中比较突出的有：19世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论，该理论包含预备、提示、联系、统合、应用等五个环节；20世纪前苏联凯洛夫的教学理论，凯洛夫运用马克思主义认识论对赫尔巴特的五段教学加以改造，提出一种新的五段教学论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩同、检查效果；前苏联赞可夫的“发展观”，这种发展观认为教学不仅应当为掌握知识和技能服务，而且应当促进儿童的一般发展，即儿童心理各个方面的发展；前苏联巴班斯基的“最优化”理论，巴班斯基的“最优化”是指要从实际情况允许的具体条件出发，确定包括效果与时耗的双重质量标准，依此选定最佳教学方案，并按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程．以期达到上述双重质量标准，从而使每个学生都能得到最优化、最合理的教育与发展；美国布鲁纳的“学科结构论”，该理论认为不应强调增加教材的量．而应按照学科内容自身的体系结构（即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法)来进行教学，才能最有效地促进儿童的智力发展；美国布鲁姆的“掌握学习”理论，布鲁姆认为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略，绝大多数甚至90％以上的学生都能很好地达到教学目标的要求；美国加涅的“联结一认知”学习理论和他的“九段教学法”．该教学法把课堂教学过程划分为“引起注意、告诉学生目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱发学生行为、提供反馈、评定行为、促进记忆和迁移”等九个步骤，这九个步骤依次与学习者在学习过程中的九种内部心理活动(“接受、期望、工作记忆检索、选择性知觉、语义编码、反应、强化、检索与强化、检索与归纳”)一一对应，其目的是通过精心设计的九种教学活动来促进学习者在学习过程中更有效地进行与之对应的认知加工，从而提高学习的质量与效率；
20世纪后半叶美国奥苏贝尔的教学理论，等等。
综观上述和教师中心教学结构有关的众多理论，尽管其中每一种理论都对教学领域从不同的角度作出了自己的贡献，但是真正能作为主要的理论基础对以教师为中心教学结构给以最全面、最有力支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论。这是因为，学习过程既涉及认知因素，也涉及情感因素。因此，若要对以教师为中心的教学给以全面的理论支持，必须既研究认知因素对学习过程的影响，又要研究情感因素对学习过程的影响。此外，为了能真正实现对教学过程的优化，切实提高学习的质量与效率，最好还能在上述两方面研究的基础上提出一套有较强可操作性、可以付诸实施的教学策略。
按照这样的要求，再来看看上述各种理论，不难发现．其中有些理论几乎没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论)，有些虽然考虑了认知因素．但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅的理论)．其他理论或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够，或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作了较为深入的探索并取得重要成果。因此我们认为，以奥苏贝尔的教学理论作为以教师为中心教学结构的主要理论基础是恰当的(但是并不否认、更不排斥其他学习理论和教学理论也能对这种教学结构在某些方面提供支持，例如．布鲁纳的“学科结构论”、布鲁姆的“掌握学习”理论以及加涅的“学习条件”理论和在此基础上形成的一整套加涅的教学设计原理与方法等均对以教师为中心教学结构的理论基础提供了不同程度的支持)。为了使读者能对以教师为中心教学结构的理论基础有更深入的了解，下面我们对奥苏贝尔的理论作进一步的介绍。
奥苏贝尔的教学理论内容很丰富，主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。现分述如下：
1．“有意义接受学习”理论
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在对学习类型进行深入研究的基础上，将“学习”按照其效果划分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型。所谓有意义学习．其实质是指：“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上(而不是字面上)同学习者已经知道的内容联系在一起。所谓非任意的和实质上的联系是指这些观念和学习者原有认知结构中的某一方面(如一个表象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题）有联系。”换句话说，要想实现有意义的学习——真正习得知识的意义，即希望通过学习获得对知识所反映事物的本质属性与事物之间内在联系规律的认识．关键是要在当前所学的新概念、新知识(即用“符号表示的观念”)与学习者原有认知结构中的某个方面(表象、概念或命题)之问建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。正如他的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书的扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么．我将一言以蔽之日：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”
奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：“所学知识的全部内容都是以确定的方式被(教师)传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料(无意义音节或配对形容词；一首诗或几何定理)加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。”发现学习的基本特点则是：“要学的主要内容不是(由教师)传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。”可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用．并通过“传递一接受”教学方式(奥苏贝尔简称之为“接受学习”)来实现；后者则主要是依靠学生发挥认知主体作用，并通过“自主发现”学习方式(奥苏贝尔简称之为“发现学习”或“发现式教学”)来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习．关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅“传递一接受”教学方式将是机械的、无意义的，就是“发现式教学”也不可能实现有意义学习的目标。
奥苏贝尔还强调指出，如果根据学习引起的能力变化来区分学习类型(能否实现有意义学习是引起能力发展变化的关键)，即根据用何种方式来引起能力变化(也就是用何种方式来实现有意义学习)，那么，就只能区分出“接受学习”与“发现学习”两种，而所有其他的学习类型皆可并入到这两大类型之中。他认为目前学术界对学习类型的众多分类(如“辨别学习”、“概念学习”、“尝试错误学习”、“条件反应学习”、“配对联想学习”……等等)实际上都是“没有按照这些学习类型所引起的能力变化来区分学习”的结果。因此．在后面的论述中我们也将只对“接受学习”和“发现学习”两种学习类型(也就是“传递一接受”教学模式和“发现式”教学模式)进行讨论，对于其他的学习类型与教学模式则不予涉及。
2．“先行组织者”教学策略
奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的．教学策略进行了研究，特别是对“传递一接受”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，并取得了成为教学论领域一座丰碑的出色成果——“先行组织者”教学策略。这是在分析与操纵三种认知结构变量(指原有认知结构的可利用性、可分辨性和稳固性等三个变量)基础上而实施的一种教学策略。由于这种策略是以认知学习理论作基础又具有很强的可操作性，自奥苏贝尔于上世纪70年代提出以来，其影响日益扩大，目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力，也是最见实际效果的教学策略之一。
奥苏贝尔认为，能促进有意义学习的发生和保持的最有效策略，是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导。这类引导性材料与当前所学新内容(新概念、新命题、新知识)之间应存在某种非任意的实质性联系，而且在包容性、概括性和抽象性等方面符合认知同化理论要求，从而能对新学习内容起固定、吸收作用。这种引导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前．用语言文字表述或用适当媒体呈现出来，目的是通过它们的先行表述或呈现帮助学习者确立有意义学习的心向，所以又被称为“先行组织者”。不难看出，先行组织者实际上就是学习者认知结构中与当前所学新内容具有某种非任意实质性联系的“原有观念”的具体体现。换句话说，先行组织者就是通过适当的语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与当前所学内容相关的“原有观念”。所以先行组织者不仅有助于建立有意义学习的心向，而且还能帮助学习者认识到当前所学内容与自己头脑中原有认知结构的哪一部分存在某种非任意实质性联系，从而能有效地促进有意义学习的发生和习得意义的保持。
由于原有观念和新观念(即当前学习内容)之间．可以有“类属关系”(又分“派生类属”和“相关类属”)、“总括关系”和“并列组合关系”等三种不同关系，所以先行组织者也可以分成三类：
(1)上位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前所学的新内容，即组织者为上位观念，新学习内容为下位观念。新学习内容类属于组织者．二者之间存在一种类属关系。
f2)下位组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当前所学的新内容，即组织者为下位观念．新学习内容为上位观念。组织者类属于新学习内容．二者之间存在一种总括关系。
(3)并列组织者——组织者在包容性和抽象概括程度上既不高于也不低于新学习内容，但二者之间具有某种或某些相关的甚至是共同的属性，这时在组织者与新学习内容之间存在的不是类属或总括关系而是一种并列组合关系。
3．动机理论
奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”‘理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解(在当代众多教育心理学家中．能重视情感因素的作用并对此进行认真研究的并不多见)．这些见解可归纳如下：
(1)奥苏贝尔认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：
①动机可以促进有意义学习过程——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识之间的相互作用，所以并不能直接影响有意义学习的发生：但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用(起催化剂作用)，从而有效地促进有意义学习过程。②动机可以促进习得意义的保持——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识之间的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持；但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”和持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进习得意义的保
③动机可以影响对知识的提取(回忆)——动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了(回忆不起来)，考试时由于心理紧张(动机过强)，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动
机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。
(2)奥苏贝尔认为，动机是由三种内驱力组成的：
由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词。奥苏贝尔认为通常所说的动机是由“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”等三种成分组成。
认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。例如．儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，就越是从中得到满足。这种满足感(作为一种“激励”)又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。
自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动儿童努力学习．争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的社会地位的满足(受人敬重、有较高的地位)．所以这是一种外在的学习动机。
附属内驱力是指通过顺从、听话，从父母或老师那里得到赞许或认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊心的满足(获得家长或老师的赞许或认可)，所以也是一种外在的学习动机。
上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的比例大小，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可：到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机(认知内驱力)的重要性，但决不应由此贬低外部动机的作用(特别是自我提高内驱力的作用)。在个人的学术生涯和职业生涯中，自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素——既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的因地位、自尊丧失而产生的焦虑、不安与恐惧。
由上面关于“动机理论”(包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面)的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了相当深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征．有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段(例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段)恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素都能较充分地发挥作用，并且二者之间能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。六、两种理论的互补性与主导一主体教学结构
通过以上分析不难看出，教师中心教学结构和“传递一接受”教学模式面对学生中心教学结构和“发现式”教学模式日益扩大的影响与冲击．之所以能岿然不动，仍维持其相当稳固的地位，其最主要的理论支撑就是奥苏贝尔的教学理论，即他的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和他的“先行组织者”教学策略。
但是，令人遗憾的是。当奥苏贝尔为教师中心教学结构和“传递一接受”教学模式奠定理论基础，为教学理论的发展作出不可磨灭贡献的同时，他也作出了一个并不科学的论断——贬低甚至否定发现式教学的重要作用。在缺乏科学论证的前提下，奥苏贝尔在其发表于1968年_并于1978年再版的代表性论著《教育心理学——一种认知观点》一书中，对“发现式学习”与“发现式教学法”下了一个很武断的结论：“在实验室的情境中，发现式学习能使人深入地了解科学方法，也能导致人为地再发现已知的命题。……然而在更加典型的课堂教学情境中．通过问题解决活动来发现新颖的命题并不是获得新概念或新知识的一个引人注目的特点。……总而言之，发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”这段话清楚地表明．奥苏贝尔认为“发现式学习”或“发现式教学法”只适用于“实验室情境”(即实验课)中，而在更加典型的“课堂教学情境”(即一般的课堂教学)中则不是一个引人注目的特点，“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法”。
考虑到奥苏贝尔的上述代表性论著再版时间是1978年，当时微型计算机刚问世不久，还没有在教育、教学过程中真正发挥作用，多媒体技术还没有出现，计算机网络的应用还只限于军事和研究部门．以计算机为基础的信息技术对于开发人类智力的重大作用和在教育、教学领域应用的巨大潜能尚未被人们所认识；课堂上除了粉笔、黑板以外，只有幻灯、投影、录音、录像这类视听媒体．这类媒体尽管也能做到图文声并茂，但缺乏交互性，不能让学生主动参与．只能作为教师的直观教具(形象化教学工具)，而难以作为学生进行自主学习、自主探究与发现的认知工具与协作交流工具；加上那时还缺乏利用超文本、超链接方式组织起来的便于学生浏览、查询的基于网络的丰富信息资源，客观地说，在当时的情况下，发现式教学确实难以实施。因此，奥苏贝尔到了1978年仍坚持上述论断，尽管不恰当，却是可以原谅的。而在多媒体和网络(特别是国际互联网internet)已，“泛普及，网上的教学资源愈来愈丰富，多媒体和网络技术在教育、教学领域应用的种种优越性已日益为人们所认识的今天，如果仍坚持奥苏贝尔的上述观点那就大错而特错了。如上所述，自进入90年代以来，随着多媒体和internet应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体．是知识意义的主动建构者：认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助(包括教师提供的指导与帮助)，并借助必要的信息资源主动建构的。所以，“情境创设”、“协商会话”、“信息提供”和“意义建构”是建构主义学习环境的基本属性或基本要素。建构主义的教学理论强调教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者：要求学生主要通过自主发现的方式进行学习。换句话说，在建构主义学习环境下．“发现式教学”是学生掌握学科内容的基本方法．也是以学生为中心教学结构中的主要教学模式。可见奥苏贝尔关于发现式教学的上述论断是完全违背建构主义理论的。建构主义之所以能在90年代风行，就是因为多媒体和网络技术(特别是internet)为建构主义学习环境的实现提供了技术支持；反之，建构主义学习理论与教学理论，则为实际体现多媒体和网络教学优越性的学生中心教学结构与教学模式提供坚实的理论基础。
通过以上分析可以看到，奥苏贝尔的“有意义接受学习”理论、“动机”理论和“先行组织者”教学策略是教师中心教学结构的主要理论基础，建构主义的学习理论与教学理论则是学生中心教学结构的主要理论基础。如前所述，这两种教学结构都有其优点与不足。如能将二者结合起来，互相取长补短、优势互补，则可相得益彰。形成比较理想的教学结构。主导一主体教学结构尤其是基于网络的主导一主体教学结构正是根据这种考虑而提出的。这种教学结构的理论基础不是别的．就是上述奥苏贝尔的教学理论和建构主义理论(包括建构主义学习理论与教学理论)二者的结合。如上所述．建构主义理论的突出优点是有利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的培养。其缺点则是把教师的主导作用和学生的自主学习对立起来，认为只要发挥教师主导作用就会束缚和限制学生的主动性与积极性．从而排斥教师主导作用的发挥(因而不利于学科知识的系统传授，甚至可能偏离教学目标)。此外．建构主义还忽视情感因素在学习过程中的作用(在强调自主建构知识意义的过程中。只考虑认知因素．而忽视情感因素)，因而难以全面达到教学目标尤其是情感类教学目标的要求(而情感类教学目标涉及青少年的高尚情感、正确态度和科学价值观、人生观的培养，是教育教学领域中的一个极为重要的范畴)。通过上面对奥苏贝尔理论的介绍可以看到．它刚好与建构主义相反——优点是有利于教师主导作用的发挥(“有意义接受学习”理论和“先行组织者”策略都是建立在充分发挥教师主导作用的基础之上，否则无法实施)．并重视情感因素在学习过程中的作用(运用奥苏贝尔的动机理论能较好地控制与引导情感因素，使之能在学习过程中发挥积极的促进作用，而不是相反)：其突出的缺点则是强调“传递一接受”教学模式．否定“发现式”教学模式，在教学过程中把学习者置于被动接受地位。使学习者的主动性、积极性、创造性难以发挥，因而不利于创新人才的成长。可见二者正好优势互补．因此．如果能将奥苏贝尔的上述理论与建构主义理论(包括建构主义学习理论和建构主义教学理论)二者有机结合起来，作为主导一主体教学结构的共同理论基础，那么，由于能兼取两大理论之所长并弃其所短．主导一主体教学结构(尤其是基于网络的主导一主体教学结构)就可以建立在更为科学而全面的理论基础之上．不仅适用于指导信息化环境下的课堂教学，也可以适用于指导多媒体辅助教学课件的设计与开发以及网络课程的设计与开发。
主导一主体教学结构的特点是：
1．教师既是主动的施教者和教学过程的组织者、指导者，又是学生自主建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者，并且要注意监控整个教学活动的进程：
2．学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者．又是情感体验与培育的主体；
3．教学媒体既是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具．又是促进学生自主学习、自主探究、自主发现的认知工具与协作交流工具；
4．教材不是学生唯一的学习内容和知识来源，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象(包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家)和多种教学资源(例如学科专题网站、资源库、光盘以及图书馆、资料室等)学习与教材相关但比教材丰富得多的内容，并获取远远超出教师讲授范围的大量知识。
主导一主体教学结构若能有网络环境(尤其是internet环境)的支持．将能取得更为显著、更为理想的教学效果。之所以要特别强调基于网络，是因为对于创新精神与实践能力培养来说，因特网具有以下四种宝贵特性：
(1)可作为获取、分析、存储、加工、利用和评价信息的丰富资源，从而对培养学生的信息素养十分有利：
(2)可提供便于观察、设计和参与实际操作的仿真实验条件．从而对学生主动建构知识意义十分有利：
(3)可充当会话、讨论、协作交流和思想沟通的理想环境，从而对培育学生的合作精神与健全人格十分有利：
教学改革理论篇7
关键词高校体育理论课存在不足建议
中图分类号：G841文献标识码：a
1体育理论课教学改革现状
《学校体育工作条例》中明确指出：“体育课教学应当遵循学生身心发展的规律，教学内容应当符合教学大纲的要求，体育课的教学形式应当灵活多样，不断改进教学方法，改善教学条件，提高教学质量”。通过查阅相关文献资料、观察了解体育理论课程教学现状等发现，目前我国普通高校体育理论课教学出现了新局面，同时也暴露了不同问题。
长期以来，我国高校体育理论课的教学一直没能引起足够的重视，在实际教学当中，部分体育教师认为体育理论课的教学没有什么实际意义，体育课的重点就是教会学生们掌握运动技能。在教学形式、教学方法和教学手段上主要采用照本宣科“注入式”进行体育理论知识教学，使原本乏味的理论知识，再利用这种单调的教学模式进行教学的话，更容易使学生们失去对体育理论知识学习的积极性，对体育理论知识的学习产生消极的态度。这导致了体育理论教学滞后，体育教学的整体水平发展出现不平衡的状态。
1.1高校体育理论教学改革所取得的进步
张学领、仵美阳等人都对网络体育教学系统的设计进行了研究，分析了如何将网络资源整合到体育教学中。上海交通大学已经初步建设本校学生体育文化网络学习平台，学生自主学习体育理论与文化课程获得理论学分。随着信息时代的到来，网络成为了信息快速传输的媒介，因此将网络信息应用到体育教学中，给体育理论教学改革注入了新的生命，打破了传统的体育教学模式，并在一定程度上激发了高校学生对体育理论知识学习的积极性，可以较为充分的调动学生学习的主动性。
1.2高校体育理论教学改革中存在的不足
1.2.1理论实践不统一
通过文献调查发现，大多数高校体育教师对体育理论课教学内容进行选择时，体育理论课教材与实践课教材不能统一，理论教学的内容缺乏系统性和可行性，致使部分内容对于学生来说既抽象、单调又枯燥又乏味，学生没有听课兴趣，体育理论课程教学缺乏实效性。
1.2.2教学时数不足
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中明确规定高校体育理论课程教学的学时必须要达到全部课时的12%以上。就目前高校来说，大多数高校每周只安排两个学时的体育课，也就是f每个学期会有36个学时的体育课程，而按照比例算的话，体育理论教学的课程应该是4个学时，而大学生在这仅有的4个学时中是不可能了解并掌握好其应该掌握的体育理论知识的。
1.2.3教学手段单一
目前，高校体育理论教学多采用“教师满堂灌，学生被动听”的课堂授课形式。这一教学方式过于单调，在很大程度上压抑了学生的学习热情，使体育理论学习成为一种被动接受的呆板程序，导致理论课的教学效果不佳。
1.2.4体育理论课考试形式单一
从体育理论课考试的内容来看，考试题目与体育实践活动不相统一，学生只是考前突击应付考试，考完就忘记了，更不用谈实践应用了。这种考试方式不利于解决大学生对体育锻炼与健康的认识问题，很难养成自觉参加体育锻炼的好习惯，也是目前导致大学生在走向社会以后逐渐放弃参加体育健身活动的根本原因之一。
2建议
2.1提高体育理论教学地位
《中共中央、国务院关于进一步加强和改进新时期体育工作的意见》中明确指出，大学体育是学校体育的最高级阶段，做好大学体育工作是一项重要任务。大学生对体育的重要认识和对相关体育知识的学习绝大多数来自于体育理论课的学习，学校和老师应该对体育理论课堂教学安排做出整体规划，使体育理论课的教学与体育实践课的教学相结合，互相促进，共同发展，让学生们在掌握基本运动技能的同时可以快乐地学习体育理论知识。
2.2增加课时数
通过适当的增加体育理论课时数，来让学生们更加了解某项体育运动，丰富相关的体育知识，从而激发学生们对体育学习的兴趣。体育理论教学时数为达到良好的体育教学效果提供了有效保障，使高校学生充分的认识体育的功能作用，了解体育的价值。
2.3探索教学新模式
在当前“互联网+”大背景下，我们要充分利用这个优势，将互联网有机的结合到体育教学中来，最大限度的发挥体育理论教学在体育教学中的作用，大胆的突破传统的体育实践课的安排，通过求知创新和学习理论知识与练习体育运动技能密切结合来实现教学效果的优化。
2.4不断丰富教师理论知识储备和强化理论授课能力
体育教师作为体育教学方法和手段的执行者，若教师自身的教学水平和知识储备不够，再好的教学方法和教学手段也不能达到应有的教学效果，即体育教师应该不断增加自身的知识储备和提高自身的教学能力，年轻教师多向年长教师学习，教学经验不足的教师多向教学经验丰富的教师学习，共同学习并提高整体教学水平。
2.5完善课程评价体系
体育理论课程评价体系最基本的形式就是体育理论考试，所以就制定一套完善合理的体育理论考试显得尤为重要，体育理论考试是对学生学习成效的一种评价手段，它的终极目标是让学生们掌握基本有效的科学锻炼方法，体育保健知识和健康养生知识等，在日常的学习生活中形成自主锻炼的好习惯并且可以有效的对自己的锻炼情况进行监督与评价。为了激发学生们课下对体育理论知识的学习，体育理论考试的最终成绩不能单一的靠几个考试题目和一张试卷决定，要制定多维度的评价内容。
教学改革理论篇8
关键词：中医基础理论；医学院；教学改革；措施
随着素质教育改革的不断深入，各个学院都在进行着必要的改革。在医学院的改革重要内容就是对其基础性的专业理论科目《中医基础理论》的改革。本文主要对这一门科目的改革措施进行了必要的论述和探讨。
1重视绪论教学，培养学生的学习兴趣
《中医基础理论》的第一部门内容时绪论部门，这一部门的教学对于接下来内容的学习有着至关重要的意义。因此，教师必须利用各种有效的手段，达到提升学生学习兴趣的目的。①教师可以引用经典名故。在讲解《中医基础理论》部门时，教师就可以引入著名医学家的故事，例如华佗、扁鹤等著名人物的故事。这些小故事的引入不仅能够达到激发学生学习兴趣，集中他们的学习注意力的目的。同时，还能够让他们更深地了解这些著名的医学家的道德品行。②引入多媒体教学。随着科学技术的发展，多媒体已经成为教学中常见的教学辅助工具。它集成声音、图像等为一体，大大解放了学生的思维，同时也突破了教室讲课的空间限制，是一个不可多得的教学方式。并且，这种新型的教学方式，带给学生以不一样的体验，对于勾起学生学习的好奇心这一方面具有很大的帮助。③结合中国医学史。《中医基础理论》中的内容与《中国医学史》这门科目之间有许多的相通之处。这种相同性也决定了在开始学习《中医基础理论》时，应当结合中国医学史。引入这一内容之后，学生能够正确的看到中医发展的过去，现状，从而完成这一基础上的合理发展展望，以培养学生学习中医的信心。而且，相比较于枯燥的理论，历史的内容更加的活泼和引人入胜，对于培养学生的学习兴趣来讲具有重要的作用。
2丰富教学手段，塑造活泼的课堂氛围
科学的教学手段不仅能够提升学生的学习兴趣，同时还能够帮助学生在最短的时间内完成知识的理解，并且还能够达到帮助学生建立良好学习习惯的目的。因此，在《中医基础理论》教学的改革当中，应当有意识的丰富教学手段，以为学生营造一个和谐而良好的学习环境。目前，常见的集中有效的教学手段主要有以下几个。①引入案例教学，帮助学生理解晦涩的理论知识。例如，在讲解肝脏功能时，教师就可以以感冒和感冒的症状为案例，为学生讲解肺功能在人的日常生活中的主要作用，同时将涉及到的理论知识：肺主宣肃、开窍于鼻、在体合皮等中医知识讲解出来。又或者，在讲解人的情绪对于身体健康机能的影响时，教师还可以利用一些文学上的典故进行具体的说明。例如，范进中举的典故说明了喜伤心、喜气缓。对于帮助学生消除中医理论枯燥的学习情绪，以及帮助他们尽快理解理论，从而树立学习的信心来讲具有重要的意义。②使用启发式教学。在素质教育改革理念的引导之下，学生是教学活动的中心主体，教师只是扮演者引导者、指导者的身份。因此，在进行《中医基础理论》教学的改革中，教师必须引入启发式的教学方式，以帮助学生形成一个自主探究形式的主动学习模式。这就需要教师在实际的理论教学中，要善于利用恰当的时机向学生抛出问题，以激发他们潜在的求知欲望。这样的一种形式，能够让学生在发出疑问，提出问题，寻找答案，总结学习，提出新的问题......这样一个良性循环的过程当中，建立良好的学习习惯。自主合作探究式的学习方式，还能够有效的激发学生的创造性思维，这对于锻炼学生的创新能力，以帮助他们在今后的医学学习上取得更大的进步具有非常大的帮助。另外，学生自主学习为主，教师辅助学习为辅的教学方式。③加强中医基础理论与其他学科的关系。任何一门学科都与人的生活有着密切的关系。中医更是关系到人的身体健康。也就是说，任意两门学科之间都有着一定的共同特点。所以，教师应当抓住学科之间的相同点，积极引入其他学科的知识，以达到开拓学生视野，增强学生对于中医理论知识理解以及帮助学生对这一知识形成系统的认知的教学目的。
3加强教材建设，促进学生中医思维模式构建
建材是学生理论知识学习的根本依据，也是教师进行教学的权威指导。因此，在《中医基础理论》的教学改革当中，必须进一步加强对于教材的建设。在建材的建设当中主要有以下几个原则需要遵循。首先，要紧跟时代潮流。中医具有悠久的发展历史，其重要的经典也多以古文的形式呈现。而对于从出生就是以白话文的形式在学习的大学生来讲，古文虽然保证了教材的权威，却也会增加学生的学习负担，严重的甚至会造成学生的排斥情绪。因此，在进行教材的编纂时，应当保证古文的数量，即使有古文的出现，也应当做好必要的注释。其次，教师要发挥主观能动性，完成教材的二次编排。这就要求教师必须熟悉教材结构，并能够根据自己的专业水平完成更益于学生接受的科学编排。再次，增加传统的知识和文化内容，并尽可能的以学说代替理论，以为学生提供一个更加具象的教材。最后，编纂必要的配套教材。这也是帮助学生完成由理论向临床实践过渡的重要方式。所以，医学院的学生必须建立起专业性的中医思维模式。这就要求教师在中医理论知识的讲解之前就能够向学生讲明中医思维模式结构的特别之处。
在素质教育改革的大背景之下，《中医基础理论》教学的改革时顺应潮流的必然，也是能够培养出具备更为扎实的中医理论储备人才的方式。而且，对《中医基础理论》进行改革，也是为中医学专业注入新的生机与活力，保持其持久发展动力的重要举措。因此，必须重视《中医基础理论》教学的改革。在改革中除了要从学生的角度，培养他们学习中医的兴趣之外，还应当从教师的角度出发做好教学手段丰富和教材建设的重要工作。只有这样，《中医基础理论》的教学改革才能够彻底，也才能够达到提升中医理论教学效果，实现其教学木目标的目的[1-3]。
参考文献：
[1]张竞之，刘彬，刘慰华，等.浅谈西医内科学在中医专业中的教学改革[J].医学理论与实践，2014（9）：22-23.
教学改革理论篇9
1.1重理论知识理解与验证，轻实验实践能力培养
在大学物理实验课教学过程中，往往只重视物理理论知识的理解，将重心放在大学生物理知识的获取与验证，忽视大学生实验实践能力的培养，偏离了大学物理实验课的培养方向和培养目标．
1.2实验教材偏理论性，实验思想和方法不足
大学物理实验教材是大学物理实验教学的基础工具，直接影响着大学物理实验教学质量．但是，目前我国大学物理实验教材大多理论性偏强，物理实验思想和物理实验方法不能很好的体现．大学物理实验更应注重物理实验思想和物理实验方法的教育．
1.3多以验证性实验为主，综合性设计性实验为辅
目前我国各高校开设的大学物理实验多以验证性实验为主，验证性实验相对于新技术和新方法运用类型的实验更容易使学生感到枯燥无味，课堂氛围会比较呆板沉闷，不能够很好地激发学生的求知欲望，很大一部分学生只满足于测出所需的实验数据，完成格式化的实验报告．
1.4实验教学方法单一，学生实验较为被动
目前我国大学物理实验课程的教学形式相对固定，教学方法比较单一，忽视各学科之间的兼容性和互补性．由于教学形式的固定，教学方法的单一使大学生做大学物理实验时比较被动消极．
1.5强调按规定的实验步骤操作，忽视灵活性与创新能力培养
大学物理实验教学应适应时代和科学发展的要求，应不断求思、求变和求新，要给大学生营造和创设自由发挥的空间和时间．但是，目前我国大学物理实验课程教学比较强调按规定的实验步骤操作，严重忽视大学生灵活性与创新能力的培养．
2大学物理实验教学的五维一体改革
基于创新人才培养大学物理实验教学五维一体综合改革由大学物理实验教学理念改革维度、大学物理实验教学内容改革维度、大学物理实验教学方法改革维度、大学物理实验报告改革维度和大学物理实验成绩评定改革维度这五个维度构建形成一个综合改革体．
2.1大学物理实验教学理念改革
大学物理实验教学要以大学生为主体，以创新人才培养为导向，从传统的学生接受性学习转移到学生自主学习、探究学习及合作学习相结合的学习方式，充分激发大学生在大学物理实验教学中的主动性和积极性．贯彻以大学生为主体，以创新人才培养为导向的大学物理实验教学改革理念，使大学生能够将大学物理实验中学习到的理论、思想、方法和技能等运用于其专业领域，并逐步培养大学生的探索精神、创新意识和创新能力．针对大学物理实验教学中存在的学生实践能力培养不足，学生学习主动性和积极性低，探究性实验、综合性实验和设计性实验少，忽视创新能力培养等问题，通过学习、反思与讨论，提出行之有效的改革方案（其中包括教学模式、教学内容、教学方法、实验报告撰写及实验成绩评定方式改革等内容）．加强对学生的引导、启发和帮助，减少实验中对学生思维能力及动手能力的束缚，以提高大学生做大学物理实验的主动性和积极性，提高团队合作意识，开发大学生的创新意识和创新能力为主要目标．
2.2大学物理实验教学内容改革
改变目前我国大学物理实验仍以验证性实验为主，以探究性实验和设计性实验为辅的局面，过多的验证性实验会束缚大学生的探究能力和创新能力．大力开发探究性实验、综合性实验和设计性实验，增加探究性实验、综合性实验和设计性实验的开设比例，提高综合性实验和设计性实验的开设质量，使学生能够根据自己的专业需求及其兴趣特长选择实验，切实有效地培养大学生的探索精神、创新意识和创新能力．针对大学物理实验教学内容开展调研，通过座谈会、问卷调查方式向实验教师和实验学生进行大学物理实验教学内容改革调研，以更好的设计并确定适合本校的大学物理实验教学内容改革方案．开设了尊重学生求知欲和兴趣的“基础实验，综合应用实验，设计研究实验”课程体系．开设的压力传感器实验、半导体温度传感器实验、电表的设计和改装等综合性及设计性实验改变了学生实验热情不高的状况，激发了学生的兴趣和动力．很多学生还将大学物理实验与自己的专业背景结合，深入研究探索，在学术期刊上发表与设计性实验相关的研究论文．大学物理实验教学内容改革效果显著．
2.3大学物理实验教学方法改革
目前我国大学物理实验教学更多的采用教师讲解→教师演示示范→学生自己操作→教师总结点评→学生完成实验报告→教师批改实验报告的教学流程，教学方法固定单一，教学效果不佳，特别不利于学生的探索精神、创新意识和创新能力的培养．要更多的采用实验探究法、提问解问法、小组研讨法、课题引领法、课内课外融合法、师生团队法和设计创新法等教学方法，更加灵活多变，具有创新因子，有效地提高大学物理实验教学质量，进一步培养大学生的探索精神、创新意识和创新能力．针对教学方法也开展了一系列改革．首先，建立了信息平台，实现了学生根据自己的意向自主选择实验时间、实验教师及实验内容；其次，教师实现了网上评定成绩、网上教学质量分析；另外，针对创新意识及能力较强，且对科研具有较高热情的学生选择性地开设与目前科学研究的前沿课题相关的研究性演示实验，向学生展示更多的学科前沿实验内容，展示物理实验的思想和方法，进一步培养学生的科研兴趣和科研能力，并为学生将来走上其专业相关的研究领域及研发岗位培养浓厚的兴趣，奠定良好的科研基础．通过大学物理实验教学改革，切实高效地培养学生的创新意识、创新精神和创新能力，以达到培养创新人才的目标．
2.4大学物理实验报告改革
在大学物理实验教学中，实验报告的撰写是一个重要环节，教师能够通过大学生撰写的实验报告了解学生的实验完成情况，实验报告也是对学生进行实验成绩评定的重要依据．目前，在大学物理实验教学中所采用的传统实验报告书写格式相对固定，都是格式化的模板，大学生依次填入实验名称、实验目的、实验原理、实验仪器、实验步骤、实验数据及处理、误差分析与讨论以及对实验的体会就完成了实验报告的撰写．有特色、有创新的实验报告很难见到，很难体现出学生的探究与创新，面对雷同的实验报告，实验教师也很难给出科学恰当的评定成绩．要结合本校的条件和特色，对具体形式不做过多固定要求，不采用格式化的实验报告模板，采用形式多样化的开放式实验报告形式，增加实验探究、实验发现、实验提问、实验扩展、实验改进、实验设计、实验综合和实验创新等板块，还可设置一定比例的按照科技小论文写作格式与写作方法来完成实验报告．目前对于少部分设计性实验鼓励有能力的学生采用开放式实验报告．以硅光电池特性研究实验及核磁共振实验为例，学生可以在教师的指导和引导下，根据自己的兴趣提出问题，设计实验，并最终以小论文形式完成实验报告．这和传统的实验报告撰写方式相比，能够更多地开发学生的创造能力．目前，这种实验报告完成方式有必要进一步推广扩大，但这必须建立在实验教师队伍的素质提高和数量的扩充上．
2.5大学物理实验成绩评定改革
目前我国多数高校的大学物理实验成绩评定一般分为平时成绩和实验成绩两部分，平时成绩考核参考出勤、预习报告等情况给出成绩；实验成绩的评定则根据实验操作、实验原始数据记录和实验报告撰写等给出．这往往使大部分学生忽视探究问题能力的提高．大学物理实验成绩的评定要增加以下内容：（1）要求学生在预习报告中写出自己对于本实验的理解，并提出自己思考的问题；（2）实验中可以4名学生组成一个实验小组（每位学生都有一套完整的实验仪器和设备，每位学生都要完成整个实验），针对不同实验，学生轮流进行实验讲解，并进行小组讨论，培养学生的科学思维能力、科学语言的表达能力以及团队协作意识．实验教师根据学生参与实验讨论的情况判断学生对于实验的预习程度及学习积极性，据此给出相应成绩；（3）实验完成后，激励学生把实验改进、实验与自己专业的联系、实际应用链接、实验设计及实验创新等写入实验报告，以增强学生的创新意识和创新能力．目前，已进行与实验教学体系改革相适应的成绩评定方式，针对不同层次的实验采取不同的方式评定成绩．基础实验仍根据预习、操作和报告三个模块评定成绩；综合性及设计性实验则通过实验选题、实验方案设计、实验操作、实验报告或小论文和简短答辩方式综合评定实验成绩．这样既能训练学生的基本功，打好基础，又能够进一步满足不同专业、不同兴趣爱好学生的需求，有的放矢地进行大学物理实验教学．小论文和答辩方式成绩评定的进一步大范围推广也有赖于实验教师素质的提高和数量的扩充．从实验教学模式、实验教学内容、实验教学方法、实验报告撰写和实验成绩评定方式方面全面进行大学物理实验教学改革实践，并通过反馈信息进一步进行改革——实践——再改革的循环，将大学物理实验教学改革经验进行推广，对其他专业课实验课教学改革起到辐射和推动作用．
3结论
教学改革理论篇10
填鸭式的课堂讲授早已不适应现代大学生的学习状态了，需要通过改变传统的教学方式将学生的被动学习转变为主动学习。笔者主要采用项目教学法、情境教学法及案例教学法等三种方法来调动学生学习的积极性。具体形式如下：
（1）做主题报告。课程期间将学生进行分组（4－5人一组），每组需要准备3次主题报告，主题分为自选和指定两种，报告时间为5－10分钟，用ppt进行辅助展示。曾作为报告主题的有：小学生接送拥堵现象分析、新加坡鞭刑是否适用我国、健康协会的组织构建、班级文化与个体行为等。学生的参与度很高，几乎所有的学生都为准备主题报告做了不少工作，如收集素材、设计ppt、准备讲稿、练习演讲等。
（2）结合具体情境来分析管理理论。将一些比较抽象的管理理论融入到一定的具体情境中来分析有助于学生加深对该理论的理解以及提高运用能力。如在讲授决策原则时，设置在玫瑰园中摘玫瑰花的情境：一条小路穿过整座玫瑰园，人从入口走到出口（可以停留，但不能往回走），只能摘一朵玫瑰花，怎样才能摘到最合意的玫瑰花？该情境涉及决策的目标、选择标准、决策方法及决策原则。通过该情境的问题思考，学生能够很好地理解西蒙提出的满意决策原则，并经历真实的决策过程。
（3）通过案例分析提高学生解决问题的能力。选择一些比较具体的案例在课堂上让学生以小组的形式进行讨论，一些案例由教师给出问题学生来回答，一些案例不设置问题，学生进行开放式讨论。前者由教师进行限制性引导，后者则类似头脑风暴法，让学生结合案例尽可能想出与管理相关的问题，最后由教师做总结。经过几次案例分析练习，学生解决实际问题的能力以及管理理论水平有明显的提高。
2成绩考核的修正
管理学课程的主要考核方式是考试，平时成绩占30％，考试成绩占70％，平时成绩主要包括出勤率、作业以及课堂回答问题等方面。上述考核方式需要随着教学内容、教学方式的调整而做修正，平时成绩比重需调高来调动学生参与课堂教学活动的积极性，笔者将平时成绩设置为占总评成绩的50％，包括出勤率（30％）、主题报告（30％）、案例分析（20％）和作业（20％），考试成绩占总评成绩的50％。2．4教学团队的构建管理学作为一门专业基础课，对其进行教学改革不可能是某一位教师能够独自完成的，需要构建一个教学团队来推动该课程的教学改革。首先，团队成员明确教学改革的目标及改革路径；其次，将教学改革的内容进行分解，各成员进行分工协作；最后，所有讲授管理学课程的教师统一按照教改后的要求进行授课，并对每位教师的教学效果进行考核。
3管理学课程教学改革效果检验
为了对管理学课程教学改革的效果进行检验，笔者将同一专业、同一年级的两个班的学生进行比较分析，一个班（95人）仍然采用传统的教学内容及方式，另一个班（91人）采用教改后的教学内容及教学方式。为了简化问题，教学效果直接通过考试成绩来衡量，如表1所示，进行教学改革的班级学生平均分为78．7分，而未进行教学改革的班级学生平均分为65．5分，为了检验两者的平均分的差异是否显著，笔者运用SpSS16．0软件进行置信水平为0．05的独立样本t检验，p＝0，所以两组样本的均值差异是显著的，故认为进行教改的班级的学生成绩普遍比未进行教改班级的学生成绩高。当然，考试成绩只是教学效果的一个方面，在对学生进行大规模访谈调查后发现进行教学改革的班级学生普遍对管理学课程的满意度高于未进行教学改革的班级学生，同时对自身管理能力的提升更有信心。总的来说，管理学课程从教学内容、教学方式以及成绩考核等方面进行的改革对于提升管理学课程教学效果起到明显的作用。
4管理学课程后续改进方向