人文地理学概括篇1
一、概括力培养的有效价值
1.概括是生活交际必备的能力
身处信息社会的我们，如果没有概括能力，信息表达与传播就不能做到快捷、扼要、准确。人们发信息、谈新闻、聊电影、讲山海经，其实都是在经历一个概括的过程。
2.概括是智力与能力发展的基础
概括力强，理解、接受、感悟、鉴赏和自学能力则强。从教学实践角度看，学习和运用知识的过程就是概括过程。
3.概括可以培养谋略和胆识
1938年5月，一代伟人完成抗日战争经典军事著作《论持久战》。他用超乎寻常的概括力，从抗战初期十个月的经验中准确把握中日战争的基本特征是持久战，提出了高瞻远瞩的战略决策，为迷惘的中国人民指明了方向。
4.概括是语文能力形成的基础
语文阅读教学的目的就是以教材文本为范例，让学生能读懂更多的文章，并用概括的方法记住这些文章的精髓，然后在综合性的语文实践中为我所用，灵活地运用概括的方法进行口头表达和书面表达。
二、概括力培养的现状分析
1.教师对准确概括缺少把握
根据实际观察和问卷调查，教师对准确概括大意没有把握而上网查询答案的占75%，学生能概括准确而教师自身也答不好的占8.5%。
2.学生概括力没有质的提升
学生学了很多年语文，进行了很多次概括，为什么概括能力仍没有质的提升？因为在传统阅读教学中，教师对概括能力的重要性认识不足、探索不够，往往只停留在简单告知答案上，学生对知识的概括还停留在最初直觉的感性认识上。即使有训练，形式也多以单篇课文为主，方法琐碎而不成系统。
这些现象表明，语文教学质的飞跃有待于概括力等思维能力的培育和发展，要求我们进一步认识概括的意义，营造概括的环境，提供概括训练的机会，把培养学生概括能力作为课堂教学的基本内容，探索适合学生、切实可行的培养概括能力的方法，教会学生必备的概括方法，提高学生的概括能力，从而促进学生阅读能力和自学能力的提高。
三、概括内容的基本方法
1.概括要保留主干
概括就是剔除芜杂，保留精华，也就是“保本舍次”。
（1）保留内容要素。例如，概括记叙文的主要内容，要保留六要素：主要事件发生的时间、地点、主要人物、起因、经过、结果。概括说明文内容要保留两要素：事物形状、结构等特点和功能。概括议论文的内容要保留两要素：主要论据、主要论点。
（2）保留关键词句。概括内容，可以借助中心句、过渡句、总起句、总结句等关键语句，对其进行归类、转换和综合；可以紧扣题眼，借助题目适当延展扩充；也可以根据题目提出问题，解答问题；还可以抓住文中最能突出中心的关键词，遵循写作内容为中心服务的原则。
2.概括要懂得舍弃
（1）舍非概括性语言。概括性语言的特征是：综合、抽象、直白、正面。而具体、形象、含蓄、从侧面或反面角度的表达，就是非概括性语言。此类表达要舍弃，或者化形象为抽象。
（2）舍次要性因素。？譹？訛舍弃表现中心主旨较弱的部分。例如，非主人公的主要事件或与中心主旨关系不紧密的部分可以略去。？譺？訛舍弃为主要材料服务的材料。确定材料之间从属的关系，抓住主要材料，舍弃次要材料。？譻？訛舍弃句段关系中的次要部分。了解句子、段落之间经常出现的顺承、并列、递进、转折、因果、总分等逻辑关系，分析比较它们每一层的地位作用，舍去次要内容。
3.概括要按序联结
概括时，对不存在主次之分的内容，先合并重复、相似或相近的内容，再按照一定条理累加联结不同的内容；对存在主次之分的内容，先舍次保主，再合并累加。联结内容时，要基本遵循写作顺序，理清文脉，用上适当的关联词或表现先后顺序的词，进行过渡衔接，组织好语言，使其有序、连贯通畅而准确。
4.概括要结合想象
学习概括，必须左右脑并用，逻辑思维与形象思维协作同步发展，做到分析概括和感知想象相辅相成。
5.概括要懂得转化
（1）句式转化。感叹句、反问句、被动句、否定句等都要转换成陈述句。
（2）人称转换。概括是要用第三人称陈述内容，并以主人公作为主语。
6.概括要循序渐进
首先，概括需要经历分析—分类—比较—综合的过程。一般要分三步走：一是初级概括，分门别类，分清主次材料；二是比较概括，提炼观点或形成概念，去除非概括性材料；三是各方面综合概括。
另外，从阅读概括大意的对象着眼，有“语句、小节、段落、文篇、单元”五级单位结构，可逐级采用“语句减缩法”“小节得意法”“段落钩玄法”“文篇会神法”“单元约取法”。
四、语文教学中培养概括能力的具体路径
1.辨析字形，总结规律
减少错别字的重要方法，就是引导学生通过辨析理解字义，概括出构字规律。例如教学“暇”这个生字时，首先让学生在预习中查字典组词，其次让学生在课堂上列出这些词语，然后依次说说这些词的意思：“目不暇接”“闲暇”“无暇”……最后，让学生根据这些词的意思来推测“暇”的意思指“闲余时间”，从而记住部首“日”部。
2.捕捉眼睛，统领全文
（1）抓题眼，解剖课题，窥斑见豹。学会了分析课题，也就理解了课题所概括的内容。
（2）抓文眼，精炼一词，经纬全篇。文章中常有精炼的词语，言简意赅，贯穿全篇，可以借助它们概括出全文的精华，或突破难点。
3.抓关键句，握纲提领
文章关键句，多指中心句、过渡句、总起句、总结句，可以引导学生找出现成的句子，说明理由；或联系上下文，将某处关键的语句补充完整。
王崧舟老师执教的《与象共舞》，就是细致引导教学生捕捉中心句的经典课例。“五个自然段分别写了什么内容？读读第一小节，哪一句能让这一段的意思表达得更简单一些？画下来。最后总结：段落的中心句一般在第一句，特殊的在第二句、最后一句……”
4.集英荟萃，概括大意
教给学生概括大意的基本方法，缩句法、取舍法、摘句法、归并法、串联法、六要素归纳法、扩题法、提问法等，尝试运用于课文阅读实践中。
张祖庆老师执教《一个小村庄的故事》时，指导学生运用了扩充题目的方法，即在“小村庄”和“故事”前添加合适的词语，概括故事的主要内容，取得了很好的教学效果。
5.概括标题，提要钩玄
提要：指出纲要；钩玄：探索精微。列小标题，就是用关键词精辟而简明地概括主要内容、中心思想。小标题可以引用原文词语，也可以练习用成语或四字词语概括。所列出的小标题要遵循原文思路，尽量做到结构相似、语言对仗。
6.理清思路，明了结构
学习语言文字表达方式，也应包括对文字的组合美、段落篇章的结构美的感知，培养“段感”“篇感”。阅读段落，应该学会概括构段方式，理清结构条理，体会句子之间的前后联系和逻辑顺序；阅读全文，应引导学生理清文章思路，学习作者谋篇布局的方法，带领学生一起经历布局构思的思维过程，从而转化为自己的语文能力，获得学习的主动权。
7.体悟感情，领会中心
如果文段中人物情感发生了鲜明的变化，可以引导学生在阅读时，了解主要人物在事情发展过程中的情感历程，画出情感发展曲线；可以通过选择或判断的形式，分析概括作者在文中的观点和态度，领会作者写作意图。
8.倾听重点，概括转述
每节课前，老师可以组织学生做“听辩”游戏，学生准备一句话新闻、一分钟故事，轮流讲演。其他学生按照“细心倾听—说清梗概—捕捉重点—谈谈看法”的步骤，练习口语交际，进行概括性转述和评价。
9.复述课文，突出要点
教给学生复述要领，指导学生复述课文，是训练学生语言概括能力的有效形式。复述课文的要领是：（1）故事的情节要完整；（2）分清主次，突出重点；（3）语言简练，次要部分用自己的语言简要概括，一笔带过，重点环节可用上文中的重点词句，也可用自己的语言加工。
10.揣摩写法，读写迁移
阅读文段时，除了概括其内容，还要概括和感悟其表达的方法，实现读写迁移。
11.抒发感受，点评批注
批注是一种有效训练自主感悟和概括能力的学习方式，即边阅读，边尝试在句段旁边用一个成语概括人物的特点；或针对课文结构、写法以及写作效果，写下自己的评述；或引用、创作一句诗来概括表达读后的感受……
12.比较阅读，深入解读
事物的本质往往会被纷繁复杂的外表所掩盖，文学尤其突出。所以要想了解文章的内涵，就需要比较、分析、概括。
浙江特级教师钟玲执教《临死前的严监生》时就运用了比较阅读法。学生在阅读、分析、比较的过程中，透过现象看本质，人或物的不同特点，句、段、文的写作特色才更加鲜明，并进行抽象概括，较快形成自己的知识体系。
13.单元约取，归纳汇总
“博观而约取，去短而集长。”语文知识之间是有联系的。单元学习前，要站在整个单元的高度上审视每篇课文；单元教学之中，可以运用各种方法，引导学生把零散的、分散的知识加以归纳概括，对所学的内容形成完整而规范的知识体系；学习之后，要及时地总结归纳，概括单元知识点，进行单元汇总复习。
人文地理学概括篇2
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、“原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识”已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述“面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资料所有制和分配方式两个方面概括出化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要点时写道“在主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的“论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
人文地理学概括篇3
[关键词]阅读教学；概括能力；主题归整
[中图分类号]G623.2[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2017）16-0032-01
目前，在核心素养这一教育理念的指导下，广大教师越来越重视对学生学习能力的培养。概括能力是语文学习的一种必备的基本能力。在课堂教学中，教师虽然对学生进行了一定的指导，但由于没有目的性、序列性等，不能真正提升学生的概括能力。怎样才能有效地提升学生的概括能力呢？
一、主题规整，培养概括意识
意识是行动的先驱。在学生概括能力的培养方面，教师要根据课文的性质特点，注重对学生进行概括意识的培养。这需要教师在学生阅读完课文后，站在全局的、整体的角度上提出恰当的问题，以引领学生对文中的相关知识进行归纳、整合，形成一个比较明晰的认识。经常进行这样的训练，学生的概括能力就会得到极大的提升。
如，苏教版第九册的第五单元有《黄山奇松》《黄果树瀑布》《莫高窟》等几篇课文，都是写景类的文章。在教学的时候，教师不仅要引领学生学习课文的内容，还要以此为契机，培养学生的概括意识和能力。笔者是这样对学生进行概括意识培养的：“同学们，这个单元我们学了几篇课文，都是写景的。它们在描写内容与表达方式上有什么不同呢？请大家默读课文，概括梳理以后，完成下表。”
在表格的提示下，学生对课文的内容进行梳理与总结。这样，不仅使学生加深对课文内容的理解，而且在回顾、梳理与总结的过程中，使学生的概括能力也得到逐步的提升。
在上述教学案例中，教师主要根据本单元课文的性质特点，借助表格引领学生对知识点进行梳理。这样教学，不仅可以把整个单元的内容梳理成一个完整的知识体系，而且还可以把厚书读薄，使学生自觉养成归纳的好习惯，培养学生的概括意识。
二、文体梳理，构建概括框架
不同文体的概括方法是不同的，记叙文概括的方法一般是六要素归纳法，说明文一般采取段意汇总的概括方法。在课堂教学时，教师要善于引领学生对不同文体的课文的概括方法进行梳理，帮助学生搭建简单的概括框架，使学生学会按图索骥、举一反三，提升概括能力。
如，在教学苏教版第十一册《船长》一课时，笔者这样引领学生概括课文主要内容。出示：
时间：1839年3月17日夜晚；地点：；人物：；起因：；经过：；结果：。
在这里，教师先让学生自主完成上述表格，然后再进行概括课文内容的训练。在此基础上，教师着重引导学生把课文内容概括得具体完整一些。这是概括记叙文常用的六要素归纳法”。
从上述教学案例可以看出，教师善于根据文体特征，帮助学生总结出不同文体文章的概括方法。在基本框架的指引下，学生概括起文章来也就更为简单、轻松。
三、找准核心，学习概括表达
在概括能力的培养方面，找准文章的重点段、重点句、重点词是关键。否则，容易使学生的概括抓不住要领，能力得不到应有的提高。一般来说，概括内容的核心就在课文题目、中心句、关键词中。在教学时，教师要帮助学生找准核心问题，找到切入点，使学生学会概括、学会表达。
如，苏教版第十一册《詹天佑》一课，课文开头就直接写道：“詹天佑是我国杰出的爱国工程师。”这句话既是课文的总起句，又是文章的中心句。在概括这篇课文主要内容的时候，教师可以以这句话为突破口，指导学生概括文章的主要内容。于是，围绕着“杰出”与“爱国”这两个关键的词语，学生从詹天佑在修建铁路时遇到的困难以及他是如何解决的对课文内容进行概括。这样，不仅促进了学生概括能力的发展，而且使他们对詹天佑的爱国之情有了更深的体悟。
在上述教学案例中，教师根据课文的性质特点，鼓励学生墓丶词句入手，完成对课文内容的概括。这样教学，使学生在概括课文时有据可依、有路可循，有效促进了学生概括能力的提升。
人文地理学概括篇4
关键词:历史教学;培养;概括能力
高中历史新课程改革的一个重要目标就是要培养学生的历史思维能力,而思维能力的提高离不开概括能力的培养。近年来,高考历史试题创设的“新材料、新情境”特别注重考查学生的概括能力。因此,在历史教学过程中,教师应当重视培养学生的概括能力,可采取以下策略:
1.引导学生认真阅读教材
教材是学生学习历史的依据,对于纷繁复杂的史料和历史现象来说,中学历史教科书已作了高度概括,但要将教材的知识点内化为自己的知识,则需要对教材做进一步的概括。教师要培养学生养成阅读教科书中的专题导语、课前提示、目录、课题和子目录的习惯,因为它们是对全书内容系统、高度的概括,能让人很清晰且有重点地从宏观上把握课本结构和知识的基本线索。教师应当组织学生根据导语、课前提示、标题,组织学生对课文进行不同层次的概括总结,并引导学生积极思考。比如人民版必修二中的第二课“民国时期民族工业的曲折发展”,教师引导学生思考:辛亥革命之后民族工业经历了什么样的曲折历程,这就可以将本课的内容系统化,顺着这样的线索去学习。教师要引导学生通过阅读教材,思索和归纳每个阶段民族工业发展的原因、概况、结果,从而更好地提炼核心内容,理解知识点,这个过程就是培养学生概括能力的过程。此外,在阅读教材中,教师还应引导学生对图文史料深入开发,合理利用“学习思考”“自我测评”栏目中的问题对知识点进行概括,这样有利于学生抓住历史现象的本质,加深对知识点的理解。
2.构建历史知识体系
历史知识结构具有系统性和立体性等特点。从人类历史活动的要素看,历史由时间、空间、人物、事件构成;从横向结构看,历史知识由经济、政治、军事、民族、对外关系等构成;从纵向结构看,历史现象都有一个开始、发展、高潮和结束的过程,不同阶段的特征也不相同;从联系的角度看,历史现象也都有其产生的前因后果、背景、条件和影响;从理论的角度看,历史知识又由史实和观点两个方面构成,而观点又包括性质、实质、意义、评价、经验和教训等。以上这些知识要素之间相互联系,就构成了基本的知识网络结构。在教学中,教师应当善于引导学生分析及运用这些结构。不仅要构建专题知识结构、单元知识结构、章节知识结构等,还要立足于整体,着眼于部分与整体、部分与部分之间的联系,再回到整体,善于打破时间、空间、模块及章节子目之间的界限。
3.加强习题训练,提高写作能力
在平时的习题训练中,教师要选择典型的有概括要求的多样化的材料和习题,启发学生对其深入分析和归纳以及提取材料的有效信息。另外,要引导学生掌握和自我发现解题的规律和方法,培养做完习题之后对知识点进行总结的学习习惯。新课程习题呈现的都是“新材料、史料”,对历史知识的概括离不开两个基本原则和方法,即“论从史出”和“史论结合”,教师应引导学生掌握和运用这些原则和方法。概括能力的水平也和语言文字表达能力密切相关,所以,教师还要重视对学生历史语言文字表达能力的培养。此外,教师还可以让学生采取课前试编教学提纲或学案的方式预习,课后记录读史札记、试写历史小论文、编写历史短剧等,这些方式都可有效地培养学生的概括能力。
4.掌握思想理论,提升概括能力
引导学生从历史学科思想理论的高度概括知识,有助于提高学生思考问题的深度和广度,这也是最高形式的概括。在教学中,要以马克思辩证唯物主义和历史唯物主义理论为指导,有意识地培养学生运用历史学科的各种思想理论分析问题,诸如:社会发展规律的理论、生产力和生产关系、经济基础和上层建筑关系的理论、社会存在决定社会意识的原理、阶级斗争的理论、人民群众和个人在历史中的作用的理论等等。
总之,提高学生的历史思维能力离不开对概括能力的培养。在教学中,要发挥教师的主导作用,引导并提供机会让学生自己概括,培养学生的概括能力。
参考文献:
[1]杨?勇.中学生历史学习技能培养之我见[J].教师,2009(19).
人文地理学概括篇5
一、段的概括训练
概括能力的培养是阅读教学的关健，正确的阅读方法应该是让学生边阅读边学会概括——从概括段意，进而到对层意的概括，最后到篇意概括与反思。段意的概括是解读文本的基础。学生在阅读一个自然段后（指相对较难的文本），常常会不得要领，再读一遍仍是一头雾水。这时教师指导学生阅读不是把段意告诉给学生，而是指导学生如何阅读段落：如找中心句，找中心词。当文段中没有中心句或中心词时，学生必须用自己的理解去归纳段意。这是概括段意中最难的，也是需要我们教师对学生进行反复训练才能达到的。如何用学生自己的语言概括段意？可让学生先对段的内容进行提炼，如写了什么？一句句读，一句句概括，可用数学中“合并同类项”的思维方法，把句意“合并”。当然概括要分两步走：第一步是对文段表层意义（文段内容）的概括，第二步是对文段深层意义（作家的写作意图）的概括。
以教《列夫·托尔斯泰》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段为例：当学生找不到中心句或中心词时，可先指导学生找出描写了哪些内容，并列表进行如下阅读整理：
通过本段内容的归纳，我们就会找到《列夫·托尔斯泰》一文第一自然段的中心句。
同样，我们也可以用此类方法教学鲁迅的《藤野先生》（人教版语文八年级下册）一文的第一自然段。
这段虽然没有中心句，但学生还是可以找出写了最多的清国留学生的辫子。当然教师这时要适当补充关于清朝男人留辫子的历史文化背景，让学生了解当时清朝的辫子文化，这很重要，也很有必要，有助于学生解读作家的写作目的（文本的深层意义）。在了解了段的内容后，可引导学生对段的深层意义的解读：作家为什么要写清国留学生的辫子？对清国留学生持什么样的态度？
段与段的阅读推进，教师要设置阅读的悬念，让学生产生强烈的阅读期望：列夫·托尔斯泰外表的丑陋难道就决定了一个人的丑陋本质？这一问，可促使学生的阅读期望值不断地递增。阅读兴趣的产生，会激活学生对下一段的积极主动的阅读思维。通过这样的反复训练，学生会不断养成这种阅读的思维习惯，提高阅读思维的技巧。我们可以对《列夫·托尔斯泰》一文第一段设置这样一个悬念：多毛丑陋的肖像，能否代表一个人丑陋的外貌？悬念的设置切忌提示下一段的内容：如清国留学生丑陋的外表，能否代表他们丑恶的行为？托尔斯泰多毛丑陋的脸庞，其五官是否也同样丑等等诸如之类的提示语，这对段意的概括训练没有意义。让学生在阅读中学会概括段意，在概括中学会提问（设置悬念），在提问（设置悬念）中推进阅读的进程。
二、层的概括训练
层意的概括是指对文本大的分层内容（表层意义）及作家意图（深层意义）的概括。层意概括是建立在段意概括的基础上。只有把握准了段意的概括，层意的概括也就不难了。层意的概括其实就是对段意概括的“同类合并”。层意的概括可以从多种角度人手：可以从地点转换人手，可以从层的内容（表层意义）概括人手，也可以从层的内容解读作家的意图（深层意义）。
我们再以《藤野先生》一文为例，按地点转换人手可概括为：在东京，在仙台，离仙台；按内容可概括为：写清国留学生的丑态，写藤野先生的几件事，写惜别藤野先生；按作家的意图（深层意义）来概括可分为：写鲁迅对清国留学生的厌恶，写藤野先生的高尚品质，写与藤野先生的惜别和对藤野先生的怀念。
又如，胡适的《我的母亲》（人教版八年级下册）一文的层意，我们可以从表层意义与深层意义相给合来概括：母亲对我的教育，母亲对家庭处事为人的品性，我对母亲的感恩之情。
三、篇的概括训练
篇的概括训练是阅读教学中最难的一环，既要求学生对文本表层意义的解读，又要求学生对文本深层意义的解读。表层意义（文本内容）概括相对较为单一：就是把层意“合并同类项”。对文本深层意义的概括也可以像概括文本表层意义一样，把各层的深层意义通过“合并同类项”来完成。但有些文本篇意概括并非那么简单。意蕴丰富的文本篇意，如杨绛的《老王》一文，我们就要从人物及人物的生活环境人手来指导学生进行概括：可以从老王的角度来解读文本的深层意义，也可以从“我”的角度来解读文本的深层意义，还可以从两者的关系角度来解读文本的深层意义，更可以从文本所描写的生活环境角度来解读文本的深层意义。
人文地理学概括篇6
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（辽宁 李莹）
迁移是已经学过的东西在新情境中的应用，也就是已有经验对解决新课题的影响。这一现象广泛地存在于知识、技能和行为规范的学习中，引起了人们普遍的关注。长期以来，人们对这一问题不断进行理论和实践的探讨，终于对迁移过程中复杂的认知活动有了较完整而科学的认识，发现迁移过程是由审题、联想、分析类化几个相互联系、相互制约的认知成分构成的，即首先必须形成对有关问题的最初映象，让映象激活头脑中有关知识结构，然后统一分析新问题与旧知识的内在联系，将具体问题归入原有知识结构，形成概括化联想，从而解决新问题，构成一次完整的迁移。
这一理论在语文教学中具有广泛的指导意义，主要表现为通过对已有知识的概括和对生活经验的总结，进而达到独立写作的迁移，不断用原有知识解决新课题的迁移，等等。因此，在语文教学中培养学生的迁移能力是提高学生语文能力的重要途径。
下面仅就阅读教学中学生迁移能力的培养和提高谈几点看法。
概括能力的培养是进行迁移的重要前提
迁移，是用已有知识解决新问题的过程。已有知识结构的概括水平决定了问题的最初映象，也就是说，概括的知识结构为新的问题的嵌入提供了一个框架，所以，对已有经验的概括水平不同，其迁移程度也不同；概括水平高者，其迁移过程较压缩，迁移速度就快；相反，概括水平低者，其迁移较迂回，迁移速度也就较慢，那么，如何培养学生的概括能力呢？我认为可以从三个方面入手：
一、抽象概括
事物的本质特征往往被纷繁复杂的外表所掩盖。文艺是用形象来反映社会生活揭示生活实质的，那么要了解文章的内涵就需要通过对外部形象的分析，找出事物的本质。所以在阅读教学中，一定要运用各种方法培养学生抽象概括的能力。
比如《风景谈》一文，主题是“自然是伟大的，而人类更伟大”，这一主题通过六幅风景表现出来。如何通过阅读抓住其主旨呢？如果仅凭借语言文字逐一讲解分析，最后点明主旨，学生固然也能接受，但其抽象概括的能力未得到锻炼。为培养学生的能力，这样的文章我们可以采取图画教学，即选其中两三处风景制成图画，只是减去原文中人物活动部分，上课时先让学生看画面用自己的语言描绘，然后翻看原文，两相对照，找出自己描绘的风景之所以不如原文有韵味的原因，除语言不够准确精美外，主要是缺少了什么？学生很容易发现自己的描述中缺少了“人类的活动”，因而缺少了那份鲜活的神韵。这时文章的主题已揭去朦胧的面纱，显现在学生面前，学生自然能概括出“自然之所以伟大，风景之所以美好，正是因为有了人类的活动”这一主题。
中学语文课本中很多文章都是培养学生抽象概括能力的好材料：小说，通过对人物肖像、语言、行动、心理等描写的具体分析，概括出人物的性格特征、思想变化；杂文，通过表层语言的分析，揭示其深层含义，等等。
再如教材中的文言文，句法词法中有很多规律性的东西我们可从具体实例中概括出来。就拿名词活用做动词这一词类活用现象来说，我们可以从课文中找出很多例子：“置人所罾鱼腹中”（《陈涉世家》）、“昔先皇颁僧保所货西洋珠于侍臣”（《记王忠肃公翱事》）、“口有百舌，不能名其一处”（《口技》）、“假舟楫者，非能水也，而绝江河”（《察今》）、“客将至，不冠不袜”（《大铁椎传》）、“公将鼓之”（《曹刿论战》）等等。我们仔细研究这些加点的名词所处的位置，会从具体句子的分析中找出它们活用的条件和规律，进而上升到理论的高度：①名词放在“所”字后面，活用为动词，如前二例；②名词放在能愿动词后面，活用为动词，如中间两句；③名词放在副词后面活用为动词，最后两句就是这种情况……
透过现象看本质，并进行抽象概括，为知识迁移能力的提高做好准备。
二、归纳概括
中学语文课本中的许多知识是相互联系具有共性的，运用各种方法，把零散的、分散的知识加以归纳概括，则对某种事物有了完整、准确的认识，形成规范的知识结构。这种概括能力应当引导学生循序渐进，逐步提高。
首先，以单元为单位进行归纳总结。新编中学语文教材，以文体组织单元，按难易排列顺序，划分系统而科学，每单元所选文章都有一定的共性，结合单元知识进行概括，找出规律性的东西来。高中语文第一册第一单元有四篇散文《雨中登泰山》、《长江三峡》、《难老泉》、《我的空中楼阁》，虽然这四篇文章在时间上、地域上跨度很大，在表达方面也各具特色，但它们都紧扣题眼写景状物，《雨中登泰山》围绕一个“雨”字大作文章，《长江三峡》写出了“三峡”各自不同的特点，《难老泉》突出“难老”二字，《我的空中楼阁》抓住“空中”的特色，于是我们归纳出这一单元散文的一个特点：抓住景物特征进行描写。其他单元依此类推，学生会归纳出议论文“观点与材料相统一”的规律，会明确复杂记叙文“线索联缀全篇”的要求，会概括出说明文“抓住特征说明事物”的特点。
然后，对所学文章定期做整体的归纳概括，从单元括展到一册书再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络。
比如，课本中的散文，纵贯古今、各具情态，分布在各册书之中，把它们集中起来仔细分析比较，则能找出很多共有的特征。仅就文章的结构技巧而言，无论作者如何与众不同、匠心独运，都要归于“形散而神聚”的原理，像《荷塘月色》以淡淡的喜悦和淡淡的哀愁交织的不宁静的心绪为神，为我们展现了“荷塘上月色”与“月色下荷塘”的朦胧谐和的风韵；《土地》由对土地的热爱、保卫和建设这一思想为纲，纵横驰骋，展开丰富的联想，古今中外，无所不及。这两篇文章其一舒缓恬淡、意境幽远，其一纵横捭阖、气势宏伟，但都是紧紧抓住“辔头”而任“野马”纵横飞奔的。这就概括了散文结构的一个重要特色——形散而神不散。再进一步进行同类归纳：记游的散文，一般以作者行踪为线索组织材料，如《雨中登泰山》、《长江三峡》；咏物的散文，一般以咏赞并赋予象征意义的具体事物为线索，如《灯》、《荔枝蜜》；叙事的散文，往往以某一中心事件为线索，如《猎户》、《娘子关前》；写景抒情的散文，常常以某种情感为线索，如《荷塘月色》、《绿》。
通过归纳概括，使知识系统化、类型化、整体化、为迁移的进行做好了准备工作。
三、总结概括
人文地理学概括篇7
民法论文5400字(一)：民法概括条款适用的方法论论文
摘要：我国民法学界对于概括条款的一些基础性问题尚缺乏深入研究，其在具体的司法适用中存在误用现象。概括条款是一种不同于具有明确构成要件与法律效果的法律规范，在规范结构上包含无法通过法律解释来确定的规范性不确定法律概念，本质上是立法者授权法官造法的规范基础。在法学方法论中，法律解释的各种方法对于概括条款没有适用余地，概括条款属于法内漏洞的范畴，在适用上劣后于类推、目的性限缩以及目的性扩张等法学方法。在概括条款具体适用方法上，应立足于我国《民法总则》关于目的条款以及基本原则部分的规定，遵循“案例-案例群-类型”的路径以实现概括条款的教义学化。
关键词：不确定法律概念；概括条款；法内漏洞；类型化
一、问题的提出
我国《民法总则》第7条、第8条、第153条第2款以及我国《合同法》第42条第3项、第60条是关于诚实信用和公序良俗的规定，被认为是民法上两个主要的概括条款(也称一般条款)。①此外，我国《侵权责任法》第6条也被认为是概括条款，②该条在构造上区别于德国侵权法“三个小概括条款”(dreikleineGeneralklauseln)的模式，一般被称为“大概括条款模式(einegroβeGeneralklausel)”。③从这些条款的规定可以看出，其仅停留在具体列举的意义之上，并未清楚地界定出概括条款的规范结构特征。
总之，概括条款所涉及的问题众多，但是围绕概括条款的研究有三个最为基础的问题尚未得到彻底澄清：一是对于什么是概括条款尚缺乏一个清楚的界定；二是概括条款在什么样的条件下适用没有得到明确说明；三是概括条款具体适用的方法缺乏一个系统的阐述。笔者于本文中的任务就围绕这三个问题展开，并基于我国民法特有的规定阐述概括条款具体适用的方法论，即概括条款在司法适用中所遵循的具体方法。
二、概括条款的界定标准
德国的权威法学词典对概括条款的解释是：“概括条款是一种法律规范，它仅设立了一个一般准则，其在个案中的具体含义则委托法官在学说的帮助下去确定(例如德国民法典第242条、第138条)。”12从这一界定可以看出，概括条款属于语言上不确定的规范，13其内容完全空洞而需评价加以补充。14在此背景下，概括条款经常被理解为不确定法律概念(unbestimmteRechtsbegriffe)、规范性概念(normativenRechtsbegriffe)、需要价值填充的概念(ausfüllungsbedürftigenBegriffen)以及空白规范(Blankettnormen)等。15因此，需要先从规范结构上厘清概括条款与上述不同种类概念之间的关系，然后进一步从概括条款本身所蕴含的功能来认识概括条款。
(一)需要价值填补的法律概念作为概括条款的形式特征
在法学上所使用的概念可以分为描述性概念以及规范性概念。16描述性概念指的是被描述为“真实的或现实的，基本上可感知的或其他有形物体”，17如民法中关于物、期间的概念。描述性概念，大多对应于现实生活，具有确定性的含义。规范性概念指的是需要价值填充的概念或者价值概念，它暗示了一个价值授权，18如民法中关于“婚姻”、“权利能力”、“故意过失”、“重大误解”、“必要”、“重要”、“比例”、“合理”、“诚实信用”、“公序良俗”等概念。规范性概念又可分为两类，一类是法律已经作出清楚界定的概念，不依赖于个人的主观评价而独立存在，如前述的“婚姻”、“权力能力”，也称为规范确定性概念；另一类是要求法律适用者自己在个案中具体判断的概念，如上述的“必要”、“重要”、“比例”、“合理”等概念，也称规范性不确定法律概念。19
由此观之，能够与概括条款发生关联的至少有规范性不确定法律概念。两者的不同很清晰，从适用范围上来讲，规范性不确定法律概念仅仅是一个构成要件，但概括条款是一个完整的法律规范，20如我国《民法总则》第7条、第8条规定从事民事活动应遵守诚实信用以及公序良俗，并且在第153条规定违反公序良俗的法律行为无效。从这个意义上讲，规范性不确定法律概念是作为概括条款的构成要件而存在的。然而，这可能仅仅是界定概括条款的一个必要而不充分条件，因为在法律规范的构成要件中，至少在非概括条款的普通的法律规范中也会用到规范性不确定法律概念，如我国《合同法》第119条所规定的“守约方采取适当的措施，防止损失的扩大，否则不得就扩大的损害要求赔偿”，何为“适当的措施”就是规范性不确定法律概念。因此，并非所有包含规范性不确定法律概念的法律规范均属概括条款。在此，需要对规范性不确定法律概念作进一步的界分。
规范性不确定法律概念是在内容以及范围上都极其不确定的概念，21因为它表达的多义性以及概念没有给出严格的界限。22通说认为，规范性不确定法律概念主要分为三种，即歧义、模糊与评价开放。23所谓歧义就是这个概念与多种不同的含义发生关联，需要结合不同的适用情况来确定这个概念的准确含义。如我国《物权法》第5章所规定的“国家所有权”与宪法上“国家所有”的争论，24这里的关键就在于澄清适用的背景。所谓模糊就是概念的内涵不明确，外延过于宽泛，以至于某个对象是否能被涵摄于概念不确定。某一法律概念所涵盖的领域，可被区分为三个领域，即肯定领域、否定领域以及中立领域。25在概念的肯定领域与否定领域，含义清晰，不存在模糊地带，只有在中立领域，才存在模糊的情形。正是在这一领域，体系、目的等各种法律解释的方法才有用武之地，如此，在不确定法律概念的模糊领域，运用法律解释方法也能确定规范的清晰含义，典型例子如对于我国《物权法》第243条“必要费用”的界定，即哪一类费用属于“必要费用”。26所谓评价开放的领域，如诚实信用、公序良俗等，并无明确的界限，在适用方面存在价值上的偏好，需要价值补充。此外，在民法中还存在大量的如“酌情”、“显著的”、“实质性”、“相对的”及“合理的”等兼具模糊性与价值开放性的规范性不确定法律概念，如我国《合同法》第68条“经营状况严重恶化”、第110条第2款后段“履行费用过高”、第195条“赠与人的经济显著恶化，严重影响生产经营及家庭生活的”等。这种类型的规范性不确定法律概念虽然较模糊，且均需要一定的评价因素方能确定，但无论如何不能离开规范目的的约束，即必须在规范目的之内，27通过体系或者目的解释的方法就能确定其精确含义。
(二)概括条款的实质含义
在形式构造上概括条款是由需要价值补充的规范性不确定法律概念来界定的，但是这种解释方式仅仅停留在规范构造上，并未揭示出概括条款的真正内涵。概括条款的实质含义必须从“适用的主体”与“适用的对象”两个层次理解。所谓“适用的主体”，就是在制定法或者法典中表现为概括条款的规范由谁来适用；所谓“适用的对象”，就是指承担具体功能的概括条款所处理的对象是什么。
在概括条款的具体适用时，由于其开放性，其并未提供具体的适用指示，也未包含相关的评估标准，因此必须通过价值补充才能实现其功能(ausfüllungsbedürftigkeitoderwertausfüllungsbedürftigkeit)。33在此意义上，其他法律和可能的法外评价将作用于确定概括条款的内容，34比如有学者就认为概括条款是将社会科学引入教义学的主要渠道。35民法并非单一价值的体现，随着社会的变迁，由民法所秉持的价值绝对的个人主义演变为个人主义与整体主义、合作主义的相互交错，36即相互冲突的价值在相互的妥协中实现动态平衡。37如何将不同的价值冲突从理论层面落实到实践层面，概括条款将起到转介作用。38因此概括条款的教义学化并不能单纯依靠民法自身完成，39其所凸显的价值并非“私法自治”所独自涵盖，即对其适用需要横跨不同的法域或价值。
托依布纳(teubner)就将概括条款描述为“多次无限地援引社会价值”，基于社会规范(接收功能)，基于价值观的转化(转换功能)以及将规范形成完全授权给法官(授权功能)来具体化概括条款。40在此意义上，概括条款不但具有传统意义上接收和转介功能，而且也逐步发展成为授权法官自我评价和自我创造的发展功能，41如通过《德国民法典》第823条这一概括条款的“其他权利”所发展出的一般人格权、框架权等权利。
综上所述，概括条款是对于法院以及法官在私法不同价值之间相互权衡以实现各价值动态平衡的授权规范，具体表现为只要在某一规范的构成要件中包含有无法通过解释确定，而需要法官进行价值补充的规范性不确定法律概念。
(三)民法领域中的概括条款
民法领域的概括条款体现为诚实信用与公序良俗。无论是诚实信用还是公序良俗均无法通过解释来确定，均包含有价值开放且需要价值填补的不确定法律概念，两者分别作为民事主体之间“特别关联领域”以及“陌生领域”两大领域概括条款的构成要件，同时也是这两大领域教义学发展的规范基础。诚实信用仅适用于民事主体的“特别关联”领域，是较高的行为标准，通常针对特殊、非典型的情形适用以及权利行使行为的“行使审查”。以合同为例，权利的产生、变更、行使以及消灭各个阶段均离不开诚实信用的“行使审查”功能，在此功能发挥过程中，在教义学上产生一系列成熟的法律制度并进一步被法典化，如“禁止权利滥用”、“缔约过失”、“保护义务”、“情势变更”、“权利失效”等法律制度。公序良俗常用于保护第三人及公众利益，是一个较低的行为标准，通常针对一般、典型情形适用，针对法律行为内容进行“内容审查”，在此功能发挥的过程中，在教义学上也产生出一系列成熟的法律制定并被法典化，如最为典型的“暴利行为”。
有“大概括条款”之称的我国《侵权责任法》第6条，采用对于“权利与利益的一体保护”模式，50不但对“权利与利益”无法进行准确界分，而且即使对于利益进行保护也缺乏明确的适用标准，这也无怪乎该法通过后，诸多学者还是采用德民的三个小概括条款模式进行解释论分析。51虽然德民的三个小概括条款模式依旧是概括条款，但是与我国侵权法上的大概括条款相比，已经是较为成熟的教义学作品，具有更高程度的清晰性。由此也可看出，所谓的“大”与“小”并非是质上的区别，而仅仅是量的差异。
三、概括条款适用的方法论位阶
概括条款处于法学方法论的边缘地带，57扮演了带有特殊任务的方法论意义上的辅助性角色(alsHilfsfigurdermethodelehremitspezialenaufgaben)。58按照传统法学方法论所主张的法律适用步骤，可以把法律适用分为两个阶段，即法律解释(auslegung)和制定法漏洞(Gesetzeslücke)的填补。59概括条款的适用在传统法学方法论体系中居于何种地位？这个问题可以转换为，概括条款与法律解释以及法律漏洞分别是什么关系？其进一步可以转换为，概括条款与法律解释的各种方法以及法律漏洞填补各种方法之间是什么关系？
四、概括条款的具体适用方法
概括条款在法学方法论适用中已经超出了法律解释以及制定法漏洞中各种漏洞填补方法的强约束，具有准立法性质，在适用时需考量社会政策层面的因素，93包括自然理性、社会本质、衡平、应受承认裁判的整体脉络、现行法的基本原则等因素，94并对上述各种因素进行利益衡量，95本质上是立法者授权法官造法的规范基础。在具体适用上，一般认为需要将概括条款通过具体化(Konkretisierung)的方法实现，而具体化最重要的目标就是类型化(typus)。96“具体化”和“类型化”表明了概括条款法教义学化的两个步骤。第一步，法官对于概括条款的直接适用，形成个案裁判(Fallentscheidung)，这些既可能相同也可能不同的个案裁判一并作为案例类型形成的素材。第二步，法律工作者对于如上所形成的丰富的案例进行归类整理，形成案例群(Fallgrupp)，进而实现概括条款的法教义学化，97即类型建构(typologie)。这也说明了类型建构与个案裁判之间的关系：类型的形成不应先于个案裁判，而应从属于个案裁判。个案裁判是类型形成的基础，随着个案裁判所传递出的一个个“参考点”，类型逐渐通过体系化和普遍化而产生。
五、代结论：法学方法的新思维
伴随着我国民法典的制定，我国的民法学必将开启一个全面的解释论时代，我国学者除了对于普通民法规范的解释阐明之外，还必须一并关注民法典中概括条款适用的特殊性。对于概括条款的适用而言，无法像普通的规范一样通过涵摄适用，此时法官必须依照案件的具体事实、社会情境，于个案中发展出概括条款适用的具体规范。如果说涵摄模式所体现的是形式法治的要求，则概括条款的适用模式所体现的就是实质法治的要求，它无疑是一种以问题为导向的思考方式，笔者的初步分析就是尝试在传统的民法适用方法之外，关注法学关于法律适用方法的另一个面向，即在体系思考的民法典中，如何融入问题导向的思维方式。至少就民法概括条款具体化而言，应当在方法论上秉持开放立场，使之与传统的法学方法协调适用，作为民法典与法理论之间的沟通管道，保持民法典的包容性与适应性，实现法律规范的合法性适用以及个案正义的有机统一。在此意义上，这也可以被视为法学方法论发展的一次新的尝试。
民法毕业论文范文模板(二)：民法适用中的价值判断论文
内容提要：脱胎于法理学研究范畴的价值判断问题，在民事实体法上同样体现其理论意义和实践价值。在民事法律适用层面，价值判断不仅是衡量当事人利益关系的工具，而且会对事实认定的形成以及价值共识的寻求产生重要影响。文章所选取的对于“批评的尺度”的探讨、“知假买假能否请求惩罚性赔偿”的判断、“夫妻共同债务清偿规则”的分析以及对于“民刑交叉案件中价值共识的寻求”等问题的论述，都是佐证前述观点的实例。
关键词：民法方法论价值判断知假买假夫妻共同债务民刑交叉
一、从法理（学）开始
这是一个从法理学出发的部门法探索之旅。按照“法理学是法学的基础理论或法学体系的基础”的主流观点，法理学属于法学知识体系的最髙层次，担负着探讨法的普遍原理和根本原理，为各个部门法学和法史学提供理论根据和思想指导的任务。1民法学的理论和实践难题，也当然应当从法理学当中寻求答案和指引。虽说作为一个“搞民法的人”，我一直坚持认为民法根本就不仅仅是部门法和制度法意义上的。民法的理念和其中许多设计，几乎直接就是法哲学的研究课题；民法的转变，也大致可以充当整个法学发展的向导。2然而作为部门法的民法，由于其太过务实的学科气质，在公众的认知里总还是会被认为是一门技艺型的学问，在解决具体纠纷的法律适用当中，这种感觉尤为明显，以至于当现代科技足以令人工智能进入社会生活时，所谓“电脑判案”立即就在民事案件的裁判当中引发无尽遐想。按照这样一种理想主义所刻画的未来，法官将会由一台电脑胜任，这一端输入事实证据和法律条文，那一端就会打印出司法判决。最终，司法裁判的过程变得像工业化生产一样全部或大部分由机器来完成，机械化的生产将取代人工的操作和人脑的思考。如此科幻的场景在民事法部门中之所以被人津津乐道，与公众对于民法的“非法理”属性的认知不无关系。
法律中的价值判断之所以必要，源于其实质理性品格。关于法律的实质理性的提法，出自马克斯·韦伯（maxweber）的划分，按照韦伯的界定，实质理性具有价值的性质，是关于不同价值之间的逻辑关系的判断。与之相对的形式理性主要被归结为手段和程序的可计算性，是一种客观理性；实质理性则基本上属于目的和后果的价值，是一种主观的合理性。就法律的制定和施行而言，形式理性体现为法律本身符合形式法治的要求；而所谓实质理性主要指立法者将其主观认定的社会公认的实体价值固定于法律规范之中，并在司法当中根据主观的社会正义价值标准来解决纠纷。5在以立法为终极目标的时代里，民法理论的研究也始终绕不出立法的主题，这使学者们在民法学的研究上更愿意以对策性的制度研究为重点，而一些基础理论的研究则往往受到忽视。另外，理论的发展也主要依靠立法任务的催生和拉动。当然，这种发展模式在特定的历史时代背景下具有一定的合理性与必要性，然而，必须明确的一点在于，法学理论的作用固然在于为规范的生成奠定基础，为制度的构建提供平台，为价值的遵循树立指向，这是由法学的规范与价值属性所决定的；但是，法学也不单单只是一门关涉理论的学问，法学还具有实践性，其归根结底是一门以解决现实社会的诉愿纷争为目的的实用性学科。
二、三个追问
在谈及民法中的法理，尤其是使用法理学的方法和技术去分析属于实体法的民法问题时，总难免追溯到一个终极性的提问：法学究竟是不是一门科学？以及，在司法论的视域下，如何看待裁判中出现的法律以外的判断因素。
（一）法学究竟是不是一门科学9
“就现代人文社会学科而言，能否具有‘科学’的本质，已然成为该学科是否正当化的标志，若某一学科被贴以‘不科学’抑或‘伪科学’的标签，那么该学科也难以在学术圈之内占据一席之地。”10然而，要把“科学”的内涵说清楚，特别是回答一门学科何以成为科学的问题，又谈何容易。若按照传统的逻辑经验主义的解说，科学必须具有可验证性，即能够借助实证性的方法，为事物间的因果关系提供论证，同时为人们预测相关的社会现象提供准则。德国著名法学家基尔希曼（JuliusVonKirchmann）即提出了“作为科学的法学的无价值性”这一命题，他在柏林法学会的演讲中认为：“法学尽管是一门科学，却不像其他科学那样能够并且应当对现实以及人们的生活产生影响；另一方面也可以理解为：法学作为‘科学’从理论上说是无价值的，它并非‘科学’，不符合‘科学’一词的真正定义。”他进而认为，“法学系以偶在现象为研究对象，自身也难免沦为偶在，只要立法者修改三个字，所有的法学文献便将因此变成一堆废纸”。11基尔希曼对于法学的科学性的批评可谓一针见血，“在日常的法律语言习惯中，人们很少说法学是科学，而是说法律信条学”。
（二）裁判能不能采用法律以外的评价标准20
这个话题肯定要从概念法学——更确切地说——从对于概念法学的批判说起。民事法律规范的适用，必须针对个案依价值判断予以具体化。法律规则背后有其潜在的文化、理念和价值，亦有其镶嵌于特定时空下的社会、政治、经济的要求。作为法律文本的法条，当其在法律适用的三段论演绎中出现时，不过仅仅只是“法源”而已，真正作为大前提的是相互联系的规范整体。法官在具体案件中依据的裁判规范，其实是结合自己的智识、前见、体系化法律思维以及客观情势而形成的综合判断。几乎可以认为，所有规范性的概念都是必须具体化或予以价值补充的概念，无论是立法抑或法律运作，都不只是一个纯然技术性的、仅靠形式理性化即能解决的问题。“貌似一种极富操作性的‘以事实为根据，以法律为准绳’的司法运作，事实上亦体现着多向度的价值冲突、博弈和协调。”21
法官进行法律续造的根本动力在于，法官不仅要依法裁判以满足合法性的要求，还要追求个案正义来为判决提供正当化基础，依法裁判与个案正义两个目标之间并非每每和谐无碍，而是时常出现冲突。理论家们关心的问题远不止于判决是否有法律依据，更让他们感兴趣的是，判决的法律依据能否经得起道德哲学关于正当性标准的检验，以及标准本身能否经得起进一步的追问。尤其是，当不同判决方案所依据的正当性标准发生冲突时，又如何根据更高的正当性标准来决定取舍。22
（三）究竟能不能对案件作出“公正”的裁判
我同意这样一种说法，所谓“概念法学”也不过是一种标签，没有人真正坚持纯粹的概念法学或“法条主义”，即使是德国概念法学派的代表性人物普赫塔（puchta）也并没有拒绝一切现实的思考。问题的实质其实在于对待法律、法官的裁判能力以及自由裁判权的态度：是否相信立法者会制定出符合法律原本精神的规则；是否相信法官会在一般理性的支配下做出公正的裁量。26法官与立法者一样，都必须去界定生活中存在的各种相对立相冲突的利益，但不同的是，法官必须受到制定法中所包含的价值判断的拘束。27在“法官受制定法拘束”这个原则下，法官裁判案件的基本问题就在于：法官应该以何种方式正确地探知制定法的价值判断。28
三、作为方法论的价值判断
“法学兼具理论的认识及实践的价值判断两方面的因素，系一种具有实践性质的认识活动，故如何正确地解释法律，不仅系理论认识的问题，亦为一种实践的活动。”31在方法论层面，当我们讨论价值判断问题时，主要有以下几个核心论点。
第一，寻求价值共识。从法理上看，民法适用的根本依据，来自正义以及社会价值的共识。毋庸讳言，法官对法律规范和案件事实的理解当中不可避免地会夹杂法官的个人成见。正如拉伦茨所指出的，法律之所以是制度，主要是它的安定性和普遍性。所以，在具体的民事裁判中追求个案特别的具体的公正的意图，对人类的实践活动而言，不仅是极没有效率的，而且在某种程度上而言也是不可能的。与此相对，法规范的普遍性，是我们不得不采用的规范模式。因此，现代法学研究的主题不在于其他，而就在于法学方法论的研究，从而去寻找使价值判断客观化的方法，以保证法的普遍性和法的安定性在契合时代主题的前提下得以客观地实践。32
第二，法典的体系效应。尽管价值判断、利益衡量是司法中非常重要的一种方法，然而并非在每个案件中都须使用价值判断和利益衡量来解决问题。这是因为，立法者在立法过程中已经先行做了一部分利益衡量工作。可以说，法律上的利益，并不是社会生活中利益的全部，它是以法定形式存在的利益，因此只有合法利益或权益才是法官在司法判断中需要关注的利益。“立法作为利益冲突调整的最为重要的工具，必须置于特定的社会关系或者法律关系的环境之中。法律是以国家的名义出现并要求全体社会成员普遍遵守的一种行为准则，它为人们追逐利益的行为提供了一系列的评价规范，努力为各种利益评价问题提供答案。”33如果对特定的利益冲突已有法律规定，立法者已作出取舍，司法者就不应也不能随意利用自有裁量权进行利益判断和利益衡量；换言之，司法者必须尊重立法者体现在实定法中的价值取向。34
当然，这也就对法典编纂提出了更高的要求。民法典不仅需要为裁判机关妥善处理民事纠纷提供规范支撑，更要让裁判者在面对那些无法通过法律解释、类推适用和法学通说来处理的价值判断问题时，能够在法典中找得到立法者的结论。35
第三，以一般条款作为价值传递的路径。为了减少抽象概括式立法的缺点，立法者在法典中规定了一些“一般条款”，一般条款在私法中大多是以法律原则的形式出现，如诚实信用、禁止权利滥用等。这些条款具有指令的特点，属于判断标准，其外延应是开放的，本质上是赋予法官以自由裁量权，为个案的裁判指引方向。36
成文法中广泛使用的一般条款往往包含直接的价值判断因素。以宪法和民法关系为例，宪法所确定的基本权利对民法的影响主要是通过民事立法的方式使基本价值体系在民法规范中得到反映。宪法作为民法典的效力基础，两者的关系主要在于基本权利，即通过民法典来具体化或者实践宪法上的基本权利。37但是由于立法本身的局限性，仍然可能出现民法对基本价值体系贯彻不彻底的情形，此时，基本权利对第三人产生效力主要是通过法官对民法一般条款（基本原则）的解释将基本权利这一客观价值秩序注入民法体系。
价值判断是无处不在的。当面对具体案件时，依照前述价值判断方法的核心要点，价值判断的形成与适用大致遵循以下路径：首先应明定所处理的问题的本质，即明确对待当事人双方的纠纷时，裁判者缘何会在此利益与彼利益之间纠结往复；其次，厘清案涉纠纷所纠葛的利益关系并作出价值判断，这样做同时也是为了使问题的讨论能够遵循一以贯之的价值径路，从而增强论证的说服力；再次，结合价值判断的结论对法教义学上的各种判断方法做出选择；最后，基于前述论断得出能够平衡各种利益的裁判模式。
四、四个标本
实体法当中的法理从来不会仅仅停留于高堂讲章的叙述，我接下来更愿意通过实例而不是抽象理论来显示：在处理具体的司法案件时，基本的价值判断如何形成；价值判断在裁判中如何具体适用；（甚至试图表明）必要的价值判断对于“客观的”案件事实的形成同样具有重要的意义；以及，不同部门法之间价值判断的交汇和干扰对于裁判思维的影响。
人文地理学概括篇8
在现代文阅读教学中如何培养学生的概括能力呢？我认为可以从三个方面入手：
一、抽象概括
事物的本质特征往往被纷繁复杂的外表所掩盖。要了解文章的内涵就需要通过对外部形象的分析，找出事物的本质。所以在阅读教学中，一定要运用各种方法培养学生抽象概括的能力。
比如《风景谈》一文，主题“自然是伟大的，而人类更伟大”是通过六幅风景图表现出来。如何通过阅读抓住其主旨呢？为培养学生的能力，我们可以采取图画教学，即选其中两三处风景制成图画，只是减去原文中人物活动部分，上课时先让学生看画面用自己的语言描绘，然后翻看原文，两相对照，找出自己描绘的风景之所以不如原文有韵味的原因，除语言不够准确精美外，主要是缺少了什么？学生很容易发现自己的描述中缺少了“人类的活动”，因而缺少了那份鲜活的神韵。这时文章的主题已揭去朦胧的面纱，显现在学生面前，学生自然能概括出“自然之所以伟大，风景之所以美好，正是因为有了人类的活动”这一主题。
中学语文课本中很多文章都是培养学生抽象概括能力的好材料：小说，通过对人物肖像、语言、行动、心理等描写的具体分析，概括出人物的性格特征、思想变化；杂文，通过表层语言的分析，揭示其深层含义，等等。
二、归纳概括
中学语文课本中的许多知识是相互联系具有共性的，运用各种方法，把零散的、分散的知识加以归纳概括，则对某种事物有了完整、准确的认识，形成规范的知识结构。这种概括能力应当引导学生循序渐进，逐步提高。
首先，以单元为单位进行归纳总结。新编中学语文教材，以文体组织单元，按难易排列顺序，划分系统而科学，每单元所选文章都有一定的共性，结合单元知识进行概括，找出规律性的东西来。然后，对所学文章定期做整体的归纳概括，从单元括展到一册书再到全部课文，形成一个完整系统的知识网络。
比如，课本中的散文，纵贯古今、各具情态，分布在各册书之中，把它们集中起来仔细分析比较，则能找出很多共有的特征。仅就文章的结构技巧而言，无论作者如何与众不同、匠心独运，都要归于“形散而神聚”的原理，像《荷塘月色》以淡淡的喜悦和淡淡的哀愁交织的不宁静的心绪为神，为我们展现了“荷塘上月色”与“月色下荷塘”的朦胧谐和的风韵；这就概括了散文结构的一个重要特色――形散而神不散。再进一步进行同类归纳：记游的散文，一般以作者行踪为线索组织材料，如《雨中登泰山》、《长江三峡》；咏物的散文，一般以咏赞并赋予象征意义的具体事物为线索，如《灯》、《荔枝蜜》；叙事的散文，往往以某一中心事件为线索，如《猎户》、《娘子关前》；写景抒情的散文，常常以某种情感为线索，如《荷塘月色》、《绿》。
三、总结概括
在对课本所学知识进行概括的同时，对生活经验的总结也不容忽视。绚烂多姿、丰富多彩的现实生活是文学创作的源泉，而现实生活中闪动的哲理的火花又恰恰是我们开启作品内涵的最好的钥匙，所以一定要在日常生活中培养学生勤于观察、善于总结的好习惯。这个能力的提高可分三步走。第一步是观察。让学生注意日常生活的人和事，一个动作、一个表情、一句话、一首歌，时时加以总结。比如手发抖这个动作很常见，这是人在感情上有波动时的外在表现，但仔细观察，有的是由于高兴激动，有的却是紧张恐惧，还有的是恼怒气愤，情况各不相同，那么在分析别人作品时就可以通过这类动作描写结合自己的生活经验来透视人物的心理。
人文地理学概括篇9
一、严格训练阅读基本能力
新教材高中一年级安排的梳理思路、概括要点、揣摩语言、筛选信息、质疑问难等，都是阅读基本能力训练项目；二年级安排的文学作品，三年级安排的研讨、评析。既是阅读基本能力的应用、迁移，又是阅读能力层级的提高、升华。可见，阅读基本能力训练关系着整个高中学段阅读教学的质量。那么，怎样进行阅读基本训练呢？概括地说，就是要做到知识清晰，方法得体，训练到位。例如，训练梳理文段思路的能力，就要明确什么是思路，思路有哪些外化的形式，要具体指导梳理文段思路的基本方法。我们可以这样归纳梳理思路的方法：从全文看，要善于把握层次结构的特点；从段落看，要深入了解和把握语句之间的意义关系；从篇章、段落的行为方法看，要善于分析那些具有“组装”意义的语句对显示思路的作用；从表情达意的角度看，要善于把握住作者穿文段之中的情感线索。实际操作中，往往不只从一个角度梳理，值得强调的是，不管从哪个角度梳理思路，都要善于梳理并把握住文段的语脉，因为，语脉是文段思路的载体，是文段思路的外化。我认为，只有这样研究和实施梳理思路训练，把课文当做训练的例子，把课文后面的练习题作为训练时的参考，才能求得训练的实效。
再谈谈概括内容要点训练。从学生的实际出法，概括内容要点训练应当把重点放在帮助学生识别并且纠正常见的错误“概括”。用复述冒充概括，是概括内容要点时常犯的错误。空泛而没有具体内容，也是概括内容要点时常犯的错误。概括内容要点时，角度一定要正确，不能偏离话题范围随意“概括”。概括内容要点，还要防止这样两个错误：一是以偏概全，把文段的一部分内容误看作要点的概括；二是以罗列代替概括，把罗列文段中的具体材料当作要点概括。概括内容要点训练，还是具体指导怎样表述内容要点。表述内容要点主要有三种形式：一种形式是摘抄文中原句，即用文中现成的语句概括内容要点；一种形式是选取文中的重要词语，连缀、组合成符合要答案；一种形式是根据要求自行组织语言，自行概括。
二、更新阅读观念，强化训练处理信息的能力
读文章，有时确实是为了弄懂中心、结构、写法之类，但也必须承认，有时读文章不是为了弄懂这些，甚至完全弄懂了这些却没能达到预期的阅读目的。现代社会需要这样一种阅读：阅读的目的是获取信息，阅读的过程就是处理信息的过程。现代社会其实就是信息社会、交流信息是现代社会交际的基本内容，处理信息是学习、工作须臾不能离开的任务。人们越来越清醒地认识到，阅读活动不完全是、甚至大多不再是传统的阅读理论和实践所能涵概的了。除了人们熟悉的阅读样式，还需要这样一种阅读，完全是为了获取信息的实用性阅读，这种阅读具有冷峻、严格、精细等定向阅读活动的特点，高考科技类文章阅读测试正是这种社会需要的反映，以高中毕业生应当掌握的知识为背景，以理解和驾御语言的能力为中介，考查处理信息的质量与速度，是一种综合性测试，这种阅读能力的综合性测试的重要意义是不言而喻的。那么，阅读中应当掌握哪些处理信息的基本方式呢？
（一）筛选。阅读教材首先是信息的载体，阅读的重要任务之一，阅读能力的重要标志之一，就是根据阅读需要、阅读目的筛选信息。高一年级教材专门安排了“筛选信息”单元，设计了最基本的筛选信息训练；高三年级教材安排了社科类文章阅读，科技说明文阅读，加强了筛选信息训练，提高了筛选信息的要求。从阅读实践看，筛选信息主要表现在以下几个方面。1.筛选对重要知识、概念的介绍与阐释。2.把握作者的观点、态度。观点，包括作者的政治观点和学术观点，在能够正确筛选；态度，有的明朗，有的含蓄，筛选时要把握住分寸。3.把握内容要点。
（二）组合。组合，是根据阅读需要，调取若干相关信息并加以合理组织的过程，是处理信息的一种方式。筛选与组合往往是同时进行的思维操作活动。换个角度看，筛选与组合信息的过程，其实就是我们十分熟悉的分析、综合过程。分析，就是把整体分解为部分，并对每个部分作独立研究；综合，就是再现各部分内在的、本质的联系。
（三）转换。转换指阅读中经常要做的转换信息符号。转换信息符号主要指图表信息与文字信息的转换，人们常说的“图文对读”训练，就是为了培养学生信息符号的转换能力。
三、重视文化熏陶，加强文学教育
新编高中语文教材的课文60%是文学作品，其中不少是具有丰富文化内涵的佳作。重视文化熏陶，加强文学教育，是新教材引人注目的特色之一。《新课程标准》指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。常握语文这个交际工具的过程，本来就应当是学习人类文化遗产拭目以待过程，是接受人类文化熏陶的过程。从这个高度认识语文教学，才能认识到语文能力应当具有鲜活的民族文化特征和时代特征，才能做到在全面提高学生语文素养的过程中培养读写听说能力。
文化熏陶首先表现在通过阅读增长知识，认识社会，提高文化品位。今天，我们应当从贯彻《新课程标准》的高度，认真完成阅读教学这项重要的任务。例如，读汪曾祺的《胡同文化》，了解旧京城胡同的沿革，体味民居文化丰富的内涵，揣摩作者文中流露着的情感——这是多么有意义、有趣味的事情！读霍金《宇宙的未来》这类反映高科技研究成果或研究思想的文章，重要的至主要的任务是获取知识，了解那充满神奇魅力的的科学世界。读好文章多了，知识面就宽了，见识就广了，文化积累就深厚了，语文能力的层次就提高了。
人文地理学概括篇10
[关键词]文体理念神话文本教学策略
[中图分类号]G623.2[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2015）22-020
神话作为记事类文本中的一分子，有着与其他文本完全不同的文体特征：故事情节较为完整，跌宕起伏；语言极具特色，常常运用对仗、夸张的修辞手法；注重对人物的品性塑造，在展现人物形象的过程中注重对事理的阐发。鉴于此，教师可以采用概括、叙述和评析的方法进行教学，提升神话类文本的教学效益。
一、在初读中概括，整体把握文本内容
概括就是要让学生准确地把握神话故事的故事梗概。神话故事不同于一般性的事件，具有强烈的浪漫主义色彩，与现实生活的逻辑关系有着较大差异，对学生的概括能力提出更高的要求。因此，在神话文本的教学中，教师可以让学生紧扣神话中主要人物之间的内在联系，把握神话故事的元素，并用简洁准确的语言进行表达。事实上，不管多么复杂的事件，只要能提炼出事件的起因、经过和结果，就可以清晰地进行表达。例如，在执教《普罗米修斯盗火》一文时，一位教师就在学生初步阅读的基础上，让学生围绕着“为什么盗火”“怎么盗火”“最终结果怎样”进行概括，并在语言串联中构成有机的整体。由于有具体操作的框架指引，学生的表达热情被充分激发，在把握文本的基本关系中明晰了课文内容的基本大意，更有效地掌握概括文本的基本方法，促进言语规范的形成。
对神话故事进行概括的过程，其实就是学生进行语言历练的过程。而紧扣事件的元素进行表达，更为学生的语言表达搭建了有效的支架，为学生语言表达的精准、规范奠定基础，真正实现了一箭双雕的教学效益。
二、在精读中叙述，补充神话故事细节
概括只是厘清文本的脉络，从整体上把握文本，这只是神话类文本教学的最低层次，还没有深入到文本的细节之中。要想将神话故事叙述得精彩，除了要求叙述者具备较高的叙述技巧之外，对故事本身细节的把握也是重要的因素之一。如何才能将教材中的故事叙述得跌宕起伏、扣人心弦呢？这就要求教师引导学生在原有教材内容的基础上充分发挥想象，将教材文本中没有涉及的内容开掘出来，通过对人物环境的描述、对话语言的再现、内心活动的揣测等一一呈现，这样才能真正丰满故事发展的情节，为学生的精彩叙述奠定基础。例如，著名特级教师薛法根老师在执教《哪吒闹海》一文时，在学生初步阅读课文的基础上引导学生根据文本语言进行想象，补充人物在打斗过程中的行为细节，进一步丰富人物的动作、神态和语言。在组织教学过程中，薛老师引导学生相互补充，集思广益，整合利用，构建出高效的语言表达体系，使学生叙述的内容更加生动有趣，收到了较好的教学效果。
这样，学生在教师的引领下，依托文本，以现有语言材料为蓝本进行想象性补充。在这个过程中，学生既有效地复习了课文的内容，并且借助自身的生活实际，有效地整合现有资源，经历了写好细节的过程，可谓一石三鸟，效益明显。
三、在总结中评析，体悟神话人物品性
评价，就是要让学生在对文本产生感性认知的基础上，采取理性评析的方式对人物的形象特征、蕴含的人生哲理进行表达与评析。因此，在教学神话类文本时，教师可以紧紧抓住文本中的核心词语，引导学生对人物性格进行深入地感知洞察，开展语言表达实践活动。神话类文本对语言文字的推敲与斟酌虽然没有散文、诗歌那样严格，但仍旧有不少精彩之处、关键之处。它们对文本主题的揭示、人物形象的感悟都起到重要的推进作用。让学生进行评价，不仅仅有效地强化学生对神话故事内容的理解，更增强对人物品质的洞察与感知，让神话故事的阅读迈向更高的层面。例如，在教学《开天辟地》一文时，教师在学生初步阅读文本的基础上提炼出“昏天黑地、开天辟地、顶天立地、改天换地”的行文脉络，让学生有效地掌握文本的结构。随后，教师引导学生依据的所作所为，提炼其个性特征――从“开天辟地”中的果敢动作感知他的勇于探索，从“顶天立地”的历时之久中感知人物的坚持不懈，从“改天换地”的全盘付出感知人物的舍己为人。
在掌握情节的基础上，教师让学生获得全新的认知体验，为学生理性地解读文本起到较好的铺垫作用。