汉语国际教育概念篇1
（哈尔滨师范大学，黑龙江哈尔滨150080）
【摘要】近年来，对外汉语国际教育越来越受到人们的吹捧，原有的现代汉语语音学已经不能满足现行的教育需要，因此，文章结合目前的汉语国际教育的形式，和学生的基本认知水平等，对现代汉语语音学的进行了部分改良，希望能够得到广大教育人士的认可。
关键词汉语国际教育；现代汉语语音学；教学改革；汉外对比
0前言
随着中国综合国力的增强，国际上越来越多的人开始学习汉语，同时为了进一步培养对外汉语的教育人员，各个高等院校都开设了对外汉语专业。一些学校为了更详细更专业的教授汉语，进行汉语教学，将原有现代汉语专业细化为现代汉语词汇学、现代汉语语音学等不同的专科。就目前的教学实况而言，现有的教材和现有的教育理论等都不能够满足与汉语国际教育的需要，因此对现代汉语语音学进行改良，是对外汉语教学中亟待解决的一个重要问题。
1现行汉语国际教育专业语音学知识的授课途径和主要问题
（1）“现代汉语”的语音部分，主要以汉语的音系特点为基本结构线索，按照物理和生理语音学、声母、韵母、声调、音节、音变、音位等进行组织。
（2）“语言学概论”的语音部分，主要以普通语音学的基本结构线索进行组织，跟现代汉语的最大区别在于，前者以辅音、元音作为一级结构框架，而后者以声母、韵母作为一级结构框架。部分学校还在高年级开设了独立的“普通语音学”课程作为“语言学概论”语音部分的延伸。
（3）“二语习得概论”的语音部分，主要以语音习得规律的基本结构线索进行组织，偏重于对偏误现象及产生原因的分析。
三个部分循序渐进相互关联，但是在实际的教学工作中却出现了问题：
（1）“现代汉语”和“语言学概论”的语音部分，不仅理论部分内容重复较多（如物理和生理语音学、发音语音学基础等内容），语料部分也多有重合。“现代汉语”一般只介绍普通话中出现的元音和辅音；“语言学概论”对语音的介绍虽比现代汉语全面，但举例以汉语方言及民族语为主，书中涉及的外语材料远远无法满足汉语国际教育专业的实际需要。
（2）在高年级单独开设的“普通语音学”课程，现有教材同样跟汉语国际教育专业的需求相脱节。以长期使用的两本权威教材，林焘、王理嘉两位先生所著的《语音学教程》与罗常培、王均两位先生所著的《普通语音学纲要》为例，由于教材本身的编写初衷分别针对汉语专业和少数民族语专业，因此其语料甄选的总体方针是先内后外，这一方针能够很好地为培养汉语方言或少数民族语言工作者的目标服务，但用于汉语国际教育专业显然捉襟见肘。
（3）“现代汉语”语音部分内容偏浅，如仍用大量篇幅讲授汉语拼音方案和普通话正音。本世纪初，学生获取知识的渠道拓宽——媒体和网络每天都在像学生们传授不同的知识，同时学生们对于知识的渴望愈来愈高，这种内在的潜动力促使学生积极主动的去学习，所以现有的教材就略显浅显，与学生的知识构成不成正比。
通过上面的分析我们需要对现有的教材进行必要的整合，增加需要的内容，删减重复和浅显的内容，这样教材才能够得到更好的利用。
2理念创新：眼光向外、以类型学促汉外融通
当前社会是一个信息高速发达的时代，学生的信息获取渠道广泛，这就使得学生们的知识面更宽，对事物的认知能力更全面，接受新事物的速度更快，在这种情形之下，必须进行教育理念的全面改革，以适应不断提高的生源素质。理念创新分为高低两个层次，针对于低层次而言，理论创新主要是指改变现有教学材料的内容和比重，不断的融入国际上的信息，以真正达到国际教育的目的。而就高层次的理论创新而言，要将最科学的教育方法引入对外汉语教学的课堂中，从国际形势的变化分析，眼光放长远，促进中外文化和语言的融通。目前，教育界对于高层次的理论创新研究尚不足，还需要后继教育者的不断努力。
淡化“现代汉语”的结构框架、强化“普通语言学”的结构框架，实际上也是要理顺“现代汉语”与“语言学概论”这两门语言学主干课程之间的关系。按照传统中文专业的课程体系，前者重在教授汉语的特殊规律，后者则更加偏重人类语言的普遍规律。但在新形势下，由于汉语国际教育专业今后的就业目标是教外国人学汉语，而语言教学活动的有效开展，最重要的前提就是充分对比，知己知彼。因此我们认为，无论是讲授具体语言的“现代汉语”，还是讲授人类语言普遍规律的“语言学概论”，都应让学生及早建立语言既有共性、又有个性的观念，从而在今后的对外汉语教学实践中，有效利用语言的共性促进正迁移，同时充分注意语言的个性减少负迁移。
3教法改革：语言“领养”、以学外语促汉外整合
任何一个理论的创新和改良都是一个不断摸索和探求的过程，为了确保现代汉语语音学改良的科学性，我们需要密切围绕本学科的基本特点，并适当的结合其他语言教学的经验，进行有机的整合。这就要求作为教师要不断的提高自身专业素养，要不断的进行教学方法的创新，对于学生而言要努力提高自身的适应能力，并善于在学习中进行归纳和总结。
就对外汉语专业的学生而言，修此学科的学生多半是以走向国际为目标的，学生们为了提高自身国际社会的适应能力，通常会掌握多种语言，这就要求教师在授课时，需要旁征博引。这种做法诚然能够提高课堂的厚度，能够丰富学生的知识面，但是如果一味的提高课堂的深度，学生对于汉语的学习精力必然会受到影响，这样就会发生主次不分的现象，因此，必须调动学生自主学习的积极性。学生们可以利用高度发达的网络进行自学，也可以在图书馆查阅相关的书籍，总之不能够将语言的学习仅仅局限在课堂之上。
分组报告。学生首先在课堂上集中受教，然后根据个人的实力或者兴趣爱好，分成若干小组，分组进行资料的收集和整理，具体的内容包括：国际音标与语音最后一项对学生的素质要求较高，所以可以适当允许查阅资料，请教导师等。
成果展示。全部授课完毕之后，选取最具有钻研能力的小组，将小组内的分析结构，以展示的形式讲授给大家。此时，教师要进行理论知识的把关，出现的错误问题要及时纠正。
4结语
综上所述，笔者对现代汉语语音学的改良进行了具体的论述，这种改良不仅避免了教学上的反复，同时也更便于学生理解和掌握，有利于提高课堂的学习效率。当然，这种改良也存在不足之处，希望相关的教育人员结合自身的教学经验，不断的将其完善，共同提高对外汉语的教学能力和水平。
参考文献
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汉语国际教育概念篇2
祝克懿《互文性理论的的多元思维特征》首次将互文性理论中“多元”思维特征作为与“互动”并列的思维特征提取出来，对其进行论证分析，从语篇语言学的系统、关系、层级观等角度切入，深入讨论了互文性理论的多元思维特征。聂仁发《有关语篇结构的几个概念》将语篇的宏观结构分为基于内容的事理结构、主题结构、文体结构和基于形式的普遍结构，并简略探讨了这几种结构之间的相互关系。施麟麒《孟子的话语理解观———“以意逆志”新解》对孟子关于话语理解的名言“故说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之”作了较详尽的考辨分析。杨亦鸣《言语障碍的神经机制研究》介绍了神经语言学与言语障碍的基本概念和研究历史，并从中英文阅读障碍跨文化对比、汉语成年口吃者词汇加工的eRp研究、语音与聋人词汇阅读三个方面展示了语言学与科技结合的良好前景。李怡《跨文化语用研究语料收集方法———观察记录vs角色扮演》以汉英“请求”言语行为跨文化对比研究为例，探讨了观察记录和角色扮演作为语料收集的两种方法收集的语料差异、各自的优劣及适用领域。周毅《社会符号学视野下文人画语篇结构及成因》从语言符号、视觉符号与社会文化情景的互动关系来探究文人画。周明强《埋怨性话语标记语语用功能探析》讨论了埋怨性话语标记（如“真是的”“、何必呢”等）的语用功能。
二、汉语国际教育的学科建设、汉语研究和教学法
崔希亮《汉语国际教育的理论与实践》围绕着汉语本体、教师、学生、技术保障、基础研究与应用研究五个方面，结合丰富生动的案例阐述了这个学科目前面临的理论和实践问题。周小兵《汉语国际教育硕士专业学位与应用语言学》分析了汉语国际教育人才培养现状、汉语国际教育专业研究生培养与学科发展等重要问题，介绍了中山大学国际汉语学院近年在该领域的拓展。王建华《语言经济学视野下的汉语国际教育》认为汉语不仅是一种人力资源，也是一种经济资源；汉语国际教育不仅是一项语言文化事业,也具有相当重要的现实经济价值。陆俭明《要加强语言信息结构的研究———重新认识“把”字句》以语言信息结构理论为依据，针对以往“把”字句教学中的释义局限，重新定义把字句的语法意义及对汉语国际教育句法教学的功用。马真《要加强词语的用法研究》以副词“按说”、状态词“好端端（的）”、“反而”、“一概”等为例，指出外国留学生词语偏误出现的部分原因，是词语用法研究的缺位和辞书注释的缺陷（缺乏语义背景），强调了加强词语用法研究的重要性。税昌锡《面向第二语言教学的汉语体标记事态分布研究》梳理了“了”、“着”、“过”等体标记教学的历史，借用过程哲学将事件看作随时间展开的动态过程，建立了一个事件过程的事态结构模型。吴应辉《美国沉浸式汉语教学的现状、特点与思考》全面介绍了沉浸式语言教学的概念和历史、美国沉浸式汉语教学发展现状、美国沉浸式汉语教学的主要特点。严慧仙《文化认同的多模态话语分析及其对跨文化能力培养的启示———以〈舌尖上的中国〉为例》以多模态话语分析为理论框架，从文字、画面、声音三个方面对《舌尖上的中国》（第一季）及加长版宣传片的多模态文本进行解码，解读该片所表达的文化认同特征。沈阳《关于汉语规范化的若干问题》阐述了汉语规范化的理论问题，也对当下语言生活实践出现的不规范乱象进行了批评。胡云晚《政府门户网站背景下的语言规范观》通过对浙江省101个地级市、市辖区、县级市、县、自治县政府门户网站的语言监测表明，政府门户网站语言失范率奇高，远大于传统纸质媒介。并提出要实现政府语言的规范表达的相关策略。赵翠阳《异形词社会使用调查与〈现代汉语词典〉两版整理规范研究》通过对北大的CCL语料库（现代汉语）、人民网语料以及国家语委的现代汉语语料库的语料考察，整理分析了四类异形词。杨同用《词的功能与语文词典的词性标注和释义》着重对词的功能与词性的关系、功能变化与词义的关系、词的功能变化对语文辞书词性标注和释义的影响等进行了讨论。
三、结语
汉语国际教育概念篇3
关键词：文化；文化词；文化词教学
中图分类号：G712
文献标志码：a
文章编号：1009―4156（2014）08―129―03
一、汉语文化词本体研究
（一）文化词的概念界定
何谓“文化词”，学者们从不同的角度进行了界定，但界定标准尚未统一，主要代表人物及观点如下：
常敬宇（1995）认为：“文化词汇是指特定文化范畴的词汇，它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。”王国安（1996）指出：“文化词指那些直接反映中国独特文化，包括精神文化和物质文化的词语。”孟子敏（1997）强调：“所谓文化词语，是指具有文化意义的词或短语。”杨德峰（1999）提出：“文化词语是在一定文化背景下产生的词语，或与某种特定的文化背景相联系的词语。”李大农（2000）界定：“文化词既包括反映汉民族独特的民族文化内容的词语，也包括含有比喻义、象征义、褒贬义及语体色彩的词语。”汲传波（2001）认为：“词的文化义是词义中隐含的反映一个民族的社会状况、、风俗习惯、审美情趣、思维方式和心理态势等诸多文化因素的意义。”张慧晶（2003）提出：“词语的文化附加义是指一个词在指称实物的同时所蕴含的特定民族文化信息。”陈英兰（2006）强调：“文化专有词指一定民族文化所特有的或包含和传递着特殊文化信息的词语。”李晓琪（2007）界定：“文化词语特指那些隐含着丰富的文化内涵，不能直接从字面上了解其含义，具有固定的文化附加意义的词语。”赵明（2008）认为：“文化意义是社会赋予词或短语的感彩、风格意义、比喻意义、借代意义以及特有的概念意义。”
在众多概念界定中，笔者更倾向于李晓琪的界定方式。我们通过对学者们概念界定的观察，可以明确得出结论，即学者们对“文化”的理解不同导致“文化词”在概念界定时出现分歧。学术界的这一现象为一些学者提供了研究的基础，一些学者从不同的角度对学者们的概念界定进行了梳理，主要代表人物及观点如下：
赵明（2009）从“文化意义说”、“文化内容说”和“文化附加义说”等三个角度梳理了以前学者们的概念界定。王海平（2010）认为无法确定一个统一、明确的界定标准是学者们对“文化词语”和“词语的文化意义”概念混淆所导致的。杨建国（2012）从如何看待文化和汉语文化的角度出发，梳理了先前学者的研究，主要借鉴常敬宇、王国安、苏宝荣的观点，以自己的方式界定了汉语文化词。
在学者们的研究述评中，笔者认为赵明的梳理方式较为合理，且具有一定的突破。无论是概念界定还是对这些界定的梳理，都对文化词的相关研究做出了贡献。
（二）文化词的分类标准
学者们对文化词概念界定的不统一，使得各家从不同的角度对文化词进行了分类。笔者通过研究，认为以下四位学者的分类较具有代表性。
1.王德春（1990）认为国俗词语可划分为七类：（1）反映中国特有的事物；（2）外语中无现成对应词语；（3）具有特殊民族文化色彩的词语；（4）具有特殊历史文化背景意义的词语；（5）国俗熟语；（6）具有两种以上国俗语义的词语；（7）具有修辞意义的人名。
2.常敬宇（1995）将文化词语划分为十五类：（1）表达辩证观念的词语；（2）表达伦理观念的词语；（3）反映中庸和委婉意识的词语；（4）反映汉民族心态特征的词语；（5）典籍文化词语；（6）宗教文化词语；（7）民俗文化词语；（8）礼俗文化词语；（9）形象词语；（10）象征词语；（11）饮食文化词语；（12）数词；（13）颜色词；（14）人名；（15）地名。
3.王国安（1996）强调文化词应划分为五类：（1）反映中国独特的自然地理的词语；（2）反映中国独特的风俗、习惯的词语；（3）表现中国独特的精神文化的词语；（4）表现中国独有的物质文化的词语；（5）表现中国独特的社会经济制度的词语。
4.李晓琪（2007）根据文化结构的四层次将文化词划分为四类：（1）物态文化词；（2）制度文化词；（3）行为文化词；（4）心态文化词。
在学者们对文化词的分类方式中，笔者较认同李晓琪的分类方式。笔者认为文化词中“文化”是关键，因此，从文化结构的四个层次划分相对应的文化词较为合理。尽管学者们的分类存在差异，但都以汉文化的主要素作为划分标准，这也是目前学术界普遍采用的分类标准。
二、汉外文化词的对比研究
吴利琴（2005）从汉英对比的角度，分析了两个民族在思维方式、历史原因、地理环境、、价值观念、风俗习惯等方面的差异。吴利琴在此基础上对汉英两种语言民族词汇在词汇构成及词汇意义两方面进行了分析，并从文化的角度将汉英词汇在语义层面上划分为四种情况，即语义相等、语义内包、语义交叉和语义空缺。笔者认为吴利琴的汉英对比涵盖范围广泛，为相关研究提供了具有参考价值的材料。
一些学者从翻译的角度对汉外文化词进行了对比研究。谭勇（2003）从文化蕴含的不等值对应性或称半对应性、文化蕴含的非对应性、文化蕴含的零对应又称为词汇空缺对应等三个方面对汉英文化词汇进行对研究。赵明（2008）按照文化意义的对应关系，将汉俄文化词语的关系归纳为三种：同一文化词，不同文化意义；不同文化词，相同或相近文化意义；不同文化词，文化意义也不同。吴元元（2009）认为对等关系、平行关系、全空缺关系、半空缺关系和冲突关系是不同文化中文化词汇内涵意义的五种类型。笔者通过对以上文献的梳理，认为从翻译的角度研究汉语文化词是具有一定局限的。这要求研究者对两种语言能够熟练运用，否则可能会出现误译现象，从而影响研究所得出的观点结论。
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汉语国际教育概念篇4
【关键词】双语教育双语教学民族聚居区双语师资双语教材
【中图分类号】G424【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）20-0001-05
在民族聚居区实行双语教育是大力发展民族教育，促进民族聚居区社会经济与文化全面发展的重要举措。双语教育与双语教学实施以来，取得了可喜的成绩，但由于认识的问题，在双语教育与双语教学中也存在一些值得进一步深入探讨的问题。本文重点探讨了双语教育与双语教学、民族语言的特殊性、双语教育与双语教学难度、双语教育与双语教学政策支持力度四个方面的问题。
一考察双语教育与双语教学的三个层面
1.从相关法律看双语教育与双语教学
《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定：“国家通用语言文字是普通话和规范汉字。”“国家推广普通话，推行规范汉字。”“公民有学习和使用国家通用语言文字的权利。”《中华人民共和国宪法》第4条规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”《中华人民共和国教育法》第12条规定：“汉语言文字为学校及其他教育机构的基本教学语言文字。少数民族学生为主的学校及其他教育机构，可以使用本民族或者当地民族通用的语言文字教学。学校及其他教育机构进行教学应当使用普通话和规范汉字。”《中华人民共和国民族区域自治法》第37条规定：“招收少数民族学生为主的学校（班级）和其他教育机构，有条件的应当采用少数民族文字的课本，并用少数民族语言讲课；根据情况从小学低年级或者高年级起开设汉语文课程，推广全国通用的普通话和规范汉字。”
从引用的相关法律条文可以归纳为以下三点：（1）普通话和规范汉字是国家通用语言文字，国家推广普通话，推行规范汉字，各民族有学习和使用国家通用语言文字的权利；（2）中国是一个多民族的国家，国家尊重各民族的语言文字，各民族有使用和发展自己语言文字的权利；（3）汉语言文字是基本教学语言，以少数民族为主的学校可以视情况使用少数民族语言教学，以少数民族为主的学校也应开设汉语文课程，推广全国通用的普通话和规范汉字。以上从三个层面规定了中国双语教育与双语教学的基本语言环境，即普通话和规范汉字为标准的中华民族族际共同语和拥有民族语言与文字的少数民族语言。这是中国实施民汉双语教学的前提和基础。
2.从相关政策文件看双语教育与双语教学
1950年颁布的《培养少数民族干部试行办法》规定：“长期班的少数民族学生除学好本民族语文外，也应学习汉语汉文。”1951年11月23日，政务院批准的《关于第一次全国民族教育会议的报告》指出：“有现行通用文字的民族，小学、中学必须用本民族语文教学。”报告还指出：“少数民族教育的内容与形式问题、课程教材问题，既要照顾民族特点，又不能忽视整个国家的统一性。”1953年2月，教育部《关于兄弟民族应用何种语言教学的意见》明确了少数民族学校应使用本民族语教学。1954年7月，教育部《关于甘肃临潭初中增设藏文课程的问题给西北教育局的批复》提出：“民族学校必须设置民族语文课程。”
1982年8月30日教育部报送《关于全面贯彻党的宗教政策，正确处理少数民族地区宗教干扰学校教育问题的意见》明确：“在有民族文字的少数民族中学，应尽快恢复民族语文教学，使学生首先学好本民族语文，并根据需要同时学好汉语文。”1980年10月9日教育部、国家民委《关于加强民族教育工作的意见》要求：“凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文同时兼学汉语汉文。”
从相关政策文献来看，可以归纳为以下三点：（1）民族学校应开设民族语文课程或使用民族语文教学，为拥有自己语言与文字的民族学生提供学习机会；（2）民族学校应开设汉语文课，为民族学生提供学习汉语文的机会；（3）民族学生既要学好本民族语文也应学好汉语文。从教学角度来看，政策文献强调：民族语文应成为民族学校的教学语言，民族学校应为学生提供民族语文、汉语文双语学习环境。对于民、汉双语课程的量、具体的教学方式，没有具体标准。换言之，民族学校可以结合办学层次、培养目标，根据民族学生对自己民族语言与文字的熟练与应用程度，实施不同类型的双语教学。
*本文为国家语委2010年立项项目《四川甘孜藏区双语教学调查研究》的部分成果（编号：pG10018）
3.教育研究与实践视野的双语教育与双语教学
关于双语教育与双语教学的研究文章著述十分丰富，其中，基于民族地区双语教学实践的研究文章最为丰富，从教育理论视野探讨双语教育与双语教学概念的文章相对较少。笔者认为西南民族大学杨嘉铭先生的《一个值得探讨的问题——对我国民族教育体系中“双语教育”与“双语教学”的基本认识》和华东师范大学王斌华先生的《双语教育与双语教学》，特别是王斌华先生编著的《双语教育与双语教学》从全球视野对双语教育与双语教学进行了较为系统的比较与研究，很有参考价值。
需要说明的是民族地区的双语教育与双语教学和一般意义上的双语教育与双语教学相比是有其特殊性的。如在中国，民族地区不仅仅需要双语教学，也需要三语教学，甚至四语教学。由于中国民族种类多、民族语言复杂，民族语中还有民族语的方言，汉语也有汉语的方言。加之民族文化的多元性，民族地区的双语教育与双语教学面临着更多的现实问题。
双语教育与双语教学涉及的不仅是教育学，还包括语言学、心理学、人类文化学、社会学等。也正因为这样，双语教育与双语教学一直以来都是民族教育工作者关注的一个重要领域。
二双语教育与双语教学的认识误区
1.概念混淆
从概念上来看，双语教育与双语教学是有区别的。但在教学实践中常常被混用。
关于双语教育的概念有多种定义，具有代表性的如《教育词典》解释为：双语教育是指培养学生能同等熟练地使用两门语言的教育。每门语言的课业几乎各占一半。《双语制度与双语教育百科全书》认为：双语教育指学校中使用两种语言的情境，即学校使用两种语言传授科学、数学、社会学科或人文学科的内容。从对概念的描述来看，结合中国民族地区双语教育与双语教学实践，笔者更倾向于把前者看成是对双语教育的定义，或广义的双语教学，后者视为狭义的或典型的双语教学更为准确。两者的区别在于：前者可以使用两种教学语言讲授同一门课程，也可开设两种语言的课程达到双语教育的目的，后者强调“使用两种语言的情境”，应视为使用两种语言的教学，即典型的双语教学。
《国际教育百科全书》也认为，双语教育定义的最低必要标准，应是一种在教学的某些过程中至少使用两种教学用语的教育法。教学中使用两种语言，不一定同时使用，不必在同一学期内使用，而是在各年级连贯地使用两种语言。《国际教育百科全书》和《教育词典》的定义较为接近。
从教育学的角度分析，双语教育与双语教学是两个有关联，但又各有侧重的概念，它们在教育管理与教育实践中各自的侧重点也有所不同。双语教育既包括在民族地区教育实践中各类双语教学模式形成的系统，也包括各级各类以民族学生为主体的学校实施的双语教学。双语教学践行国家民族地区双语教育政策，支撑双语教育体系。双语教学因学校所在地民族学生的多少、母语及族际共同语使用情况制订相应的教学计划，采取不同的双语教学模式，或以民族语为主，或以族际共同语为主，或双语并举。因此，从民族教育实践来看，双语教学更为准确。无论是采用民族语、族际共同语授课，还是采用增设一门母语课程或增设一门族际共同语课程，都是双语教学，前者是狭义的双语教学，后者是广义的双语教学。两者的目的是一致的，都是便于学生习得母语和族际共同语，提高两种语言的听、说、读、写能力，架设语言文字沟通的桥梁，为相关学科专业知识的学习奠定坚实的语言与文化基础。
从教育实践的角度来看，笔者认为双语教育应是民族教育体系中的一部分，双语教学是民族地区双语教育的重要组成部分。对于民族地区的双语教育而言，双语教育的主要目的不是解决学科专业知识问题，而是解决语言与文化的问题，让民族学生通过两种语言的习得，掌握两种语言的交流表达与学习应用能力，为学科专业知识的学习奠定坚实的语言与文化基础。笔者之所以提出这样的观点，是基于对民族地区双语教育与双语教学的调查。调查发现，由于对双语教育与双语教学认识上的一些误区，特别是对其目的认识不清，过多强调双语，导致在语言基础还不够扎实的情况下，忽略学生的语言桥，强调学科专业知识的学习，导致学生因语言障碍而加大了学生学习的负担。部分民族地区高考成绩划段统计情况在一定程度上反映了这个现实问题。另一方面，特别是语言文学以外的其他学科专业还不足的情况下，更加剧了双语师资的紧缺，制约了民族地区双语教育的健康发展。
2.对双语教育与双语教学层次性和连续性认识不足
不同学龄阶段的儿童，双语教育要达到的目标是有层次的，教学计划的设置、课程与课时的安排、教学的方式和方法、教学目的都应服从儿童认知规律。双语的习得是一个相对较长的过程，中断或突然改变课程学习计划都可能影响双语教学的质量。从双语教育的角度来看，低学龄段的双语教育以语言习得为主，高学龄段视语言掌握情况和培养目标需要开设相应的双语课程。因此，从双语教学的角度来说，在学生还没有建立起双语互通立交桥时，必须是狭义的双语教学，即必须是同一课堂上使用两种语言的教学；到高学龄段以后，再根据情况采用广义的双语教学，即可以是双语的，也可以是开设两种语言的课程。
中国加入wto以后，随着经济全球化的进程加快，为了与国际接轨，吸收国外先进科学技术，教育部要求高校一些非语言类专业要有一定学科专业基础课程使用原版英文教材，用英语授课。可想而知，对于重点大学英语水平较高的学生来说是可行的，但对于一般学校英语水平较差的学生来说可能就很困难，甚至根本无法明白教师授课的内容。民族地区的双语教学也一样，必须要面对学生的语言实际。
笔者最近两年曾三次到四川藏区十余所中小学开展双语教学的调研，向师生发放问卷近千份。在调研中，笔者也发现一些值得引起深思的问题，有些学校学生绝大部分来自民族地区，使用民族语言中的方言，如：“牛场话”、“地脚话”，有的学生要用半年到一年的时间，更有甚者要一年半的时间才能适应本民族语的“普通话”，在对自己的民族语言还一知半解的情况下，到了小学三年级又增开了汉语文课，与此同时又开设用汉语文编写的思想品德等课程，有的甚至增设了英语。还有一个值得注意的现象是低学龄阶段使用民族语传授学科知识，如：数学，到了初中，又因为师资或学校的双语教学模式（如四川藏区的藏单、藏加），把这些学科知识课程又从民族语文改成了汉语文，有的学生到了高中，又可能因为感觉某一模式的考生在考学时可能有所谓的“优势”，又一次改变了自己接受双语教学的模式。这些都是对双语教育与双语教学的层次性和连续性认识不足，违背教育规律，违背儿童认知规律的做法，其教学效率与学习效果可想而知。
3.对双语教育与双语教学难度认识不足
民族地区双语教育与双语教学有其自身的特殊性。如语言的特殊性、文化的特殊性、社会与家庭教育环境的特殊性等，都将深刻影响民族地区的双语教育与双语教学。
仅以语言的特殊性为例，民族地区的双语教育与双语教学面临着两个重要的问题：一是民族语的方言问题，这个问题尤其在低学龄段的教学过程中最为突出。近年来，随着国家教育布局结构的调整，三级师范教育基本过渡到了二级师范教育，加之人才市场化的流动，掌握本地区民族方言的师资严重不足。以康方言区为例，虽然康方言区以德格藏话为标准藏话，但由于自然和历史的原因，在康方言区内，又形成了若干民族方言岛，有的方言岛之间的语言甚至不能互通。即使是在同一县，也有可能存在城区和牧区、城区和农区之间语言的差异性。而学校的教师有可能来自本地，有可能来自其他康方言区，也有可能来自操安多话的青海藏区。从近年来的情况来看，随着人口流动与城市化进程的加快，来自本地的师资呈减少趋势。也就是说，低学龄段的儿童入学就有可能面临着学校教师与自己父母所教授的语言差异性，对儿童来说，老师的教学语言似乎就成了“第二语言”。另一方面，虽然普通话与规范汉字是中华民族的族际共同语，但汉语也存在方言问题。有的民族地区由于汉语与民族语言相互影响，甚至形成了新的方言，如四川雅江“倒话”。可以想象，在一些民族聚居区，一个学龄儿童有可能要面临着民族方言、民族共同语、族际共同语——普通话、汉语方言四种语言，要适应这种语言环境很不容易。
一般情况下，在一些民族聚居区，小学三年级开始增加汉语文课程，在条件较好的地区，甚至还要增加英语课程。我们相信儿童的语言天赋，但在这种语言环境下学习的确有难度。需要说明的是，在一些民族聚居区，小学阶段的数学一般采用民族语言授课，到了初中又多采用汉文授课，也有采用汉文讲几个学时后，由民族语文专业教师（非数学教育专业）进行翻译讲解的方式。另一方面，从教材来看，在康方言区，除语言类教材有五省藏区教材协作委员会编写的专门教材外，其余各科多采用汉文统编教材，也就是说，教学内容与学习内容并没有结合民族地区双语教学实际进行必要的调整。
由于对双语教育与双语教学的难度认识不足，特别是对本民族语言的认识不足导致双语教育与双语教学脱离实际，违背教育规律，进而影响了双语教学的质量。虽然绝大多数学生成人后藏汉双语，甚至藏汉英三语交流都没有问题，但在语言的书面表达上却仍然存在一些问题。从康方言区人才结构来看，理工科专业技术人才严重不足，分析其背后的真正原因正是对双语教育与双语教学的难度认识不足，导致学生不能很好地运用所学的相关语言与文字进行更深入的学科专业学习。
发展民族地区教育，需要充分认识双语教育的意义和双语教学的难度，要为学生减负。事实上，中国也曾试行过两年制初中教育和两年制高中教育。虽然后来没有试行了，但对民族地区来说仍然是一个思路，即适当减少教学和学习内容，让民族学生在一个多语环境下轻松学习。当然，这涉及相应政策配套的问题，如招生政策。从民族地区人才队伍建设角度来看，降分不是解决问题的根本办法。建议结合民族地区双语教育语言环境的实际和民族地区社会文化与经济发展需要，制订民族地区中小学课程标准、编写专门教材，实行单独考试、单独招生。
4.对民族语言文字与普通话及规范汉字的认识偏差
中国是一个多民族国家，少数民族语言文字与中华民族族际共同语——普通话、规范汉字将长期共存与繁荣。学好民族语言文字服务民族地区、学好普通话规范汉字面向全国、学好英语走向世界，已成为民族地区语言文字工作的共识。学好民族语言文字，对促进民族内部的交流与合作，特别是对民族优秀传统文化的弘扬与传承，具有十分重要的意义。但这并不意味着只要使用民族语言文字教学，民族教育的很多问题就迎刃而解，民族教育质量问题，不仅涉及教学语言，诸如实施寄宿教育后，有可能弱化家庭教育，牧民定居与城市进程中，城市文明与游牧文明的冲突等，都有可能对教育产生影响。
另一方面，普通话作为中华民族族际共同语，在弘扬中华民族文化、维护民族团结祖国统一，推动建设和谐小康社会具有十分重要的地位。正如1988年7月4日至18日李铁映视察新疆、青海和甘肃时说道：“少数民族地区脱贫致富，要发展商品经济，必须加强与内地和沿海地区的联系，不懂汉语，难以做到这一点。”凡使用民族语文授课的学校，要搞好“双语”教学，推广全国通用的普通话，不断提高少数民族学生的汉语水平，为少数民族学生积极适应国家现代化建设需要创造条件。1997年国家教委颁布了《在部分少数民族地区推行中国汉语水平考试试点方案》。1999年3月，教育部办公厅了《中国少数民族中小学汉语课程标准（试行草案）》。2003年，教育部民族教育司印发《中国少数民族汉语水平等级考试办法》和《中国少数民族汉语水平等级考试（mHK）考务管理工作实施细则》。在四川藏区，民族学生汉语水平考试成绩已纳入高考总成绩。
一种语言的共同语是在某一个方言基础上形成的。究竟哪一种方言成为基础方言，这并不取决于人们的主观愿望，而取决于社会经济、政治、文化各方面的客观条件。语言的应用与社会经济、政治、文化等紧密相关。从中国社会与经济发展的总体情况来看，非民族地区发展水平要优于民族地区，民族地区自身要发展也必须学习和借鉴非民族地区相对先进的科技与文化知识，学好汉语同样也有利于民族地区发展。正确看待民族语言文字和汉语言文字，正确处理民族教育中的双语问题，既不倚重民族语言文字，也不排斥汉语言文字，才有利于民族地区教育的健康发展。
三双语教学模式
双语教育是一个相当宽泛的概念。长期以来有不少学者对双语教育的分类进行了研究，分类的标准、方法也不尽相同。其中1993年，柯林·贝克在《双语教育与双语制度的基础》中对双语教育的分类最具有代表性，也得到了广泛的认可。书中将双语教育分为弱势双语教育和强势双语教育。弱势双语教育又分淹没式双语教育、过渡性双语教育、滴注式语言计划等；强势双语教育又分沉浸式双语教育、保留性双语教育、双向双语教育、主流双语教育等。
双语教育与双语教学经常被混用，在国外多用双语教育这一概念，在国内双语教学这一概念的使用更为普遍。从这个角度看，双语教育与双语教学两个概念又是同一的。中国民族地区的双语教育或双语教学同样也存在弱势、强势两个类型。根据柯林·贝克的分类，所谓弱势双语教育是指学校拥有双语学生，课堂教学语言采用多数民族语言，帮助学生尽快过渡到主流语言和主流文化中去，以便尽快地运用多数民族语言学习课程。所谓强势双语教育是学校对两种语言一视同仁，其实施双语教育的目的不仅是为了培养学生成为熟练掌握两种语言和双元文化的人才，而且是为了保留少数民族语言，营造双元文化和多元文化的社会氛围。中国对民族语和族际共同语一视同仁，双语教育的目的也是一致的，即培养学生成为熟练掌握两种语言和双元文化的人才。但具体的双语教学类型依据语言情况而定。以四川藏区为例，城区和农区可能采用“藏加”模式，牧区可能采用“藏单”模式。根据1988年9月四川省教委和四川省民委联合下发的《关于彝、藏中小学双语教学工作的意见》，在少数民族地区用民汉两种语言文字教学。《关于彝、藏中小学双语教学工作的意见》还提出了两种双语教学类型，即各科用汉语文教学同时开设民族语文和各科用民族语文教学同时开设汉语文。四川藏区“藏单”和“藏加”两种模式即是在该意见的指导下形成的，前者各科用藏语文教学并开设汉语文课程，后者各科用汉语文教学并开设藏语文课程。近年来，为了适应教育的“三个面向”，这两种模式也发生了变化，如有的学校增设了英语课程，出现三语教育。在四川藏区除了“藏单”、“藏加”两种双语模式外，还有汉英双语模式，即各科用汉语文授课，增设英语课程。这种模式在高学龄段相对普及，从课程设置、教材、教学内容与培养目标来看，与中国非民族地区的教育基本一致。
两种双语教学模式针对具体语言环境，各有特点，各有侧重，从四川藏区的实施情况来看，“藏加”模式更为普遍。“藏单”模式由于学科专业双语师资缺乏，教材建设滞后，加之由于学生毕业后如升学、就业等选择面相对狭窄等诸多因素的影响，发展相对缓慢。
教育的目的是育人，不管采取哪种模式，只要民族学生愿意，只要符合教育规律，只要有利于民族学生成人成才，有利于促进民族地区两个文明建设，就是好模式。
四双语教育的发展趋势
民族地区双语教育的发展取决于民族地区社会经济文化发展的需要，也取决于双语师资与双语教材建设情况。本文从双语教学的角度探讨了双语师资、双语教材以及三语教学。
长期的双语教育实践表明，双语教师的受教育程度、语言能力、教学能力、教学策略、价值信仰、态度等都直接影响着学生学业的成功与失败。双语教育与双语教学质量在相当程度上取决于双语师资水平，特别是除语言学科以外的其他学科专业双语师资水平。双语师资问题事实上成了一些民族地区发展双语教育的瓶颈。笔者在调查中发现，在四川藏区，一些民族中学本来采用“藏单”模式，但因为数学等学科专业师资缺乏而采用了汉语文师资授课，非数学专业的藏语文师资翻译的教学模式。显然，这种学生一知半解地听，教师一知半解地重复翻译讲解，自然无法达到双语教学的理想效果。因此，要把教师队伍，特别是双语师资队伍建设作为民族教育发展的重点。国家历来十分重视双语师资的培养，早在1991年6月19日，国务院批转国家民委《关于进一步做好少数民族语言文字工作报告的通知》：为解决民族学校民族语文和双语文教师缺乏的问题，要采取有效措施，多渠道、多层次培养民族语文和双语文教师。2002年陈至立在第五次全国民族教育工作会议上的讲话要求：民族地区的各级政府和教育行政部门要把“双语”师资培养和教材建设列入当地教育发展规划，予以重点保障。新中国成立以来，国家十分重视民族教育，国家先后在民族地区建立高校144所，特别是民族师范院校，在培养民族地区双语师资方面做了大量工作，也缓解了民族地区双语师资紧张的局面，但仍不能很好地满足民族地区双语教育与双语教学的需要。究其原因，主要是还缺乏“造血”与“输血”相结合双向双语师资培训机制。具体来说，就是鼓励民族学生在学好本民族语言文字的同时学好汉语，并在此基础上拓展学科专业；鼓励汉族学生在学好学科专业的基础上努力学习民族语言文字，以改变目前过多依赖民族学生培养双语师资的局面。以四川藏区为例，即要重视藏语文师资培养，也要重视以藏语文为主的藏汉双语师资，还要重视以汉语为主的汉藏双语师资，尤其要引导汉族学生在学好学科专业知识的基础上，积极学习民族语言。要改变目前仅仅重视民族语文师资培养的“一边倒”局面。否则，真正意义上的双语教学将难以实现。事实上，早在1992年10月20日国家教委、国家民委颁布的《关于加强民族教育工作若干问题的意见》提出：要提倡汉族青年学习少数民族语言文字、文学艺术、历史、医学等，以利于各民族学生增进了解、广交朋友、团结互助、共同进步。在重视解决双语师资问题的同时，还要重视双语教材建设。双语教学需要双语教材。目前在四川藏区，除使用五省藏区教材协作委员会组织编写的藏语文教材外，基本上沿用了内地普通中小学教材。即使是“藏单”模式，也大多采用内地教材直接翻译的方式。这种方法显然不切合民族地区双语教学的实际，也不适应双语教育发展的需要。虽然民族地区也有一些翻译机构，但由于学科专业的双语人才有限，翻译多局限于政策条文、法律法规，对理工科类，特别是现代前沿学科知识的翻译还没有提上议事日程。现代科技词汇翻译、专业翻译工具等翻译基础工作不扎实，在一定程度上制约了双语教材建设。双语教材翻译要从基础做起，从专业词汇翻译、专业翻译工具书建设做起，从民汉互译，再到自编双语教材，从而建立民族双语教材的良性发展机制。
从长远来看，随着中国走向世界，民族教育将在双语教育的基础上，向三语教育发展。民汉双语教学、民汉英三语教学将是民族教育的一大亮点。在丰富语言文字教学的同时，如何减轻民族学生学业负担；在提升民族学生语言表达能力的同时，如何提升其学科专业知识水平，优化民族地区人才结构，特别是理工科人才结构，将是一项长期而艰巨的工作。
参考文献
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汉语国际教育概念篇5
关键词：汉语国际教育硕士课程体系
中图分类号：H195.1文献标识码：a文章编号：1004-6097（2014）02-0013-03
基金项目：哈尔滨师范大学“中国文化传播研究基地”资助；2011年度黑龙江省哲学社会科学规划项目“对外汉语视域下的语言实践与地域文化体验创新模式研究”（11D060）的成果。
作者简介：李国慧（1971―），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学国际文化交流学院副教授，硕士生导师。研究方向：对外汉语教学及汉语国际教育研究。
汉语国际教育硕士专业于2007年设立，当时只有北京大学、北京师范大学等25所高校被作为试点培养单位，2009年扩大到了63所高校。这个专业是在加快汉语国际推广，解决汉语师资匮乏的背景下产生的，还是个新兴事物，在人才培养的过程中可借鉴的经验不多。我们认为，不断调整课程体系建设、优化课程设置是建设汉语国际教育硕士专业的核心问题。
一、汉语国际教育硕士专业的学科定位
汉语国际教育硕士是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位，是一个具有高度综合性的前沿专业。在学科建设上它具有综合性的特点，它集语言学、心理学、教育学、文化学等多重学科的属性于一体；在课程设置上也具有综合性，既要突出实践技能操作，又不能放松理论探讨研究；在人才培养模式上更具有综合性，要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。[1]为了推进汉语国际化，使汉语尽快走向世界，必须加强汉语师资建设，完善人才培养模式。在这些环节中，课程建设是关键。
二、汉语国际教育硕士课程体系的构架趋向
虽然我国在专业硕士的培养及课程建设方面积累了一些经验，取得了一些成就，但在实际操作中，我们还是不难发现很多专业硕士的培养模式还囿于学术硕士的培养方案。比如，很多高校汉语国际教育硕士专业的培养模式几乎完全等同于语言学及应用语言学硕士的培养方式，缺乏实践性、技能性。基于上述原因，我们认为课程体系的构建趋向应该有以下几方面：
（一）教学理念体现开放性
现阶段我国教育的发展战略由对外汉语教学转向全面的汉语国际教育工作，重心也由把外国人“请进来”学习汉语转变为“走出去”推广汉语。这就要求我们在人才培养上应具有开放性的思维，反映在课程建设上要灵活多样，具有创新性，不能生搬对外汉语的教学模式。在国内教授汉语和走出国门讲授汉语完全是两个概念，社会环境、教学环境、语言环境都不同。国外教学对象学习动机复杂多样，需求也多元化。[2]这就要求我们打开思路，让我们的学习者在知识储备方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的准备，而不仅仅是只掌握汉语知识。
（二）内容组合注重知识性
汉语国际教育硕士专业招生主要面向对外汉语专业、汉语言文学专业、外语专业等一些文科专业的本科生，但其中也不乏一些理工科学生。因而生源复杂，学生的综合素质、知识结构差异很大，这就给我们的培养工作带来了很大的难度。[3]因此丰富学习者的知识储备尤为重要，知识内容主要包括以下两大方面。
1.理论知识。强化学生的理论意识，培养理论素养，将语言学、心理学、教育学等学术领域最新的研究成果梳理整合，转化为具有实用性、可操作性的教学成果，推动教学模式更新，提高教学的科学性。[4]
2.教学知识。包括与教学相关的语言知识、中华文化知识、二语习得知识等，拓宽学习者的思路，完善学习者的知识结构，为今后走上讲台做充足的准备。[5]
（三）课程设置强化技能性
汉语国际教育硕士毕业后将作为国际汉语教师在世界范围内教授汉语并传播中国文化，因此在技能上必然要求严格。除了要具备一般汉语教师的语言表达能力、课堂驾驭能力外，要精通两门以上外语，还要具有在异域文化背景下推介中国语言文化的组织协调能力，以及与人沟通合作的素质，更要学会比如剪纸、制中国结、打太极拳等技能。这些能力素质的具备需要完善的课程体系来支撑。
（四）体系构建突显实践性
教学实践在课程体系的构建中是一个重要的环节。汉语国际教育硕士的培养时限一般是两年（也有少数高校是三年），其中有一年的时间是实习，通过实践才能更好地获得全面的技能。
（五）整体设计突出跨文化意识
作为国际汉语教师，要有丰厚的文化底蕴，博晓中国的历史和现状。在文化传播上我们要弘扬中国传统文化中的核心部分，比如仁者爱人、厚德载物等人文精神以及勤俭、孝道等传统美德。更要传播当代文化，让世界了解当代中国的发展与强大。但这些文化因素的传播需要教师具备良好的跨文化意识，这样在异域文化背景下，本着求同存异、入乡随俗、沟通协作的原则，才不会造成尴尬甚至发生冲突。
三、汉语国际教育硕士课程体系的构架思路
汉语国际教育硕士的培养目标是培养复合型人才，因而课程设置要突出整体性、系统性、针对性、实用性的特点。通过几年的摸索，我们总结出了一些培养经验，梳理并整合了课程体系，我们认为：“四大模块+一大环节”的课程体系构架思路是比较科学的。具体来说，“四大模块”是指：预备课程模块、核心课程模块、延展课程模块、操练课程模块；“一大环节”指实践环节。以预备课程为先导，核心课程为基干，操练课程为侧翼，延展课程为补充，加上有效的实践环节，将使汉语国际教育的学科体系向着更健康的方向发展。
（一）预备课程模块
这一模块以汉语及文化知识为主线，兼顾外语课程，开设现代汉语、古代汉语、古代文学、中华文化、当代中国概况、英语等课程。这些课程是学习者本科阶段学过的内容，在此基础上细化知识点，比如现代汉语课将细化出四个板块：语音、语法、词汇、汉字，并拓展出一些与汉语国际教学相关联的内容，更重要的是夯实语言基础。
（二）核心课程模块
主要开设汉语作为第二语言教学方法论、第二语言习得概论、跨文化交际学、外语教育心理学、汉外语言对比研究、汉语语言要素教学、汉语分技能设课教学等课程。在这一模块中，学习者将系统学语习得与语言教学的基本理论和概念，探讨学习第二语言的过程和结果；同时学习者还会获得跨文化交际学的基本理论和知识，通过案例分析的方法，解决跨文化交际中因文化差异而产生的种种困惑，培养学习者跨文化交际的敏感性，避免在交际的过程中发生冲突和障碍；另外学习者还会有针对性地掌握语言要素及各种课型的教学方法和技巧，为课堂教学实践做好准备。
（三）延展课程模块
主要开设外国留学生汉语习得偏误分析、汉语教材与教学资源、现代教育技术与语言教学、国外中小学教育专题、汉语国际推广专题、教学设计与课堂管理等课程。在本模块中，学习者将系统学习偏误分析理论，通过对不同国籍留学生偏误实例的研究，增强预测偏误、识别偏误、纠正偏误的能力；并在汉语国际推广背景下，研究困扰孔子学院的汉语教材瓶颈问题，探讨汉语教材编写的国际视野、教材资源的共享与整合；还将研究如何将现代教育技术完美融合到教学中去。
（四）操练课程模块
在这一模块中，主要开设课堂观察与实践、汉语课堂教学案例分析与研究、教学调查与分析、教学测试与评估、中华文化才艺展示等课程。主要以课堂教学活动为依托，在教师的指导下，学习者反复观摩不同课型的教学示范录像，了解课堂教学的规律和程序，对课堂教学的某些环节进行反复模拟、操练，并对教学活动加以调查分析，协助任课教师进行考试命题，更重要的是对中华传统才艺，比如剪纸、制中国结、太极拳、篆刻、书法、民乐等进行训练，为今后开展课外活动做好准备。
（五）实践环节
汉语国际教育硕士在读期间，约有一年的实践期，有一部分学生通过“汉办”的考试，被派遣到国外的中小学或孔子学院任志愿者，但大多数在国内实习。汉语国际教育硕士的实践可分为三个阶段：
第一阶段：观摩见习期。走进留学生课堂，观摩优秀对外汉语教师课堂教学过程。听课前由导师布置听课要求，包括先了解教学对象的基本情况、本节课的教学内容等；听课时认真做好详细记录；听课后整理笔记，并结合所学的理论知识，写出“听课笔记”，评析课堂教学的优缺点。
第二阶段：模拟试讲期。通过前一阶段对不同课型的观摩之后，学生对教学有了一定的体会和感悟。由导师选定试讲内容，指导教案的撰写，学生分组试讲，先由学生自评，然后导师评议，个别环节导师做示范。
第三阶段：顶岗实习期。一部分学生通过“汉办”择优考试或是校际交流，去海外顶岗实习；另一部分学生留在学校或联系其他高校及教学机构，在国内顶岗实习。虽然实习对他们来说有一定的压力，但却是对他们所学知识和掌握技能的考验。顶岗实习期间要和导师保持联系，每月至少做三次书面汇报，借以把握学生的实习状况。
学生在实践环节始终不离导师的视线，导师要充分发挥有效监管作用。
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汉语国际教育概念篇6
词汇教学是外语教学的重要组成部分,能否对学生进行成功、有效的词汇教学将是一个直接关系到外语教学目标能否顺利实现以及培养什么层次的人的问题。而词汇是文化的载体,它与文化之间有着密不可分的关系,因此词汇教学就是文化教学。然而,长期以来,外语教学忽视了对词汇的理论研究和实践探索,使其处于外语教学的附属地位,停留在读音、拼写、词形变化、字面意义等表面层次,对词汇的文化因素
更缺乏足够、普遍的重视,这就造成了许多学习者词汇理解及使用上的偏差,影响了跨文化交际能力的提高。
一、大学英语词汇文化内涵教学的必要性
1、一般词汇与文化词汇
就语言的要素与文化的关系而言,语音与文化的关系最密不可分,语法次之,而关系最密切、反映最直接的是词汇。有的学者将词汇分为一般词汇与文化词汇,指出"文化词汇是指特定文化范畴的词汇,它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。文化词汇与其他一般词汇界定有以下两点:一是文化词汇本身载有明确的民族文化信息,并且隐含着深层次的民族文化含义。文化词汇的另一特点,是它与民族文化,包括上面所说的物质文化、制度文化和心理文化有各种关系,有的是该文化的直接反映,如’龙、凤、华表’等;有的是间接反映,如汉语中的红、黄、白、黑等颜色词及松竹梅等象征词语;有的和各种文化存在着渊源关系,如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语。
将这样一部分富有文化内涵的词汇挑选出来给予特别的研究与描述,这无疑对于外语教学有实际帮助,但是,将这些词语分离出来,称之为文化词汇,容易给人这样的印象,即它们不是一般词汇,而事实上,这些词同时也具有一般词汇所具有的特点。对于这类词汇较好的处理方法是从词义入手。
2、概念意义与内涵意义
英国学者Geoffrey Leech提出,词义可以分为七种主要类型,即概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义及主题意义。概念意义是言语交际中表达得最基本的意义。没有概念意义无法进行言语交际。内涵意义是附加在概念意义上的意义,它可以因人而异,因年龄而异,也可以因不同的社会、国家或时代而异。正因为如此,内涵意义往往是不稳定的,旧的内涵意义可能消失,新的内涵意义可能会产生。上文所提到的"文化词汇"也可以坐这样的分析,即一些词汇除了具有概念意义之外还具有丰富的内涵意义。
由于不同的民族在地理、民俗、宗教、及价值观念等方面的差异,表达同一概念的词,在各自独特的文化传统作用下必然会产生附加在词汇本身概念之上的不同的内涵意义。这种内涵意义与词语本身没有必然的联系,而是在说者(或作者),听者(或读者)的文化知识基础上,在特定的语境中,对于一个词所产生的某种特定感受。不了解这种内涵意义的差别,就不能完全接受一个词承载的全部语言信息量。尤其在跨文化交际与外语教学中,恰当地了解掌握所学语言的文化才能充分理解词汇内涵意义,才能真正达到交际的目的。
二、词汇文化内涵的教学内容
在大学英语词汇的文化内涵教学中,应传授哪些内容?由于每个民族的文化都有共性的方面,故而一些词汇有相近或相似的文化内涵,对于这些词汇的文化内涵,学生容易把握,这不是我们教学的重点。如上文所提到的,不同的民族存在方方面面的差异,同一概念的词汇可能会有不同的内涵意义,这些词汇的文化内涵的差异正是我们教学的重点。
具有特定文化内涵的词语可概括为以下几类: (1)概念意义相同,内涵意义不同或截然相反的词汇; (2)概念意义相同,内涵意义部分相同的词汇; (3)概念意义相同,在一种语言中有丰富内涵意义,在另一种语言中却没有的词汇; (4)各自文化中特有的词汇,即文化中的词汇缺项。
1、概念意义相同,内涵意义不同或截然相反的词汇
在不同语言或文化中,同一事物可以起完全不同的联想,即词汇具有不同的文化内涵。这里主要讨论有关动物和颜色的内涵意义。在中国,狗被认为是令人厌恶的东西,象征卑劣可恶的品性。汉文化中带狗的词语几乎都含有贬义,如:"狗仗人势"、"狗胆包天"、"狗急跳墙"、"狗腿子"、"狗奴才"、"狗头军师"、"狗血喷头"、"狗嘴里长不出象牙来"等。在西方,"dog"被看作心爱的东西(pet)和人类最忠实的朋友(man’s best friend),故英语里有"doglike"(忠实于主人的),"top dog"(最重要的人物),"luck dog"(幸运儿)。
对中国人来说,黄色是尊贵之色。中华民族发源于黄河两岸的陕西、山西、河南等地区。这里土地是黄颜色,所以黄色是万世不易的大地自然之色,被尊为帝王之色。汉语中,"皇帝"一称就是用黄色作谥号的,皇帝的文告叫"黄榜",天子穿的衣服叫"黄袍"。"黄袍加身"是指被部属拥立为帝。而英语中yellow含有胆小卑怯之意。例如: a yellow dog (美)可鄙的人,卑鄙的人; a yellow livered(美)胆小鬼。
2、概念意义相同,内涵意义部分相同的词汇
在两种不同的文化中, 这类词在某些方面引起不同民族的共同联想,而在其他方面却会引起不同的联想。就联想意义相同的方面来说,它们反映了不同民族的社会制度、宗教信仰、风俗习惯及对客观世界认识的相同点;而对于在其他方面所引起的不同联想说明了各个民族文化间的差异,即不同民族的文化存在着共性也存在着个性的差异。这类词在英语和汉语中也有不少。如rose和玫瑰在西方文化和中国文化中都象征着爱情,但有关rose的英语成语如under the rose却是秘密和沉默的象征,这反映了在会议桌上方悬挂玫瑰花意味着所有与会人员必须保守秘密的古老习惯。这一习惯又源于希腊神话: Cupid给了沉默之神Harpocrates一枝玫瑰花以防止他泄露维纳斯的不检点行为。在中国文化中,人们常用带刺的玫瑰来比喻那些容貌美丽、但却不容易接近的姑娘。对于学生来说,这些词汇的文化内涵的相同之处比较容易掌握,却常常忽略了它们的文化内涵的不同之处。
3、概念意义相同,在一种语言中有丰富内涵意义,在另一语言中却没有的词汇。
在数字中,13在西方语言中普遍认为是不吉祥的数字,以为这个数字与犹大出卖耶稣,耶稣受难相联系。人们通常避开13这个数字,在旅行时有其避开13号星期五,订婚结婚也避开13号,有的写字楼、酒店不设13层,避开13号作为房间号码。由于受西方文化的影响,在日本《铁臂阿童木》中,世纪末日定在13日13点3分3秒。而在中国文化中,由于8和"发"在粤语里谐音,因此不少香港人认为8是一个吉祥的数字。经80年代以后影视媒体的渲染,加上在普通话和绝大多数汉语方言里都有这种谐音,因此,现在广东地区以外的许多华人也有相似的联想:8表示"发"。对于英语国家人来说, eight只是一个数字而已,并没有特殊的内涵。
"松"在中国文化中象征"长寿"与"骨气",而pine则不含此义。英美人只知道pine是一种常青树,可提供优质木材。在英美有一种树的象征意义与汉语"松树"的象征意义相同,那就是森林之王橡树(oak)。
4、各自文化中特有的词汇,即文化中的词汇缺项
汉民族两千年的封建文化使称谓关系复杂化,汉语中表亲关系泾渭分明,既要说出性别,区分大小,还要说出分属父子、母子,因而有"表哥、表妹、表弟、堂兄、堂姐之分"。而英语却笼而统之,一律称为"cousin"。至于汉语中的"干爹、干妈、结拜兄妹"等称渭在英语中根本没有对应的词。汉文化是讲究礼节的文化,大量使用敬辞和谦语是汉文化的一大特点。如汉语中的"高见、大作及愚见、拙作、鄙人"等在英语中很难找到等同的表达方式。同样,英语中有些词汇在汉语中也找不到完全对应的词汇。比如: cowboy, hippie这两个词是美国文化特有的产物,与美国早期开发西部地区有关。关于他们的传说总带有浓厚的浪漫主义和传奇色彩。在美国人心目中的文化形象是:无拘无束、独来独往、我行我素的浪漫性格。在汉语中把cowboy译为"牧童"或"牛仔",反映不出这种意义。汉语中把hippie按译音为"希比士"或"嬉皮士"反映不出六七十年代那些行为古怪的美国青年的特点。他们并不是嬉皮笑脸的人,当中不少人对待社会问题还很严肃,只是生活与众不同,要反映其真正意义只能加解释说明了。以上例子说明,由于受文化背景制约,表达某些事物或概念的词汇在一种文化中有在另一种文化中没有。
三、词汇文化内涵的教学途径
从上面的分析,我们看到了词汇所负载着十分丰富的文化内涵,而且这在词典里一般是查不到的,没有大量的阅读和学习很难掌握它们的确切含义。所以,在英语教学中,英语教师可以词汇教学为切入点,既讲语言又讲文化。在具体的教学实践中,我们可以通过以下方法去向学生传授文化知识,培养他们的文化意识。
1、注解法
即教材编写者将教学材料中容易引起学生理解上困难的词语或表达法在课文后用专门篇幅加以注解。
2、融合法
融合法指的是将文化内容与语言材料结合在一起的教学方法。如语言材料本身就是介绍目标语文化习俗、词语典故、历史事实等。
3、实践法
实践法是指学生通过具体的语言实践,如听、说、读等学习和了解目标语社团的文化知识。包括观察、看录像和电影、举办专题讲座等。
4、比较法
"有比较才能有鉴别",只有通过对比才能发现学生母语和目标语语言结构与文化之间的异同,从而获得一种跨文化交际的文化敏感性。
总之,不管采用什么方法,英语教师应该意识到文化与语言并存。教师既要加强学生的英语文化意识,同时又要扩大他们的汉语文化视野,从而真正地提高学生的英语交际能力乃至应用语言的综合能力。 参考文献:
[1]贾玉新:跨文化交际学.上海:上海外语教育出版社, 1997。
[2]胡文仲:跨越文化的屏障.北京:外语教学与研究出版社,2004。
[3]马菡:试论大学公共英语教学中的文化导入问题.成都中医药大学学报(教育科学版), 2007(12)。
汉语国际教育概念篇7
关键词：范畴英汉词汇认知语言学文化差异
一、引言
认知语言学认为，语言是人体验（embodiment）的结果。文化是人类在长期的社会生活或生产实践中形成，亦是体验的结果。语言作为人交际的工具，是文化传承的载体，故语言也是人类体验的反映。语言的基本成分是词汇和语法结构。词汇极大地体现了惯例（convention），故词汇是固化了的概念或文化。语言学家对语言研究有着悠久的历史，然而他们长期以来关心的重点局限于语言的形式和结构。认知语言学主要研究语言与认知方式概念结构、语义系统、人类知识、文化规约之间的密切关系，解释语言事实背后的认知规律，这些都与“范畴（category）”紧密相关。[5]因此，笔者尝试从范畴的角度解读英汉词汇的认知差异。
二、范畴的含义
就其本质而言，体验的过程就是范畴化的过程，范畴化就是一个范畴形成的过程，亦是一个概念形成的过程。每个概念都有一个对应的范畴。范畴是指人们在互动体验的基础上对客观事物普遍本质在思维上的概括反映，是由一些通常聚集在一起的属性所构成的“完形”概念构成的。[5]范畴与人们的类属划分密切相关，因此在范畴化时必然要涉及人的认知，不可能排除主观因素。故范畴化是由人主观认知参与的对客观世界的概括和抽象。不同文化背景下的个人有不同的体验认知环境，因此会形成不同的概念。概念需要通过词汇化的方式表达出来，但词汇与人脑中的概念不是完全对等的关系。对于不同的民族，词汇意义具有很大的差异，但概念却具有普遍性。因此，通过分析英汉词汇的不同，很大程度上能解释英汉文化的不同和认知的差异。
三、范畴化和概念化
根据认知语言学理论，人对世界的认知基于体验通过范畴化的方式获得范畴而形成概念。范畴、概念和意义的形成离不开作为载体的词。要理解和掌握词的意义，最终要追溯到对范畴的划分和对概念的理解上。这个认知过程是每个民族的人都必经的，但由于不同民族在时空上的差异，各个民族的概念和词义往往不一一对应的，从而导致不同民族对同一事物有不同的概念或把同一词语理解为不同的意义。
（一）英汉饮食词汇
经验结构因人的生活区域而异。英语中没有“饭菜”这个语义结构，如要表达“中国菜”，就会选取“Chinesedishes”，即用“dish（盘子）”指代“饭菜”这个概念。从这个语言现象可以推出，英语缺失了“饭菜”这个语义结构。中国的饮食文化实际是人际文化，自古中国人都以“饭菜”宴请亲朋好友，故对“饭菜”的概念化更复杂。相反，在英语社会中，却缺失“请客”这一概念。在英汉这两种语言中，范畴化和概念化的过程是相似的，但词汇化过程出现了分歧，导致两族人对“饭菜”的范畴化不同。
（二）英汉婚礼词汇
对“婚礼”这一各个民族都共有的仪式进行分析。笔者曾在60位英语专业学生中做试验，让被试者分别选出已给出的“婚礼”词义在中西背景下此事件包含的要素。几乎所有被试者都能把“红盖头、大红花轿、拜堂、爆竹、唐装”归入了“中式婚礼”的语义结构下，把“婚纱、婚戒、蛋糕，教堂”纳入了“西式婚礼”的语义结构下。“蜡烛、酒”被认为是两个社会环境所共有的。可见，同一事件，在不同文化背景中的词义差别很大。除了“蜡烛，酒”之外的元素体现了英汉范畴化和概念化的极大不同。因此，概念在其范畴化的过程中出现了差异，导致很相似的两个词汇在意义上的很大差异。
（三）英汉亲属关系词汇
语言受社会的影响也表现在社会结构对词汇语义的切分上。为了经济方便，重要概念都会被“词化”，而非通过繁琐的短语或句子以迂回表达。以下为英汉常见的表达亲属关系的词：
■
通过比较可看出，英语的分类主要是以性别为标准，其差异主要体现在性别差异上，同一辈分上的各亲属关系只由两个独立表示不同性别的词来承担。以“grandfather”为例，所有属于这个辈分的男性，如“祖父、外祖父”都由这一个词承担。在实际使用中，若要明确表示其中蕴含的亲属血缘关系，就要用短语来表达，如father’sfather（祖父）等。在没有固化的独立词来表达grandfather所包含的范畴时，就必须用迂回的手段来表示。如此复杂的语言表达却并没有给说英语的本族人带来不方便，说明“外祖父”和“祖父”的区分在英语文化中并不重要。
汉语亲属关系的“词化”显然多于英语，其词义分割更为明确具体。性别差异不是其划分的唯一准则，在同一辈分中有多个独立词项承担着“长次关系”和母/父系的血缘关系。中国人历来信奉“上下有义，贵贱有分，长幼有序，贫富有度”，其复杂而严格的亲属关系，也源于中国根深蒂固的家族文化。在这样的文化环境中，细分血缘关系就异常重要。而英美文化中人们大多崇尚自我，注重独立奋斗与个人成就，故“长次关系”在英语文化中不占重要的地位，所以也就没有相对应的词汇化。
总之，生活在不同时空的民族因体验认知对象的差异导致他们范畴化以及概念化产生差异，最终使得不同民族对同一事物、事件或现象拥有不同的概念，因而他们对同一词语意义的理解往往不尽相同。
四、范畴扩展过程
词义不是一成不变的，词义的变化会扩展词义范畴。从认知的角度来看，词义围绕原型范畴不断往边缘扩展，这种变化过程并非随意发生，而是要通过特定的概念化方式，如家族相似性或隐喻。故英汉范畴扩展过程的差异亦可说明它们词汇认知的差异。
就语义来说，概念整合是创造和丰富新语义的最佳手段。而就词义来说，隐喻过程就是词汇化的过程。在时空前进的任何时期，在某个新的概念还没有合适的词汇来表达时，人们会根据自己的经历和体验，在心智存储物中寻找并发现与该新事物具有某种关系或相似之处的概念，用这一熟悉的概念范畴的词汇来表达新的范畴的概念，这个过程是两个乃至多个概念的映射，也就是隐喻。莱考夫和约翰逊指出：隐喻的基本功能是以某一领域的经历来理解另一领域的经历。隐喻可以使人们在直接经验的基础上形成抽象概念，为不同范畴的事物之间建立一种联系，使其能够为我们所认识。隐喻还使旧词不断获得新义，因而形成了词义范畴的扩展。[1]隐喻已是最常用的概念化和词汇化的手段，隐喻的过程需要大量的比较和筛选：首先要比较和筛选现实中的可比物；其次是比较和筛选心智词库中由以往体验获得的词汇。这个过程借助的是概念整合的机制。
不论是在英语还是在汉语中，都可用概念整合的原理以旧的范畴来表达新的范畴，即赋予旧词以新的含义。例如，英语中“mouse”的最初意义是“老鼠”。当现代人为“鼠标”这一概念进行词汇化时，考虑到记忆负担及鼠标与老鼠外形上的相似性，最终选择了用旧词“mouse”来表达“鼠标”的新概念。在这个过程中，“mouse”的范畴被扩展了，“老鼠”这个概念成了整个范畴中的原型。在汉语中，这个词汇化过程也同样有效，如“花瓶”等词。因此，依据相似性或相关性，通过隐喻和概念整合将旧词的意义映射或整合到新的领域，形成跨范畴的联系并产生新词，是英汉这两种语言中共同存在的认知过程。这一共同的认知机制如图所示：
■
在词汇化和概念化过程中，由于这一过程进行的标准是人的体验，所以必然带有地域差异，造成理解误差。如汉语中用“胆小”等词，根据中国人的经验，老鼠是比较典型的胆小的动物，因此汉语习惯用老鼠来比喻胆小的人。“鼠”和“胆小”本属于两个不同的范畴，一个具体，一个抽象。但因为其性质相似，它们被并置在一起，赋予了“老鼠”一词以新含义。但在英语中，人们用“astimidasahare/rabbit”来表达“胆小”这一概念，因此兔子是英语中胆小的典型代表。因为不同民族在时空上不可弥补的差异、体验的差异，跨范畴的隐喻就具有开放性和动态性，因此，在词义上就会出现不同语言的差异。
五、范畴的原型效应
词汇是范畴在语言中的体现，因此原型效应在词汇中也有体现。近义词和一词多义现象都体现了词汇范畴的“原型效应”。
一词多义是语言中的普遍现象，一个词的多个意义就构成了一个词义范畴。例如，笔者试图详细地比较了汉语中的“面”和英语中的“face”。这两个词意义相近，故能形成相似的范畴结构。两者的范畴结构比较如下：
认知语言学认为，万事万物都是人身体体验的结果。故“face”和“面”的a词义就是这两个概念范畴的原型成员，是这个范畴的最典型代表，具有最大的家族相似性，其他词义都是非原型成员，具有一定的家族相似性。通过比较发现，这两个范畴的原型都是a，也共享大多数的非原型成员，但在G、i词义上出现了英语中的缺项；汉语在L、m、n的词义上也出现缺失。英汉对“面”的认知路径基本一致，证明在不同语言里的相同基本意义词的认知特点是有规律的，即可以用范畴的理论来说明的。但由于认知过程彰显出了文化差异对映射的影响，就表现出一种语言映射在另一种语言中存在的缺失现象或两种语言中的同样映射却有不同的文化内涵。
六、总结
通过对英汉两个民族在划分范畴的方法、范畴扩展过程以及范畴典型效应等三个方面的差异可以看出，不同的民族在认识客观世界的过程中，有着相似的认知活动，但在词汇化过程中却有不同的结果。英汉语的相同之处体现了人类认知方式的相似性，不同之处体现了不同民族词汇化过程中的不同体验、不同的想象和创造。因此，对词汇的分类要从认知的角度，根据词义范畴来划分，比较每个范畴的成员、扩展以及原型效应。通过比较，我们看到词汇和认知的密切关系，词汇化是范畴化、概念化的结果，词汇对认知的塑造作用也不容忽视。
参考文献
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[3]胡壮麟.认知隐喻学[m].北京：北京大学出版社，2004.
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[5]王寅.认知语言学[m].上海：上海外语教育出版社，2007.
[6]王正元.概念整合理论及其应用研究[m].北京：高等教育出版社，2009.
汉语国际教育概念篇8
关键词:英汉隐喻隐喻理论文化相似性差异
1.隐喻、思维和文化
隐喻传统上被视为一种修辞手段,属于文学、修辞学等学科的研究范畴。1980年,GeorgeLakoff和markJohnson出版的metaphorsweLiveBy一书,提出了认知隐喻理论,认为隐喻不是一种语言现象,而是一种认知现象;它是人类抽象思维的最重要的特征。隐喻最终与语言有关,而语言最终又与思维有关,语言又是文化的一部分,是文化的载体。所以,隐喻、思维和文化三者相辅相成、密切联系。
1.1隐喻与思维的统一
作为一种认知现象,隐喻与人类的思维方式和思维发展过程密切相关。Lakoff和Johnson认为,隐喻在日常生活中无处不在。我们赖以进行思考和行动的日常概念系统,在本质上也基本是隐喻性的[1]。语言中的隐喻产生于隐喻性思维过程。隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性的思维能力,是认知发展的高级阶段,是人们认知世界,特别是抽象事物不可缺少的一种认知能力[2]。
当人类从具体概念中逐渐获得了抽象思维能力的时候,往往借助于表示具体事物的词语来表达抽象的概念。当人的思维发展到一定阶段时,它已不满足于对具体事物的认识和表达,而是要认知、思考、表达一些抽象的概念与思想。这时,人们并不是无休止地创造新的词语,而是将新认识的抽象概念与已认知的事物相联系,找到它们之间的相似点,从而用对已有事物的认识来思考、表达新概念,于是产生了两个认知域之间的投射,形成了隐喻语言。如汉语中的“水中花”、“过街老鼠”、“顶峰”等。又如domino本来是西方的一种骨牌游戏,而现在人们常以dominoeffect指一件事情导致一系列事件相继发生的连锁现象。
隐喻是思维真实的反映。隐喻语言的发展源于隐喻概念,反映人们对事物统一的、系统的认识和思维方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统、一致的整体,在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用。如与“思想(idea)”有关的隐喻概念有“ideasareproducts.”“ideasarecommodities.”“ideasaremoney.”这些与“idea”有关的隐喻概念都强调了“idea”的一个重要方面。事实上,英美人在论及“idea”时都往往会按这些方式进行思维。语言使用中的隐喻只是一种表面现象,真正起作用的是深藏在我们概念系统中的隐喻概念[2]。
1.2隐喻与文化的统一
在某种程度上,隐喻是文化的象征。人类社会存在着相同的文化传统、生活习惯和生活经历,因此一些隐喻概念系统表达的文化内涵相似。隐喻概念体系作为文化的组成部分,与社会文化中最基本的价值观念相一致。以文化中“上下”位置概念隐喻社会地位为例,地位高为“上”,地位低为“下”,所以有“人上人”、“高高在上”、“上级”、“部下”、“下人”、“底下人”、“下级”、“手下人”的说法。英语中也有类似的表达法:
(1)Hehascomedownintheworld.他已经家道败落了。
(2)Herosetothetopoftheclass.他爬到了社会的上层。
(3)He’satthebottomofthesocialhierarchy.他处在社会的底层。
这些价值观念已根植于英汉文化之中,与我们赖以生存的隐喻概念形成一个统一的体系。隐喻思维和隐喻概念体系来自于生活经验,它不能脱离社会文化环境而自发形成。这种经验包括已存在的被体验过的和新创造的经验相似点。
英汉民族共有的生活经验正是英语和汉语中都把金钱比作时间的原因所在。语言中存储了前人的全部劳动和生活经验,体现了人们对客观世界的认识和态度,记述了民族和社会的历史发展过程。这样,后人必须通过学习语言才能掌握前人积累下来的整个文化。隐喻就是通过语言这个最重要的思想文化载体以隐喻概念的形式固定下来,体现在一定的语言形式中。
总之,特定社会具有特定的社会文化和隐喻概念体系,而语言作为思想文化最重要的载体,反过来又影响人们观察和认识世界的方式,因为理解和运用语言的过程也是接受其文化思维方式的过程。所以,同一社会的文化、隐喻思维和语言不是彼此孤立的,而是共同构成一个统一的、不可分割的整体。
2.英汉隐喻的跨文化对比
2.1相似形
隐喻不仅是一种语言现象,更是一种人类的认知现象。它是人类将其某一领域的经验来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动[3]。隐喻意义是源域事物的部分特征向目的域映射的结果。这些映射基于人们的生理、生活经验、认知方式和社会文化经验。虽然英汉两种语言有着各自不同的文化背景,但由于具有人类共同的认知基础,英汉隐喻中也表现出跨文化的相似性。
2.1.1生理基础
人类共有的感知器官为认知及语言提供了共同的生理和心理基础,从而导致了英汉隐喻的共同性。人的基本情感,如喜、怒、哀、乐、惊等与特定的面部表情具有跨文化与语言的普遍的和恒定的对应关系。例如,人在生气时,呼吸急促、血压升高,使人感到体温升高,有一股气流从肺部升起。因此,人们认为生气与“气”或“火”有关。例如:
(1)Hiswordsmademybloodboil.
(2)Hemadefieryspeechesagainstslavery.
(3)他火冒三丈。
(4)他怒气冲天。
2.1.2生活经验
尽管人的肤色、语言、文化和种族不同,但都要经历生老病死、受教育和工作等基本相同的生活体验。同样,人类与大自然相互作用,以及不断反复出现的类似的动态反映,赋予人类经验的一致性。这些生活体验促使许多相同或基本相同的隐喻的形成。比如,由于地球的引力,人是垂直行走的,于是人有了上下的空间概念。这一空间概念映射到其他概念,产生了隐喻概念体系,有助于对抽象概念的理解和推理。英汉语中由此产生了相似的语言形式:
(1)thenumberofbooksprintedeachyearkeepsgoingup.
(2)国民生产总值以8%的速度持续增长。
2.1.3思维模式
隐喻性思维就是将新认识的抽象概念与已认知的事物联系起来,产生两个认知领域之间的映射。例如,在对各种“床”直接理解的基础上,人们把这一语言符号用于其它领域,有了“苗床”。这一概念既表示保持一定温度培育蔬菜或花卉等幼苗的苗床,又表示有利于坏人、坏事、坏思想滋生的地方或环境。英语中同样有abedofnails(极其艰难的境况),abedofroses(称心如意的境况)。再如,不管是英语还是汉语,“死亡”的许多委婉语都是借助隐喻构成的,在表达上也有着相似性。汉语说“安睡”、“长眠”、“上天国”;英语也有gotosleep,sleepthelongsleep,gotoHeaven/paradise的说法。这些都是人类共同隐喻思维的结果。
2.2差异性
每个民族都有自己的语言和文化,语言使文化得以发展和传播。它不仅体现了本民族的自然环境、历史渊源、传统习惯,而且透视着该民族的文化心态、思维方式、价值观念等。作为一种普遍语言现象而在语言中所体现的隐喻,折射出了以这种语言为母语的人的思维方式及社会文化特征。因此,根植于不同文化土壤里的隐喻不可避免地带有本民族的社会文化特性。
2.2.1文化习俗差异
各个民族在历史的长河中形成了各自的文化传统和文化习俗,对隐喻的使用和理解有着很深的影响。在中国历史上,红色历来为各个朝代所崇尚。人们用红色象征幸福、喜庆、吉祥、欢乐、兴旺发达,如“红运”、“满堂红”、“走红”等。red不具有汉语“红”包含的隐喻意义,相反却和战争、流血、犯罪、愤怒等联系在一起,如seered(火冒三丈),getintothered(负债)。又如龙在中国是一个图腾形象,是吉祥和权威的象征。皇帝被称为“真龙天子”,汉语还有“龙飞凤舞”、“攀龙附凤”、“龙盘虎踞”之类的成语。然而,dragon在英语里却是邪恶的象征。
2.2.2文化心理差异
英、汉隐喻中隐含的文化心理大相径庭,常常会导致跨文化交际中的文化冲突。如,“Dogeatsdog.”与“狗咬狗”,两者貌合而神离,感彩相去甚远。中国人看到“狗咬狗”必定幸灾乐祸或拍手称快,因为中国人视“狗”为“敌”,常用以喻指坏人之间的相互倾轧、勾心斗角;而西方人见了“Dogeatsdog.”则会设法劝解,因为西方人视“狗”为友,所以也说“Dogdoesnoteatdog.”(狗不要咬狗),即“不要伤害同类”(onedoesnotharmordestroyone’sownkind.)。实际上,“Dogeatsdog.”并不含贬义,指的是一种“无情的竞争”,也常常用来比喻企业竞争或体育竞赛。这种差异完全是由英、汉民族对“狗”所怀有的截然相反的价值观和文化心理所造成的。
2.2.3视点差异
面对同一种感情事态,各民族观察、捕捉感情线索的视点不完全相同[4]。如,汉语的“捧腹大笑”和英语的“Helaughedhimselfintoconvulsions.”表达同样的意思,但前者着眼于腹部,后者着眼于全身。汉语中可用肝、鼻来表哀、怒,如“肝胆俱裂”、“撕肝裂胆”、“大动肝火”、“鼻子发起酸来”、“气得鼻子孔里喷着热气”;英语却借助于耳和脸颊,如:Smokewaspouringoutofhisears.(他爆发出愤怒);sourone’scheeks(显出生气的样子)。
2.2.4联想差异
隐喻意义的产生于喻体的一部分特征而向本体的转移。由于喻体多为说话者或听话者更为熟悉,因此在听话者大脑中常常形成一种鲜明的意象。意象以及意象引起的联想是隐喻理解的基本组成部分。联想有民族性,不同的联想直接形成取向的差异。例如,汉语说“鸡皮疙瘩”,英语却说gooseskin/flesh(鹅皮疙瘩)。美国人把女性愤怒联想成刚生育的母猫、母牛,如:Shewashavingakittens.(她狂怒了);mymotherwillhaveacowwhenitellher.(妈妈听说后一定会发怒的)。
2.2.5自然环境差异
隐喻的构成不仅受制于社会文化,而且往往受到自然环境的影响[5]。中国是一个以农业为主的内陆国,隐喻中多用陆地上的人和事物作喻体。相反,英国是一个岛国,渔业、造船业、海运业是其主要的经济命脉,语言表达上联想的主要是与海上有关的事物。例如,比喻在严峻考验下才能显示出谁是最坚强者时,汉语说“疾风知劲草”,英语则说“agoodsailorisnotknownwhentheseaiscalmandwaterfair.”(在天气晴朗和大海平静时看不出好水手)。比喻熟悉事物,汉语有“了如指掌”,英语则用knowtheropes(熟悉绳子)。
2.3隐喻空缺
英汉语中有许多隐喻性表达蕴含了本民族的价值观念、思维方式、社会制度、生活习惯、民俗风情、地域气候特性、典故、传说、历史事件等,从而在另一种文化认知中形成隐喻空缺,无法联想或体现喻体的种种文化伴随意义。如:everyweekendmyhusbandgoesoffgolfing;i’mtiredofbeingagrasswidow.(我丈夫每个周末都要出去打高尔夫球,丈夫不在家的这种日子我已厌倦了。)
“grasswidow”是英美民族所特有的隐喻,意指“丈夫常外出而独自在家的女子”,在汉文化中很难找到相应的形象表达方式,对其理解翻译应采用阐述的方式。再如“说曹操,曹操到”是汉民族历史文化的特有产物,英语中对应的表达法为:“talkofthedevil,andhe’ssuretoappear.”或“Speakofangels,andyouwillheartheirwings.”带有明显宗教色彩。由于隐喻在两种文化中形成空缺,当在目的语中找不到表达同一概念的隐喻结构时,我们应发掘源语的隐喻意义,必要时须进行解释。
3.结语
隐喻不单是修辞手段,更是一种重要的认知工具和形象思维手段。隐喻行为始终受文化意识的制约,英汉隐喻比较可以让我们更多地了解中西方文化差异,如价值观念、文化传统、风俗习惯等及思维模式差异,更好地做好外语教学和翻译工作。同时,认识英汉两种语言隐喻的文化异同,有助于加强英语学习者对异族语言、异域文化差异的敏感性,从而克服跨文化交际中因误解而造成的交际失误,提高跨文化交际能力。
参考文献:
[1]Lakoff,G.,Johnson,m.metaphorsweLiveBy[m].Chicago:theUniversityofChicagopress,1980.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[m].上海:上海外语教育出版社,2001.
[3]束定芳.隐喻学研究[m].上海:上海外语教育出版社,2000.
[4]马清华.隐喻意义的取向与文化认知[J].外语教学与研究,2000,(4).
汉语国际教育概念篇9
关键词：语境；语境设置；英美概况
一、语境
一般来讲，语境指使用语言时的环境。分为狭义和广义两种：狭义指书面语的上下文或口语的前言后语所形成的言语环境；后者是指言语表达时的具体环境（既可指具体场合、也可指社会环境）。
二、语境设置的意义
巧妙生动的语境设置能够调动学生学习英语的兴趣，激发他们学习英语的热情。尤其针对目前大学高年级学生缺课比较严重这一现象，增加原本比较枯燥的英美概况课一定的语境设置，提高学生学习英美概况课的兴趣，把学生重新吸引回课堂。
三、语境的设置在英美概况课程中的应用
英美概况课主要是让英语专业的学生在学习专业知识的基础上多增加关于讲英语国家（主要为英国、美国）的社会与文化知识的了解，进一步促进学生学习对于英语语言的学习，全面提升学生听、说、读、写、译的综合英语技能。无论学生们学习哪门课程，最终他们选择学习语言的目的是为了交际，而交际的双方各自不同的认知环境，也就是课程当中所涉及到的关于历史和文化等方面的知识是完全不同的，语境中的各个因素都可能影响交际双方话语的表达和理解，从而关系到交际能否成功。因而在教学当中要多注意中西文化的差异对交流的双方在不同的语境中的影响，主要分为以下几个方面：（1）词汇空缺现象。词汇空缺现象是指由于文化和语言的差异，一种语言有的词在另一种语言中也许没有对应或契合的词。例如：英语中的americanDream（美国梦），指美国标榜的立国精神，人人自由和机会均等；pinkLady（红妆女人），指一种鸡尾酒名等等。这些具有独特文化内涵的词汇，在英语中也很难找到对应的词汇。因而在教学过程当中，要多增加对这方面词汇的语境设置，以期让同学们更好的了解英美国家的情况，并最终达到更好的交流的目的。
（2）歧义问题。英语同汉语一样，存在着大量一词多意的现象，所以必须要在特定的语境当中，才能够了解这些词的含义，例如，hot这个既可以译成“热的”，还可以译成“辣的”，it’shottoday.这句话的意思是今天天气热，我们不能把它译成今天辣。当然除此之外，英语当中还有很多这样的词汇，如果稍微不注意在翻译过程中就会出现错误。因而，在介绍的英美文化的部分，务必要给学生特别指明这一点。（3）词汇的语义和文化内涵的不等值英汉词汇的语义和文化内涵的不等值主要表现在概念意义（conceptualmeaning）、内涵意义（connotativemeaning）和搭配意义（collocativemeaning）上。①概念意义是一个词的基本意义，它是抽象的，与客观事物不发生直接的联系。概念意义是交际的核心因素，不正确理解词的概念意义，就会引起交际冲突。如：汉语中“爱人”一词是指自己的配偶（丈夫或妻子），而英语中“lover”一词则指情人（情夫或情妇）。汉语中的“叔叔”，是指父亲的弟弟或比父亲年轻的长辈，而英语中“uncle”一词的意义范围要大得多，它既可以指父亲的兄、弟，也可以指母亲的兄、弟。
类似的称谓用词还很多，像grandfather，grandmother，father-in-law，cousin等等。②内涵意义是超出概念意义以外的意义，往往与客观事物的本性和特点有联系。如：
idealism在英语中有两个意义，一是作为哲学术语，意思是“唯心主义”，不包含任何褒贬之意；而汉语中的“唯心主义”则具有贬义。另一个意义是“理想主义”，可表示肯定或否定，或兼而有之；而汉语中的“理想主义”往往含有脱离实际的意思，含有贬义。类似的还有：individualism和“个人主义”,politics和“政治”，community和“社团”，propaganda和“宣传”，idealist和“唯心主义者”，liberalism和“自由主义者”，intellectual和“知识分子”，peasant和“农民”，boyfriend和“男朋友”，girlfriend和“女朋友”等等，其内涵意义都不能划上等号。③搭配意义主要是指词与词之间的横向组合关系，搭配往往也是约定俗成的，不能用母语的搭配规律套用到英语学习中去。如：汉语中的“雨后春笋”、“多如牛毛”、“挥金如土”在英语中应用“springuplikemushrooms（蘑菇）”，“asplentifulasblackberries（黑莓）”，“spendmoneylikewater（水）”。所以，在英美概况课的教学当中，要适当的增加关于这方面知识的介绍。
四、总结
语境的设置对英美概况教学中学生能力的培养具有非常重要的作用，在英美概况课的教学过程中，教师应当注意随时帮助学生营造英语语言环境。这种学习到的知识比死记硬背学到的东西更牢固。
参考文献：
[1]赫德利.在语境中教语言[m].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[2]何自然.语用学和英语学习[m].上海：上海外语教育出版社，1997.
汉语国际教育概念篇10
关键词：语境；语境设置；英美概况
1 语境
一般来讲，语境指使用语言时的环境。分为狭义和广义两种:狭义指书面语的上下文或口语的前言后语所形成的言语环境；后者是指言语表达时的具体环境（既可指具体场合、也可指社会环境）。
2 语境设置的意义
巧妙生动的语境设置能够调动学生学习英语的兴趣，激发他们学习英语的热情。尤其针对目前大学高年级学生缺课比较严重这一现象，增加原本比较枯燥的英美概况课一定的语境设置，提高学生学习英美概况课的兴趣，把学生重新吸引回课堂。
3 语境的设置在英美概况课程中的应用
英美概况课主要是让英语专业的学生在学习专业知识的基础上多增加关于讲英语国家（主要为英国、美国）的社会与文化知识的了解，进一步促进学生学习对于英语语言的学习， 全面提升学生听、说、读、写、译的综合英语技能。无论学生们学习哪门课程，最终他们选择学习语言的目的是为了交际，而交际的双方各自不同的认知环境，也就是课程当中所涉及到的关于历史和文化等方面的知识是完全不同的，语境中的各个因素都可能影响交际双方话语的表达和理解，从而关系到交际能否成功。因而在教学当中要多注意中西文化的差异对交流的双方在不同的语境中的影响，主要分为以下几个方面：（1）词汇空缺现象。词汇空缺现象是指由于文化和语言的差异，一种语言有的词在另一种语言中也许没有对应或契合的词。例如：英语中的american dream（美国梦），指美国标榜的立国精神，人人自由和机会均等；pink lady（红妆女人），指一种鸡尾酒名等等。这些具有独特文化内涵的词汇，在英语中也很难找到对应的词汇。因而在教学过程当中，要多增加对这方面词汇的语境设置，以期让同学们更好的了解英美国家的情况，并最终达到更好的交流的目的。（2）歧义问题。英语同汉语一样，存在着大量一词多意的现象，所以必须要在特定的语境当中，才能够了解这些词的含义，例如，hot这个既可以译成“热的”，还可以译成“辣的”，it’s hot today.这句话的意思是今天天气热，我们不能把它译成今天辣。当然除此之外，英语当中还有很多这样的词汇，如果稍微不注意在翻译过程中就会出现错误。因而，在介绍的英美文化的部分，务必要给学生特别指明这一点。（3）词汇的语义和文化内涵的不等值英汉词汇的语义和文化内涵的不等值主要表现在概念意义（conceptual meaning）、内涵意义（connotative meaning）和搭配意义（collocative meaning）上。①概念意义是一个词的基本意义，它是抽象的，与客观事物不发生直接的联系。概念意义是交际的核心因素，不正确理解词的概念意义，就会引起交际冲突。如：汉语中“爱人”一 词是指自己的配偶（丈夫或妻子），而英语中“lover”一词则指情人（情夫或情妇）。汉语中 的“叔叔”，是指父亲的弟弟或比父亲年轻的长辈，而英语中“uncle”一词的意义范围要大得多，它既可以指父亲的兄、弟，也可以指母亲的兄、弟。
类似的称谓用词还很多，像grandfather，grandmother，father-in-law，cousin等等。②内涵意义是超出概念意义以外的意义，往往与客观事物的本性和特点有联系。如：idealism在英语中有两个意义，一是作为哲学术语，意思是“唯心主义”，不包含任何褒贬之 意；而汉语中的“唯心主义”则具有贬义。另一个意义是“理想主义”，可表示肯定或否定 ，或兼而有之；而汉语中的“理想主义”往往含有脱离实际的意思，含有贬义。类似的还有：individualism和“个人主义”,politics和“政治”，community和“社团”，propaganda和“宣传”，idealist和“唯心主义者”，liberalism和“自由主义者”，intellectual和“知识分子”，peasant和“农民”，boyfriend和“男朋友”，girlfriend和“女朋友”等等，其内涵意义都 不能划上等号。③搭配意义主要是指词与词之间的横向组合关系，搭配往往也是约定俗成的，不能用母 语的搭配规律套用到英语学习中去。如：汉语中的“雨后春笋”、“多如牛毛”、“挥金如土”在英语中应用“spring up like mushrooms（蘑菇）”，“as plentiful as blackberries（黑莓）”，“spend money like water（水）”。所以，在英美概况课的教学当中，要适当的增加关于这方面知识的介绍。
4 总结
语境的设置对英美概况教学中学生能力的培养具有非常重要的作用，在英美概况课的教学过程中，教师应当注意随时帮助学生营造英语语言环境。这种学习到的知识比死记硬背学到的东西更牢固。
参考文献：
[1]赫德利.在语境中教语言[m].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[2]何自然.语用学和英语学习[m].上海：上海外语教育出版社，1997.