历史文化概述篇1
论文摘要：城市遗产保护工作是上海城市规划与建设管理中的一项重要内容。在近20年的探索实践中形成了一套相对完整的法律与管理制度。文章对这一制度做了全面概述，并对其运作特点和利弊进行了分析。
上海长期以来十分重视历史建筑和历史地区的保护工作建立并逐步完善了严格的城市历史文化遗产保护管理制度保护了城市历史风貌提升了城市品位弘扬了都市文化塑造了城市精神进一步凸现了上海历史文化名城与现代化国际大都市相互交融的独特魅力。
上海市现有13处全国重点文物保护单位、113处市级文物保护单位。并于1989, 1994, 1999, 2005年先后分四批确定了663处共2154幢.总面积约400万m=的建筑为优秀历史建筑(其中6}处为文物保护单位)
2003年上海确定了中心城区12个历史文化风貌区包括外滩、老城厢、人民广场衡山路复兴路、南京西路.愚园路.新华路、山阴路.提篮桥.江湾、龙华、虹桥路历史文化风貌区总面积为27km’占上海市老城区的i/3e2。。5年上海又确定了郊区及浦东新区32个历史文化风貌区，总面积约14km’。上海的城市历史文化遗产保护工作已逐步形成了一整套行之有效的法律制度和管理机制。
.上海历史文化遗产保护制度逐步完兽的历程…学术研究为先导
早在20世纪5。年代上海就开始着手进行有关城市建筑历史的三史(古代史.近代史和现代史)调查工作对上海建筑历史特别是近代建筑历史有了初步的归纳为后来的历史建筑保护工作打下了初步的基础。改革开放后出版的《上海近代建筑史稿》(陈从周.章明编著)和《上海近代城市建筑》(王绍周著)即为这一工作的记录。
自80年代起学术界对上海近代城市和建筑的研工作逐步展开并不断深入。}993年罗小未教授指导博士研究生伍江完成博士论文《上海百年建筑史(i 840.1949)并于1997年正式出版。1999年郑时龄教授的专著《上海近代建筑风格》出版。这些成果使上海城市建筑文化遗产的基础研究工作走上一个新的台阶。还有阮仪三教授及其领导的国家历史文化名城研究中心以及同济大学一批教师和研究生对上海外滩.老城厢、提篮桥等历史风貌地区和大量历史建筑所做的长期调查与研究为上海城市建筑文化遗产的保护打下了重要的学术基础。与此同时有关上海的社会、经济、历史、文化等方面的学术研究工作在20世纪90年代出现高潮涌现出一大批学术研究成果并在国内外掀起一场上海热一。上海学俨然成为一门显学。所有这些都有力地支持了上海历史遗产保护工作
1.2率先提出保护名单.颁布保护法规
上海历史文化遗产保护工作真正全面开始是20世纪80年代。1986年上海被国务院批准为第二批国家历史文化名城a 1989年在国家建设部和国家文物局的推动下上海在广泛征求专家意见的基础上首次提出了优秀近代建筑保护名单。1990年上海市人民政府正式公布了上海市第一批共59处优秀近代建筑(后来又增补至61幢)。由于当时没有相应的法律法规保障这6}处保护建筑只能被列为上海市文物保护单位并参照文物保护的有关规定进行保护与管理。1991年}2月上海市人民政府颁布《上海市优秀近代建筑保护管理办法》上海初步形成了由规划局.房地资源局和文管委共同负责的管理机制。此后按照《上海市优秀近代建筑保护管理办法》1993年、1999年和2005年上海又陆续公布了第二批175处.第三批}62处.第四批230处优秀历史建筑一批近代产业建筑和解放以后建成的建筑也名列其中:并由规划局负责编制保护建筑的规划控制要求(技术规定)。
除单体建筑保护工作的有序推进之外上海市还较早地开展了历史风貌特色区域成片保护工作。1991年上海市规划局开始着手组织编制上海市历史文化名城保护规划外滩等日片区域被列为历史文化风貌保护区。1999年上海市规划局又组织编制了《上海市中心区历史风貌保护规划(历史建筑与街区)))对199}年划定的历史文化风貌保护区明确了保护范围和要求确定了234个街坊.440处历史建筑群共计1000余万平方米的保护保留建筑
1.3进一步健全法制，强化风貌区整体保护
2002年上海又在原保护管理办法的基础上通过市人大立法正式颁布了《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》进一步提高了历史建筑保护的法律地位并正式在法律层面上明确了历史文化风貌区的保护同时还将保护建筑的刘像由一94，年以前建成的近代建筑扩大到包括产业建筑在内的具有30年以上的历史建筑。根据这一条例上海市人民政府于2003年正式公布了中心城区一2片共27km’历史文化风貌区。上海市规划局随即组织编制历史文化风貌区保护规划0 2004年《上海市衡山路—复兴路历史文化风貌区保护规划》编制完成并得到市政府正式批准为上海市历史文化风貌区保护规划的编制作了富有开创性的探索0 2005年上海市中心城区一2片历史文化风貌区规划全部编制完成并得到市政府的批准同年上海市规划局又开始着手郊区历史文化风貌区的划定工作。32片共141an}的郊区历史文化风貌区在经过专家反复讨论和公共媒体公示后正式划定。保护规划的编制工作也随即开展
2003年一0月上海市召开城市规划工作会议正式提出建立最严格的历史文化风貌区和优秀历史建筑保护制度将上海的城市历史文化遗产工作提上了前所未有的高度。2005年上海市政府正式成立一上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护委员会并下设由规划局房地资源局和文管会组成的办公室上海城市历史文化遗产保护工作又迈入一个新时期。
2上海历史文化遗产保护的制度与机制
1992年一月l日起开始施行的《上海市优秀近代建筑保护管理办法》是我国第一部有关近代建筑保护的地方性政府法令。在其颁布实施后的整整「年时间里一直规范和指导着上海近代建筑的保护工作对于上海历史建筑的保护起到了非常重要的作用。上海保护工作的基本原则(其中最重要者如分类保护原则).制度框架(其中最重要者如规划、房地.文管三个政府部门共同管理.各司其职的管理模式)自此基本形成
作为一部政府行政法令其法律地位有一定的局限性。同时该管理办法仅涉及近代建筑的保护对于城市大规模改造中成片历史文化风貌的保护难以约束。经过两年多的酝酿和和各方面专家的反复讨论zooz年初上海市人大常委会第36次会议正式开始审议由市规划局等政府部门和有关专家起草的《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例(草案)》。2。。2年7月上海市人大常委会第4一次会议通过该条例并正式公布于2003年一月l日起施行。自此上海的历史文化遗产保护工作有了一部真正法律意义上的地方性法规这部条例在法律层面上确立了上海历史文化遗产保护工作的法律制度.管理体制与运作机制
2:保护原则
该条例不仅是对原管理办法法律地位的提升也更加完善了原有的管理内容与管理制度条例明确了上海历史文化风貌区和优秀历史建筑保护工作中统一规划.分类管理.有效保护.合理利用.利用服从保护一的原则
2.2保护对象
根据该条例上海的保护工作由单体建筑的保护扩展到历史文化风貌区的保护并明确要求规划管理部门应组织编制风貌区保护规划在法律层面上明确了区域保护的要求
条例也扩展了保护对象由原先对建于一949年以前的优秀近代建筑的保护扩展到对建成30年以上的一优秀历史建筑的保护。条例所确定的保护对象为l建筑样式.施工工艺和工程技术具有建筑艺术特色和科学研究价值2反映上海地域建筑历史文化特点3著名建筑师的代表作品斗在我国产业发展史上具有代表性的作坊.商铺.厂房和仓库5其他具有历史文化意义的优秀历史建筑值得注意的是条例在国内首次提出了产业建筑的保护
2.3分级保护
在历史建筑保护管理上延续并进一步强调了分类保护原则即根据保护对象的价值及完好程度分为四个保护等级第一类建筑的立面结构体系.平面布局和内部装饰均不得改变第二类建筑的立面.结构体系.基本平面布局和有特色的内部装饰不得改变其他部分允许改变第三类建筑的立面和结构体系不得改变建筑内部允许改变第四类建筑的主要立面不得改变其他部分允许改变
2.4仍存在的问题
《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》为上海城市历史文化遗产的保护设定了基本法律框架为上海历史文化风貌区与优秀历史建筑保护工作提供了有力的法律保障同时也留下了一些管理上难以处理的矛盾目前上海市在历史文化遗产保护的保护管理是采用由规划.房地文物三个部门分工.协同管理的体制n文物部门负责文物保护单位的保护管理房地部门负责优秀历史建筑的保护管理规划部门负责历史文化风貌区和上述保护建筑的规划管理但由于文物管理执行的是文物法文物法中的一些规定难以适用于还处在使用状态中的历史建筑而条例中的一些行之有效的规定又与文物法的个别条款不尽一致这样对于那些已被确定为文物保护单位的保护建筑就面临着适用法律上的矛盾。为加强各有关行政管理部门的协调上海市政府在原有三部门沟通协调机制的基础上专门设立了保护委员会办公室「使三个政府部门能够有一个常设的协调机制
3上海城市历史文化保护制度的实施与操作
3.规划管理
《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》为上海的保护工作制定了一个总体框架但在具体管理中还必须有细化了的规定与要求。首先是必须针对历史文化风貌区编制具有法律地位的保护规划对各保护建筑制定明确的规划管理技术规定对每一幢保护建筑提出明确的保护要求
在规划管理上上海逐步形成了历史文化名城保护规划(总体规划).历史文化风貌区保护规划(详细规划)单体保护建筑规划与建设管理及风貌区建设项目管理等不同层面规划管理内容其中控制性详细规划是最重要的一个环节。它既是对城市历史文化遗产保护总体要求的具体体现又是具体建设项目规划管理的直接依据。
2004年上海市规划局以《衡山路一复兴路历史文化风貌区保护规划》为试点组织开展了历史文化风貌区控制性详细规划的编制工作为全面开展中心城区的风貌区保护规划提供了范本目前上海中心城区一2片历史文化风貌区的控制性详细规划已全部编制完毕并获得市政府的正式批准
同时上海市规划局还会同市房地部门和文管部门编制完成了文物保护单位和各优秀历史建筑的技术管理规定和规划控制要求为单体保护建筑的保护与规划管理提供了依据
3.2建筑管理
根据《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》市房屋土地管理部门负责优秀历史建筑的保护管理为此市房地资源局组织制定了各保护建筑的具体保护要求并负责将保护要求和保护义务书面告知房屋所有人.使用人和有关物业管理单位「保护建筑若发生转让.出租行为转让人出租人有义务将保护要求书面告知受让人.承租人受让人.承租人应承担相应的保护义务。若需对保护建筑进行修缮或有任何改扩建等改变保护建筑现状的行为必须得到有关部门审核批准。若仅涉及建筑内部使用性质和室内布局由市房地部门负责审核批准若涉及改变建设工程规划许可证核准内容(如改变建筑的平面布局立面形式.主体结构.面积.层数高度等)则必须得到市规划局的审核批准。对于擅自拆除.迁移或不符合保护要求进行修缮的行为房地管理部门有权责令其限期改正恢复原状并可对擅自拆除者处以相当于被拆建筑重置价三到五倍的罚款对擅自迁移者处以相当子被迁移建筑重置价一到三倍的罚款对违反保护要求修缮者处以该建筑重置价犯%以下的罚款
由于条例不涉及文物保护单位因此保护建筑属文物保护单位的其保护管理由市文物管理部门根据文物法并参照《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》负责管理。对文物保护单位的修缮工程若涉及改变建设工程规划许可证核准内容的也必须得到市规划局的审核批准4上海市历史文化风貌区保护规划
根据《上海市历史文化风貌区和优秀历史建筑保护条例》上海市城市规划管理局从2003年起开始着手组织编制并于2005年完成了各风貌保护区的保护规划这一规划的编制完成并得到市政府的及时批准为上海城市历史文化遗产保护提供了严格.规范并具有很强操作性的依据
4:创新编制模式，强调整体保护，细化控制指标
该规划属于控制性详细规}}l层面但又希望超出一般的控制性详细规划深度它不仅要包括一般控详规划的内容(如用地性质与建设容量控制.道路交通.市政设施.绿化景观.公共设施配套等)同时更突出保护的要求(如保护要素的认定.保护对象的分类风貌街道与空间的保护等)建筑尺度适宜且密度适中是历史文化风貌区的一大特点因此规划明确风貌区内严格控制建筑总量核心保护区内坚持原拆原建即严格保持现有建筑总量并严格控制风貌区内新建建筑的高度
城市历史文化风貌的保护不等于最有保护价值的建筑单体的保护真正意义的城市保护是整体意义的保护。它不仅包括那些重要建筑物的保护也包括那些重要建筑物所在整体环境的保护特别是完整历史街区的保护。除建筑物外道路和街巷格局街道尺度.街廓景观.城市空间肌理.地块尺度与形状、绿化环境.墙面装饰.地面铺砌.典型材料和色彩等等都是保护的要素「
在建设控制方面规划首先将风貌区划分为核心保护区和建设控制范围。核心保护区内的建设行为受到更为严格的控制一般不允许大规模建设且坚持原(面积.高度)拆原建原则。在建设控制范围内明确只有允许建造的范围需要整体规划的范围和一般历史建筑.‘其他建筑拆除后的空地内才有可能允许新建.改建和扩建行为在建筑高度控制万面按沿街建筑高度一非沿街建筑高度.相邻建筑高度和住宅建筑高度来控制。在建筑密度方面更多考虑地块原有密度.周边地区平均密度等因素进行控制且规划建筑密度不得超过本街坊现状建筑密度的ioi以确保原有城市肌理得到延续.为保证原有街道尺度和界面得到延续允许在建筑退界.后退红线.绿化覆盖率等方面适当突破一般规划技术规定。
毛2通过规划控制，保证整体风貌达到.大程度保护
该规划的一个重要特点是对风貌区内所有建筑进行分类用历史的眼光细致地对规划区域内的每一座建筑进行分类在认真的甄别与鉴定的基础上明确每一座建筑的留.改牛fit生质。事实上法定保护建筑只能保护非常有限的一部分优秀建筑。而仅有少量保护建筑是不可能真正保护和延续城市的整体历史文化环境的。因此必须在更大范围内保留那些有历史文化特色构成风貌特征的大量背景建筑一并通过规划审批程序确保其法律地位同时使其具有极强的可操作性。这次规划除法定的保护建筑外对其他所有建筑是保留还是允许拆除都予以明确。充分考虑规划及房屋土地管理的操作性将风貌区内所有的建筑划分为保护建筑.保留历史建筑.一般历史建筑.应当拆除的建筑和其他建筑五类。具体地说就是所有的各级文物保护单位和上海市优秀历史建筑都属于保护建筑其他具有较高保护价值或风貌特征明显的历史建筑在本规划中被列为“保留历史建筑规划要求予以保留.一般不得拆除。其他历史建筑(主要指建于一949年以前房屋质量较差但却是整个区域历史风貌的重要组成部分)被称为一般历史建筑允许拆除重建但重建建筑一般要求原面积原高度且必须与原有风貌相协调第四类建筑为一应当拆除建筑-即那些与历史文化风貌不协调的各类违章搭建.危棚简屋。第五类称之为其他建筑即各类合法建造的多.高层建筑虽与历史文化风貌不协调但暂时没有条件拆除或不可能拆除的。这种分类使得风貌区内每一幢建筑留.改拆的整治措施都得到了明确的落实
4.3确立分街坊图则.确保规划落地
在规划文本上的最突出之处是分街坊图则。风貌区内所有街坊均设单页。规划的所有控制要求和控制指标都在每一幅街坊单页上明确表示每一幢建筑.每一条街巷每一个空间.每一片空地和每一处庭院的规划控制要求都在图上清楚标识。尤其是对建筑保护分类(留改.拆性质).可建设用地范围内的容量要求具体的建筑高度控制等图上都应有明确规定这种图则表达方式非常便于日常规划管理已在目前的规划管理中发挥了非常积极而有效的作用。
4.4建立特别论证制度.杜绝抽自改变规划
历史文化概述篇2
对于历史长河中浩如烟海的史料、纷繁复杂的历史现象来说，中学历史教科书已作了高度概括。它重点突出，观点明确，以纲带目，脉络清晰。而历史高考中，为了有效考查学生的能力，增强主观性试题的效度，也为了减少评分误差，无论是材料解析题还是问答题，其答案的组织都强调突出重点，简洁精练、清楚明了。因此历史概括的外部表现是对语言文字的概括。高考主观试题考查概括能力必然包含对语言文字表达能力的考查。但语言文字的概括总是体现着人类思维的特征。历史概括的内部实质当为对人类历史的概括性思维——这是一种高层次的思维能力。
人们使用概括一词，习惯上有两种情况。一是与分散、分析相对而言的总括归纳。二是与详尽、具体相对而言的简单扼要。由于概括的内涵不同，则概括的外延也有所不同。历史概括大致可分为两个方面四种类型。
从总括归纳方面说，历史概括可分为归纳式概括和点睛式概括两种类型。
（一）所谓归纳式概括，就是抽取历史事物（历史人物、历史事件）、历史现象的共同属性、共同特点。它运用的是归纳思维形式。属于此种概括的如1996年高考47题：“概括指出并结合史实简要说明唐朝文化灿烂辉煌的原因，唐文化的特点和历史地位”。1997年高考48题：“概括指出凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系并举例说明”。1998年高考47题第一问“战后日本教育，科学技术和经济发展各有什么特点？”等等。由上可知，近几年来高考试题中考查归纳式概括的概率很大。考查的内容范围主要涉及“特点”（特征）、“历史地位”、“相互关系”等历史要素。此类试题的一个主要的特点是要求考生从纷繁复杂的历史事物中提取共同的因素，从个性中归纳共性，从一系列具体的历史事物中抽象出一般性的结论。下面以1997年高考48题为例具体阐述此类概括的主要特点。
首先考生必须对有关“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强的相互关系的具体的也是分散的史实能熟练地联想起来。对这一步要求大多考生能达到。其次，需要考生对联想到的那些具体史实加以分类，并从中抽象出共性的一般性的结论。而这一步要求许多考生无法达到甚至想都没想到。许多考生只罗列出：巴黎和会上英国根据它的“势力均衡”政策反对法国过分削弱德国：巴黎和会上，帝国主义互相争吵，甚至互以退会相威胁，经过五个月谈判才签订《凡尔赛和约》；巴黎和会后，英国拒绝法国的结盟提议；一战前后日本在东亚的扩张，破坏了美国提出的“门户开放、机会均等”原则，引起美国的不满，导致1921年华盛顿会议的召开，并在该会上展开了激烈的争夺等等，洋洋百言。如此罗列，决不符合归纳式概括的主要特点。必须对上述赋有个性的史实加以分析从中提炼出它们的共同属性：为分赃和称霸世界而互相争夺。同样，以“巴黎和会上协约国共同策划对苏进行经济封锁和武装干涉，巴黎和会成为反苏战争的司令部；协约国为了共同宰割中国签订了《九国公约》”等史实抽象出它们的共同属性：为了共同利益而互相勾结。而且上述两个方面的关系是不可分的，相互交织的即在勾结中有争夺，在争夺中也有勾结。
由上可知，概括出这两个方面关系的过程首先是归纳的过程，其次是抽象的过程；归纳和抽象是归纳式概括的前提。上述过程从逻辑学上讲是一个归纳推理的过程。以历史学上讲是符合论从史出的原则的。而此题参考答案的成文模式从逻辑学上讲是一个演绎思维形式，从历史学上看是一个史论结合的格式。
还有一点需要注意的是归纳式概括的定义、特点决定被概括的史实或用以举例说明的史实不得少于两例。
（二）所谓点睛式概括是在正确观点指导下，依据大量事实，把一般性特征提炼升华为普遍意义的发人深思的哲理、规律（杨子坤先生称此种概括为“综合式概括”、“高度概括”）。它运用的也是归纳思维形式。属于此种概括的有：1993年新高考52题“试以武昌起义至二次革命的重要史实，说明帝国主义对待中国革命的态度。它告诉我们一个什么基本原理？”1995年高考38题：指南针在近代西欧和中国的不同用途说明了什么？”1995年高考39题“陈启沅题”第二问“综合你所列出的情况，可以得出什么重要结论？”
由上可知，高考试题考查点睛式概括主要集中于1993、1994、1995年。考查的内容主要涉及到“思想”、“原理”、“认识”、“启示”、“说明了什么”、“原则”、“实质”等。此类概括的主要特点是由事及理、由现象到本质；着墨不多，但画龙点睛、引人深思；理论要求高，哲理性、规律性强。
点睛式概括是在归纳式概括的基础上进一步把考生的思维引向深入，引向顶点，这是最高要求的概括。所答内容已不是对历史事物本身或所给定的历史材料本身作出的认定；抽象出的“哲理”、“规律”、“认识”已超出历史事物本身或所给定的历史材料本身。但其“精神”、“灵魂”与历史事物或所给定的历史材料是吻合的、一脉相承的。因此，准确、全面、深刻地找出并理解“从中”、“据此”的所有内涵，是准确提炼“哲理”、“规律”、“认识”的前提；否则，所得“规律”、“哲理”、“认识”也只是牵强附会、张冠李戴。
从简单扼要的方式方面说，概括又可分为概述式概括和概要式概括两种类型。
（一）所谓概述式概括是在叙述中，根据表达的需要和题意的要求，不做过细的详写，只粗略地勾勒个轮廓，反映出历史事物的广度，使历史事物显得完整、全面。属于此种概括的有1997年高考47题“结合有关社会背景，概述1949年以前中国民族资本主义工业的兴衰过程。简要说明民族资本主义工业在旧中国的历史地位。”1998年高考48题“明清（鸦片战争前）时期，我国的文学艺术繁荣兴盛，而科学技术则由发展转为停滞。概述这两种文化现象的具体表现和特征，并分析形成这两种文化现象的社会原因。”
由上可知，概述式概括主要适用于问答题的考查。从考查的内容看又有两种模式。一种是对重大历史事件、历史现象基本线索和兴衰过程的概述式概括，是用概括的方法叙述“线”；另一种模式是用概括的方法叙述“面”——某个历史阶段的方方面面或几个方面，某个历史人物的方方面面或几个方面，某种历史现象的方方面面或几个方面（如上述1998年高考48题）。此类试题的主要特点是跨度大或面广，系统性强，答案全面完整，重点突出，语言文字精要，言简意赅。
（二）所谓概要式概括就是对繁杂的历史事物简约化，具体的历史事物抽象化，抽取重要内容的大概。这也是一种难度较大、能力要求较高的概括类型。此种概括大体又分为三种情形：①从历史材料中抽取有关内容的大概。如1997年高考44题，从四段材料中，抽取李biàn＠①治国方针、措施、后果的大概内容，并要求表达成文，还限定字数。这一题的出现，在全国引起巨大反响，一致肯定此乃成功之作，并列进了98年《考试说明》之“基本题型及其考查的主要能力示例”部分。1998年高考45题“根据上述材料，评述中国代表团在巴黎和会上的外交努力（主要目标、经过、结果、评价）”就属此种情形。另外98年高考46题第一问“以生产资料所有制和分配方式两个方面概括出化运动的错误及危害”也属此种情形的概括。②从历史材料或教科书中概括出有关问题、有关内容的若干个基本要点来。近几年高考对这种概括考查的力度很大。1997年高考46题第一问“以上材料中，可归纳出关于美国西进运动的那些主要论点？”第二问“根据材料二，指出西进运动使美国经济发生了哪些变化，产生了什么重要结果。”③概括历史材料的核心思想，历史事件，历史现象的核心内容。如1995年高考42题“建国以来，我国农村生产关系的变革或调整经历了哪几个步骤？每一步变革或调整的主要原因，核心内容以及结果如何？……”
概要式概括主要适用于材料解析题。考查的内容非常广泛。它的最显著的特点是简明扼要。概要式概括需要考生具备非常好的阅读理解能力，能最大限度地获取有效信息，还需考生对文字进行化繁为简，化具体为抽象的改造和润色，需要非常深的文字表达功底。
上面介绍了四种概括类型。从上面所举高考试题看，概括的对象几乎包括了所有历史要素：原因、条件、表现、措施、过程、性质、特点、方式、手段、作用、地位、意义、经验教训、启示、原理等等；从概括的信度看，有在题问中明确提出概括要求的，也有未明确规定概括要求的——有一点是规律性的，那就是题问中要求答性质、特点、方式、结论、启示、原理等内容的，不答题问中是否明确概括要求，一般都要求概括地作答。
二、概括能力的培养
明确了概括的类型和特点，便于我们探寻培养概括能力的方法和途径。
1.归纳和抽象是概括的前提。
《考试说明》所规定的四项10条学科能力，由于其划分标准不一，致使各项学科能力之间呈现出并列、包含、交叉等复杂关系。概括能力是较高层次的学科能力，它总是包含再认、再现、阅读理解、分析与综合、归纳与抽象等学科能力，同时又离不开对材料的整理、最大限度地获取有效信息，运用马克思主义哲学观点作指导、史论结合、文字表达等学科能力。其中归纳和抽象是概括的前提。
概括的过程，首先是归纳的过程。需要概括的知识往往呈现零散分布状，这不利于概括。但历史知识本身又具有整体性、系统性的特征，我们完全可以用系统化思维方式，从宏观和整体的高度来认识和处理那些零散分布的知识，对历史教材内容重新整合或类化。行之有效的做法是重视和加强历史知识结构的教学。
所谓加强历史知识结构的学习，就是要善于把大量分散的相对孤立的历史史实、历史概念以及历史结论纳入完整的学科体系之中，多角度、多层次地反映历史事实和历史概念之间的普遍性联系，揭示历史发展的基本线索和客观规律。这与概括的第一种涵义以及归纳式概括、点睛式概括、概述式概括的要求，特点是相符合的。因此，加强历史知识结构的教学，是快速提高学生概括能力的有效方法之一。
概括的过程，其次是抽象的过程。概括总是在人们的抽象过程中并在抽象的基础上进行和完成的。因为概括的结果已不是历史事物、历史现象的简单再现或全部罗列，而是对历史事物、历史现象的更高层次的认识，是形成一系列稳定的科学的概念，是把感性知识上升为理性知识。这一结果的实现只能通过抽象思维来完成。历史事物、历史现象共性或本质属性的归结，历史哲理、历史规律、历史基本结论的提炼升华，基本要点、核心内容的得出，无一不是抽象思维的结果。抽象的最初结果是形成一系列比较稳定的、科学的历史概念。历史概念源于史实，又高于史实，是历史事物的本质、全体及内部联系在人们头脑中的反映。历史概念的这些特点与历史概括的涵义、特点许多方面是一致的，所以我们完全可以通过广泛地准确地使用历史概念为历史概括服务；重视历史概念的教学和运用是提高学生历史概括能力的又一有效方法。
2.史论结合法是历史概括的基本方法和典型形式。
所谓“史”即客观史实；所谓“论”则是从客观历史事物、历史现象之中抽象出来的带普遍性、规律性的认识。史论结合既是史学研究必须遵循的基本原则之一，也是历史高考考查的学科能力之一，更是我们进行历史概括的基本方法，还是历史概括的典型形式。
①论从史出是概括性思维的原则和方法。
一般情况下，对“论”的考查总是要结合具体的史实才能进行的。如1997年高考48题“凡尔赛——华盛顿体系中协约国列强的相互关系”的答案，可以看作是对“凡尔赛——华盛顿体系”中协约国列强之间关系的史实归纳抽象出的“论”。1993年新高考52题得出的“基本道理”是对“武昌起义至‘二次革命’有关帝国主义对待中国革命的态度”的史实提炼升华的“论”。归纳式概括，点睛式概括出的内容就是被概括史实的“论”。由于历史史实的丰富多彩决定归纳式概括的“论”千差万别、丰富多彩；而点睛式概括的“论”大多为辩证唯物主义和历史唯物主义原理、有关史学理论及历史基本结论。如中国民主革命的基本经验、基本结论是对整个民主革命历史的点睛式概括；坚持四项基本原则是对民主革命历史及社会主义革命建设史的点睛式概括；生产关系的变革必须适应生产力状况的规律是对整个人类历史点睛式概括出的“论”；各民族之间和睦相处、友好往来、经济文化交流及民族融合是民族关系的主流是对中国古代民族关系史研究后高度概括出的“论”。到底“论”是什么，从根本上讲是由史实的内容决定的；论以史出，史论必须一致。特别是遇到点睛式概括，千万不能把马克思主义原理、有关史学理论、基本结论当作教条，生搬硬套，到处乱贴。平时要重视历史理论的教学。一方面在讲述具体史实时要高度自觉地以马克思主义理论为指导，尽量挖掘史实中包涵的理论因素，把讲述内容上升到应有的理论高度；另一方面要有意识地逐渐培养学生运用马克思主义理论独立分析问题、解决问题的能力，把理论教学落实到实处。
②史论结合是历史概括的典型形式。
不仅任何一道主观性试题中有史、论两部分组成，就是每一个要点（或每一句话）多数也有史、论两部分组成。“史”要概括，主要表现为历史概念的运用；“论”要具体不能空洞，“论”从史出。历史学科主观性试题的答案不会有生动的描写、华丽的洞藻、浓厚的文学味；也不会整段都是深奥的理论说教，浓烈的政治味；而是具体而不繁琐，朴实而不刻意雕啄，有抽象但不深奥。例如有些学生在解答“1941～1942年中国共产党是怎样战胜困难巩固抗日根据地的？”（“面”的概述）一题时不会概括作答。在回答“大生产运动”这个要点时写道“在主席‘自己动手、丰衣足食’的号召下，八路军三五九旅在五震的率领下雄纠纠、气昂昂地开进杂草众生的南泥湾。他们挥锄如飞，汗流夹背；劳动号子传遍山野，欢声笑语不断。经过他们辛勤开垦，南泥湾到处是庄稼，到处是牛羊，南泥湾成为陕北的好江南……”。上述文字就描写三五九旅开垦南泥湾的情景来说语言已经较概括。但命题却是“大生产运动”与“巩固抗日根据地”的关系。南泥湾垦荒仅仅是“大生产运动”的一个“点”，不能以“点”盖“面”，以偏概全，更不需要对南泥湾垦荒这个“点”作过细的描写。“大生产运动”又是那么多巩固抗日根据地措施中的一个“点”，在此题中对“大生产运动”的情况也不可能也没必要进行详细的叙述。此要点可概括为“各敌后抗日根据地开展大生产运动（“史”的概括，实际上是历史概念的运用），使抗日根据地渡过了严重的经济困难，为争取抗日战争的胜利奠定了物质基础（具体的“论”，与“生产运动”相统一的“论”）。其余要点的概括类同。
3.训练是提高学生历史概括能力的基本途径。
知识可以传授，能力必须靠平时的训练逐步培养和提高，非一朝一夕而成。高层次的概括能力的培养更不例外。行之有效的训练方法主要有：
①借鉴语文学科的一些概括方法加以训练。
文史不分家。一方面要准确地随心所欲地表达自己的历史概括性思维成果需要具备相当深厚的语言文字功底，这离不开语文学科；另一方面，历史概括性思维和语文概括性思维的特点、要求又有许多相似之处，因此我们完全可借鉴语文学科的一些概括方法为历史概括所用。如概要式概括可以把语文课中抓关键字词，划分逻辑层次的知识、方法迁移到历史概括中来，按题目要求划分材料的意思层次，妥善地抽取出有关问题的答案要点来。对于概述式概括可以借鉴语文课中撰写故事梗概的方法。
历史文化概述篇3
摘要：陈默先生所著的《口述史学研究：多学科视角》一书从档案学、历史学、社会学、心理学、语言学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史需从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科的检测鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。通过阅x这本书，作者对口述历史学概念、口述历史价值有了新的理解，对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力有了新的认识，也对多学科与口述史学之间的关系有了新的体会。
关键词：口述史学多学科教学价值
口述史学源远流长，可以追溯到荷马史诗、希罗多德的《历史》和修昔底德的《伯罗奔尼撒战争史》。时至今日，无论是历史还是档案专业的研究学者都将口述史材料作为一种极其珍贵的一手史料或档案。随着口述历史逐步得到重视及口述史实践逐渐增多，一批与口述历史项目相关的成果相继出版，包括陈默老师在2013年根据自己参与的“中国电影人口述历史项目”所编写的《口述历史门径》。这类成果更像一本口述史的工具书，指导读者“可以这样做”，偏重于方法指导。而两年后陈默老师的这本《口述史学研究：多学科视角》则与前者不同，从档案学、历史学、社会学、心理学、传播学、语言学、教育学等多重视角讨论口述史学问题，指出口述历史须从上述诸学科中学习方法与经验，接受多学科检测与鉴定，进而为上述学科研究提供新资源和新路径。作者的最终目的是希望在经验与逻辑的基础上构建口述史学的学科专业理论，使口述史学成为一门独立的学科，而不只是一种研究方法、一种辅助工具，抑或某个学科的附庸。
这本书由一系列专题论文组成，但作者在研究开始时便已形成一个大致的整体构想，随后按照各个专题去做，最后才集结成书。因此整本书的脉络比较清晰，分为口述历史与档案学、历史学、社会学等七个章节，与书名中“多学科视角”相呼应，令人一目了然。同时，这本书的各章节紧紧围绕主题进行研究与讨论，使整本书既不偏离主题，又使作者拥有更充足的时间与精力投入每个章节，丰富研究内容，拓宽研究视野。通过对这本书的阅读，笔者主要有以下收获：
一、对口述史学概念、口述历史价值的新理解
读这本书之前，口述历史的概念在笔者心中一直是模糊的，它到底是一种研究方法，还是历史学的一个分支学科，抑或是一门独立的学科？该书引言便从口述历史的实践活动、课程设置、价值潜力等三个方面澄清有关口述史学的概念误解，并且认为口述史学是一门研究口述历史本身的独立学科，是一门跨学科的新学科。
首先，作者认为口述历史实践活动广泛分布在社会学、文学、新闻学等诸多领域，而口述历史实践也需要来自多个学科的专家或者学者。这一点笔者深有体会，在之前参与的口述历史项目中，笔者发现仅仅依靠档案专业的老师与学生是远远不够的。例如仅以我们所学的专业知识对口述音频、视频资源进行后期整理就非常吃力，即使完成了任务也很难保证较高的质量。因此，在口述史项目中，我们需要一个拥有多学科专业知识的团队，这样才能保证口述史项目的效率与质量。
其次，作者对若在大学里开设口述史学专业学科，需要开设哪些课程进行了设想。例如需要新闻学的采访技巧，社会学的社会调查和统计方法，档案馆的编目与保管方法等。笔者认为作者对口述史学学科理论的设想与设计，虽然还需要接受实践的检验，需要多种学术研究典范案例的验证，但实质上这种设想是从实践出发，紧密结合口述史实践活动中的实际需求，是具有一定参考价值与可行性的。
最后，作者还对口述历史的价值进行了分析，认为口述历史除了历史学价值以外，还具有社会学、心理学和人学等价值。的确，现在大多口述历史项目的实践目的是收集新史料，弥补传统档案史料的空白、残缺和不足，例如笔者所参与的“昆山之路”口述历史项目是出于地方编史修志的目的。其实口述历史还具有社会学、心理学、教育学等方面的价值，例如口述历史中令历史学家头痛的不真实信息，其实具有非常重要的社会学价值。因为无论是出于某种利害关系而形成的还是由于个人“角色扮演”造成的不真实记忆或表述都是一种社会心理信息，都具有社会信息价值，值得社会学家研究。
二、对个人记忆的价值、人类个体记忆库的潜力的新认识
历史文化概述篇4
关键词：历史学科；核心概念；历史思维
概念是反映对象的本质属性的思维形式。具体到中学历史教学中，历史概念是反映历史事物本质规律的思维形式。针对历史学科的特点，国外有学者将历史学科领域的概念分成两类，一类为“历史概念”（conceptsinhistory），也叫“实体概念”，如革命、改革、宗教、国家、制度、贸易等具体的历史概念；另一类为“历史的概念”（conceptsofhistory），也叫“二级概念”，主要包括时间、变迁、移情、原因、证据和记载[1]。在日常的历史教学中，教师可能更关注前一类概念的教学，但是从学生理解历史和发展思维能力的角度看，后一类概念的掌握则更为重要，是历史学科的核心概念。下面本文拟就历史学科中的时序、变迁、因果、观点、证据和神入六个核心概念加以分析和阐述，并提出相应的教学策略。
一、时序
时间是构成历史的最基本要素，而时序又是将一切历史事物贯穿起来的线索。良好的时序感对于学生正确理解历史、形成历史思维是十分重要的。美国国家历史课程标准指出：“时序思维技能是历史推理的中心。没有足够的年代学意识，学生就不可能考察它们之间的相互关系或解释历史因果联系。年代学是组织历史思维的智力前提。”[2]英国一个重要的历史课程研究报告也曾指出：“掌握这样的次序是了解事件之间关系的基础，以及认识因果和变迁等观念的前提。因此时序提供了心智架构或索引地图，让历史的学习具有意义和连贯性。”[3]这些重要论述说明，时序是学生理解历史的基础，也是历史学科最基本的概念。
在历史教学中，为了帮助学生掌握时序概念，可以采用以下一些方法和策略。
1.让学生理解各种纪年的表示方法。纪年是人们给年代起名的方法。在历史教科书中，学生会遇到多种不同的纪年方法。除了最常见的公元纪年外，还有年号纪年，如康熙十年、贞观元年；朝代纪年，如明清时期、日本幕府时期；国号纪年，如民国38年；干支纪年，像庚子赔款、甲午战争等。理解这些纪年的表示方法是学生形成时序观念的基础。
2.指导学生运用和制作年代尺。年代尺是记录历史年代所发生大事的记录工具。在历史教学中，指导学生运用和制作年代尺，可以巧妙地将重大历史事件发生的先后顺序以及历史事件之间的因果关系串联起来，形成一个有机联系的知识脉络。
3.培养学生的时序思维能力。时序思维能力是指将历史事物置于时间序列中加以思考的能力。国外有研究指出：“领会事件序列是理解事件之间关系的根本。”[4]例如，讲解“”这一内容时，一般都要提及“的导火线是巴黎和会”“促进了马克思主义在中国的传播”等内容，但要让学生真正深刻理解这些表述，还必须将“”放在整个近代中国历史以及“第一次世界大战”“十月革命”等重大事件的时间序列中加以审视，否则学生就难以全面认识爆发的国内外背景。
二、变迁
历史学科中“变迁”的概念又包括“变化”与“延续”两方面的含义。“变化”与“延续”是历史事物存在的两种基本形式。一方面，由于社会生产力的发展、思想观念的转变等原因，人类社会从最初的茹毛饮血时代逐步过渡到农业文明时代，又从农业文明时展到工业文明时代，再到今天的信息时代，“变化”是历史发展的最主要特征。另一方面，人类历史的发展又并不完全与传统割裂，而是一个继承和发展的过程，所以历史的发展又呈现出明显“延续”的特点，如一些传承至今的思想观念、传统节日、地方风俗、文化遗产等。
在历史教学中，要增强学生对“变迁”概念的理解，可以采用以下教学策略。
1.要充分利用人类社会重要转折期的典型事例，让学生在对比中感受历史的沧桑变化。例如，在讲“感悟工业时代的社会变迁”一课时，课本上有这样一则材料：“两个世纪前，一千个人当中没有一个人穿袜子；一个世纪以前，五百个人当中没有一个人穿袜子；现在，一千个人当中没有一个人不穿袜子。”[5]这则材料形象地说明了工业革命给人们生活方式带来的巨大变化。运用这段材料，可以使学生理解生产力的发展是社会发展和变迁的重要因素。
2.要充分利用现实生活中的典型事例，让学生感悟历史延续和传承的价值。例如，在学习战国时期的重要水利工程“都江堰”时，一方面要让学生理解李冰父子在当时技术条件下的伟大创造；另一方面，也要让学生明白，四川之所以有“天府之国”的美誉，就是得益于这一伟大的水利工程。“都江堰”建成两千多年来，一直造福一方，至今仍然在为成都平原――我国西南地区最重要的商品粮基地发挥着作用，这样的宝贵遗产值得我们倍加珍视。
三、因果
每一个历史事物的产生、发展都有其内在的因果关系。这种在时间序列中形成的无数个历史事物的因果关系，构成了历史知识的逻辑体系和认知结构。分析历史事物的因果关系，是认识历史现象、形成知识结构、发现历史规律必不可少的环节。据此，在中学历史教学中，学会分析历史事物的前因后果，也是学生需要掌握的一项重要能力。
在历史教学中，培养学生“因果”分析能力需要注意以下一些教学策略。
1.要注意培养学生“执果求因”的问题意识。在教学过程中，教师要经常性地引导学生问几个“为什么”，努力将传统的“是什么”的历史课转化为“为什么”的历史课。例如，在讲“秦始皇开创大一统基业”一课时，教师就可以引导学生思考：秦始皇为什么能统一六国？秦始皇为什么要“焚书坑儒”？秦始皇巩固统一的措施对后世产生了怎样的影响？秦始皇建立的庞大帝国为什么很快就灭亡了呢？对这一系列问题进行思考，可以很好地锻炼学生的“因果”分析能力，避免对历史知识的死记硬背。
2.要引导学生学会在整体视野下分析因果关系。在对历史事件发生的原因进行分析时，不仅要关注事件发生的直接原因，而且还要引导学生学会分析深层次的社会背景原因。例如，第一次世界大战的导火线是萨拉热窝刺杀事件，但是深层次的原因是20世纪初列强重新瓜分世界导致各种矛盾尖锐激化的结果。同样，在分析历史事件产生的结果时，不仅要关注事件在当时所产生的结果和影响，还要关注事件的长远影响。例如，在谈及隋朝大运河开凿的历史影响时，不仅要说明其在当时促进南北经济、文化交流的作用，还要用更长远的眼光，说明对中国一千多年来社会经济的发展，乃至对今天所产生的重要影响。
四、观点
历史是人类社会的客观进程，因而历史知识具有客观性是毋庸置疑的。例如，火药是中国人发明的，中国共产党成立于1921年，这些都是客观的、公认的历史事实。但是，由于历史毕竟是已逝的过去，不可能重演，因此对客观历史的认识也必然受到史学研究者主体意识的影响。受史学研究者所持的哲学观、政治立场、思维方式的影响，对客观历史的解释也会形成各种各样的观点和说法。历史认识的这种主观性和解释性的特点对中学历史教学也产生了重要影响。在历史教学中，学生除了要记忆和理解一些重要的史实以外，还要学会分析和评判历史事物，并能够对一些相互冲突或矛盾的观点加以辨析。
在历史教学中，要使学生理解“观点”的概念，主要有以下教学策略。
1.指导学生区分事实陈述和观点陈述。在进行历史教学或评价时，要经常性地让学生区分哪些是事实陈述，哪些是观点陈述。事实陈述一般是指对历史人物或事件的客观叙述，不带有任何评判性质，即“是什么”的问题；观点陈述则带有明显的主观评判色彩，即“是什么性质，有何积极或消极影响”的问题。例如，在讲“启蒙运动”这一内容时，如果说“卢梭提出了‘人民’的理论”，这是事实陈述；但如果说“卢梭的思想为欧美资产阶级革命奠定了思想和理论基础”，则就是观点陈述了。
2.指导学生对相互冲突的历史观点进行辨析。历史知识具有解释性、争议性、思辨性的特点，教师应充分利用这些特点发展学生的历史思维能力。例如关于洋务运动的评价，一种观点认为：“洋务运动没有使中国走上富强的道路，特别是导致了甲午战争的惨败，所以是一次失败的改革。”另一种观点认为：“洋务运动使中国人开始踏进了工业社会的门槛，中国的社会面貌发生许多变化，应该值得肯定，所以不能说是一次失败的改革。”让学生积极参与对这些观点的讨论，有利于加深其对历史问题的理解以及思辨能力的发展。另外，学会与持有不同观点和看法的人进行辩论并能和谐共处，也是作为现代公民的重要素质。
五、证据
在历史教学中，形成历史证据的意识是十分重要的。因为学生应该明白，他们现在所学的历史知识，并不是凭空而来的，是根据一定的历史证据建构而来的，而这种历史证据主要是来源于历史上遗留下来的各种史料。当然，并不是所有的史料都可以作为历史的证据，史料要成为证据，一要真实可靠，二要有利于说明和解决特定的历史问题。据此，历史教学中运用史料的目的，除了为了更好地补充和说明史实以外，更重要的是，要让学生通过尝试将史料作为证据的探究活动，来建构他们心目中自己的历史。
为了培养学生的证据意识，可以采用以下方法。
1.可以带领学生走进当地的博物馆和历史遗迹，去真切地感受历史证据的存在。例如，杭州的学生可以通过参观良渚博物院，理解那些从地下挖掘出来的玉器、丝绸残片、稻谷就是远古先民在此生存的历史证据。
2.可以让学生尝试阅读一些原始文献，感受历史文献的证据功能。例如，为了使学生了解秦汉时期江南的社会状况，可以让学生阅读《史记》的记载：“楚越之地，地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨……不待贾而足，地富食足，无饥饿之患……无积聚而多贫。是故江淮以南，无冻饿之人，亦无千金之家。”[6]这样的史料阅读，可以让学生明白我们所学的历史知识是怎样建构而来的，进而让学生形成历史证据意识。
六、神入
人们要想了解过去的历史，主要依靠历史上遗留下来的各种史料。然而，可供人们认识历史的史料毕竟是有限的，仅仅依靠这些史料来重构人类历史的全貌几乎是不可能的。因此，除了凭借这些有限的史料外，史学家还必须借助想象、推理、判断等研究方法，才能把丰富、生动的历史图像展现在人们的面前。正如陈寅恪先生指出的那样，“吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”[7]。同样，在历史教学中，只有让学生站在历史的角度去大胆地想象历史，才能真正建立起学生自己对历史的理解。国外学者将这种历史学习的思维方式称为“神入”[8]。
在历史教学中，要帮助学生理解“神入”的概念，并能正确地运用“神入”，需要运用以下教学策略。
1.引导学生基于历史证据进行想象。历史是过去发生的事情，学生要想“神入”当时人们的生活世界，丰富的历史想象是不可或缺的。然而，历史想象与文学想象是不同的，历史想象必须是基于证据的想象。例如，有教师在介绍远古的“北京人”时，设计了这样一个问题：结合远古人类的遗址等相关资料，想象北京人的一天是怎样度过的。对于这个问题，学生必须基于用火遗迹、打制石器、动物残骸等证据展开历史的想象，构建一副北京人采集、狩猎、用火的集体生活画面。
2.引导学生置于历史情境中思考问题。历史人物所处的历史环境与现代人是不同的。因此，要想“神入”到历史的情境之中，学生必须站在当时的历史条件下考虑问题，而不能以当代人的价值观、科技条件来为古人代言。例如，有教师设计了这样一个问题：假如你是哥伦布，你如何说服西班牙国王支持其开辟新航路？对于这个问题，就需要学生站在那个特定的历史情境下，根据当时社会条件、科技条件以及人们的思想观念来进行表述。
总之，上述这六个概念是历史学科的核心概念，也是学生理解历史、形成历史思维的重要媒介。在中学历史教学中，加强对这些概念的教学与研究，有助于科学把握学生的历史认知规律，促进历史教学的改革与发展。
参考文献：
[1]m.苏珊娜・多诺万，约翰・D.布兰思福特.学生是如何学习历史的――课堂中的历史[m].孙智昌，郑葳，译.桂林：广西师范大学出版社，2011：47.
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[4]特里・海顿，詹姆士・亚瑟，马丁・亨特，等.历史教学法[m].袁从秀，曹清华，等译.重庆：重庆大学出版社，2015：84.
[5]义务教育教科书《历史与社会》（八年级下册）[m].北京：人民教育出版社，2013：60.
[6]司马迁.史记（卷129）[m].北京：中华书局，1959：3270.
历史文化概述篇5
中图分类号：G63文献标识码：B文章编号：0457-6241（2013）17-0068-05
由傅运森编纂，高凤谦、张元济校订的《高等小学用・共和国教科书・新历史》是民国初期商务版《共和国教科书》系列高小教科书中的一种，自1912年出版后，一直使用至1925年左右。这套历史教科书在当时的历史教学领域产生了一定的影响。
1912年1月19日，南京临时政府教育部公布了《普通教育暂行办法》，令上海各书局将旧存教科书暂行修改应用，强调教科书务必要符合共和精神，废止读经，禁用《大清会典》《大清律例》等书。并于总务厅下设编纂、审查二处。同日，还颁布了《普通教育暂行课程标准》。这两个重要法令对稳定清末民初政权交替时期教育界的混乱局面起了重要作用。
对此情况，教育界、出版界都做出了迅速反应。陆费逵、沈知方等人迅速创办了中华书局，及时出版了适应新形势的《中华新教科书》，这套教科书包括中小学使用的全套国文、算术、历史、地理等科目。商务印书馆则依据教育部通令的精神，对旧教科书加以修改，以应对各学校秋季开学的急需。同时，还组织人力编写《共和国新教科书》，其中初等小学教科书11种，高等小学教科书6种，小学教师用书16种，中学教科书23种，中学教师用书9种。为了照顾一些老校一时难以放弃旧学制春季始业的做法，商务印书馆还另外出版了各科的春季用教材。
根据上述《普通教育暂行办法》的规定，从高等小学开始，中学、师范学校都开设了历史课。其中，高等小学为“中华历史”，中学、师范学校为“历史”。而《普通教育暂行课程标准》则规定，高等小学在四个学年中，中华历史、地理每周共为5课时，教学内容为第一、第二学年教授本国历史之大要，第三、第四学年补习本国历史，依系统述之，注重文明开化。②
据此，商务印书馆请著名史学家傅运森等人编写了高等小学用《共和国教科书・新历史》。其指导思想是遵循1912年9月初民国政府教育部制定的教育宗旨，即“注重道德教育”，以实利教育、军国民教育辅之，“更以美感教育完成其道德”。③
编写这套教科书的目的是：第一，以教科书内容“启发”以上“数种观念为必要”；第二，“今古互证，前后对勘，为历史上必需之知识”；第三，以引发学生的兴趣为出发点，使“学生受历史之益，不蒙历史之困”；第四，以浅显的语言向学生解释复杂的历史现象。
本套小学历史教科书共6册，概述了从远古到民国初期的中国历史。每册大约为18课，页码在28页左右，一册书使用一学期。全书正文短小精练，包罗历史知识众多，除正文外，第一至四册每册附有与本册内容有关的《大事表》，第五、六册后附《历朝统系表》。
书中在目录后还附有《时间分配方法》：“每篇（即每节）教授二时者，其分配方法，可分三种：（甲）每篇平分二段，每时教授一段。（乙）每篇分二段，第一段较多，第二段较少；第一时教授第一段，第二时教授第二段并复习全篇。（丙）不分段落，第一时教授，第二时复习；其每篇教授三时以上者，以此类推（如三时者可分二三段，四时者可分三四段；或竟不分段落，视各篇内容而定）。”
与本套教科书配套的教师用书是赵玉森编纂、傅运森校订的《高等小学新历史教授法》（亦名《共和国教科书新历史教授法》），也由商务印书馆出版。按其“编辑大意”所言，包括对“地图、历史图、人物图”的介绍、“问答发端”“教授事项”（时间分配和内容提示）以及“参考”（课文中的“名物训诂及事实原委”）。
教材中制定的课时安排，给了教师很大的活动空间；教师用书也规定：“教授时尽可酌量增减，总以不背授课之额定时间为主。”课文的简短加之课时安排的灵活性，意味着教师可以根据学生的具体情况，因地制宜地组织课堂教学。
第一，强调“国土之统一种族之调和”。
民国建立后，南京临时政府在第一份文告《临时大总统宣言书》中宣布：“国家之本在于人民，合汉、满、蒙、回、藏诸地为一国，即合汉、满、蒙、回、藏诸族为一人，是曰民族之统一。”作为这一思想的体现，《新历史》强调了国土的统一和民族调和。如第四册第18课中强调：各民族“同在一国中，休戚相通，谊属兄弟。前此为一姓专制时代，各私其种人，故多不平等之制度。今民国建立，凡我民族，不问何种何教，权利义务皆属平等，无所轩轾，利害与共，痛痒相关，同心协力，以肩国家之重任。”
这套教科书不仅介绍了各个民族的英雄豪杰，而且强调了国家领土的统一与民族平等。其中，汉族的著名历史人物包括汉高祖、汉武帝、张骞、苏武、班超等（第一册，第14、15、16、18课）；蒙古族的民族英雄成吉思汗、元世祖、俺答等（第三册，第1、2、9课）；对的讲述则证明自古就是中国的领土（第三册，第10课）；对满族的阐述不仅有对清朝英雄豪杰的介绍，而且在叙述满洲兴起的过程中注重了对国土统一和种族融合的阐述（第三册，第12课）。
在注重基本的历史知识教育的同时，教科书内容中还处处渗透着价值观教育。针对中国史的特点，教科书在叙述有关历史事件、历史人物和历史现象的过程中，帮助学生确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的审美情趣。在对历史人物的介绍中，除了介绍他们的重要历史活动外，还突出了历史人物的人格魅力。如第二册第8课《唐太宗》中写道：唐太宗“喜闻善言。魏征等随事谏争，不以为忤。故其时国内太平，人民乐业，为唐室最盛之世。”
第二，强调历史与修身、地理、中外交流与中华文化发展的关系。
历史与修身。民国初期教育部制定小学教则时，强调在对小学生加强品德和道德教育的基础上，“渐及于社会对国家之责任，以激发进取之志，养成爱群爱国之精神”。①
如教科书通过讲述我国古代的辉煌历史，培养学生的爱国之心（如第三册第5课所述郑和下西洋的事迹）；通过对古代英雄人物忠勇事迹的讲述，培养学生的“忠信、义勇”观念，如《文天祥》一课中写道：文天祥“从容就义。衣带中有赞曰‘孔曰成仁，孟曰取义，惟其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事，而今而后，庶几无愧’”；通过对历史上奸佞之臣卖国求荣历史的讲述，明确学生的是非观念，如第二册第18课讲述秦桧对岳飞的迫害；通过对近代中国陷入半封建半殖民地社会前因后果的阐述，激起学生的积极进取态度，形成对国家和人民的责任，树立其为国家与民族独立做出贡献的信念与信心（如第四册第8课《鸦片战争》等）。
历史与地理。具体的历史事件离不开时间与空间因素，学习历史自然也离不开历史地图的帮助。正如梁启超所说：“读史不明地理则空间概念不确定，臂筑屋而拔基础也。”在该教科书中陆续展现的中国历代疆域图（如第一册第6课《齐桓公》所附《春秋疆域图》和第四册第2课《中俄界约》所附《中俄边界图》等），帮助小学生初步了解与历史事件有关的空间因素。
中外交往与文化发展。这包括中外关系（第三册，第13课《欧人来华》）和中外交涉两个方面（后者以鸦片战争后为主，如第四册第8课《鸦片战争》、第9课《英法联军之役》、第12课《中法之战》等），让学生了解中国在世界上所处地位和近代以来中国所遭遇的外来侵略，激起他们的爱国之心。
历代文化史的内容。在第五、六册教科书中，叙述了中国历代文化的发展过程，从而初步形成一个中国文化发展史的基本脉络。通过对文化史内容的学习，学生可以欣赏中国历史上不同时期的文化成就，了解中国文化发展的源流和多样性，学习汲取人类创造的优秀文明成果，帮助他们逐步形成正确的历史观。
第三，在教科书中引入新的思想观念和史学观念。
处于民国初期的历史环境下，教科书中引入了资产阶级民主政治的自由思想，注重对鸦片战争后中国国门大开原因的分析和阐述，反映了当时的历史教科书把唤起民族意识作为自己的重要使命之一。在这种基调下，教科书强调资产阶级政权的建立是民心所向、民心所愿。如第四册第17课《清帝退位》和第18课《民国统一》，说明清朝灭亡、民国的建立是历史发展的潮流，符合历史的进步性与传承性。
教科书还宣扬了民主主义思想，特别是民权平等思想。正如第六册最后一课《近代之文化》的结尾所说：“我国国民虽有五千年文化，虽有广土众民，虽中华民国已成立，五族已为一家，尚宜实体共和之旨，相互爱护，永巩民国万年之基。■第国内文化光辉日新，且将远庇海外诸同族，俾同享人类之幸福，增世界之和平。”
在史学观念和方法上，这套教科书并不是简单地抛弃传统史学，而是在近代史学观念和方法的参照下使传统史学获得新生。在编撰内容和体例变更的基础上，亦强调国史编撰不能局限于一国之史，而是把中国放到世界舞台上，进一步认清中国在世界上的位置，以激励学生的爱国热情。同时教材编写者还注意到吸收史学研究的较新成果，将教科书所述历史内容的下限延伸到民国初年，使学生能接触到离自己比较近的历史知识。
第一，这套教科书编撰体例中的最大特点是采用了“圆周法”，即将所学内容分为两个“圆周”：第一个“圆周”用“史谈体”，教授时间为第一、二学年，即教育部小学教则规定的“本国历史之要略”；第二个“圆周”用“开化史体”，即高等小学第三年的“本国历史之补习”。
所谓“史谈体”，就是我们今天所说的“史话体”，主要内容为以代表每一个时代的人物或史实为题，注重趣味性，改变历史的枯燥形象，提高小学生的学习兴趣。第一至四册每课都以历史人物和历史事件构成，符合小学生的理解能力。同时，课与课之间又根据历史的发展时序和内在逻辑加以排列。教材这样安排的目的是为了引发学生的学习兴趣，激发学生的自主学习精神。这种“以线串珠”的结构安排，帮助活泼好动的小学生在初学历史阶段在知道一个个生动有趣的历史故事的同时，又初步了解了历史的发展线索。
而所谓“开化史体”，实际上就是我们今天所说的“通史体”，其重点在于注重对各朝历史的系统讲述梳理出历史发展的脉络。由于第五、六册是以通史体例出现的，其内在的线索性更强了，其主要目的看似是为了复习，但更为重要的是帮助学生认识不同历史时期的主要特征。此时学生头脑中出现的已不是一个个人物或历史事件，而是不同历史阶段的历史特征。这也是因为到了小学高年级的最后阶段，学生的理解水平都得到了进一步的提高。
例如，第五册第2课《三代之事业》中即以简洁的语言，系统概括了从禅让制向传子制的转变以及夏商两朝的兴起衰亡。之后对各朝历史的概述亦如此。而第五、六册的课文安排都是先由几课以系统概述某一阶段的朝代兴衰更替，再对这一时段的文化发展情况进行综述。如第五册在第1课《三皇五帝》、第2课《三代之事业》、第3课《春秋战国时代》三课之后安排了第4课《太古三代之文化》。
史话体例与通史体例的结合，兼顾了基础与提高的统一。这样的“圆周法”即“两个循环”方法是符合学生的认知规律和心理特征，其影响不应低估。此外，该套教科书的这一编排也改变了清末教科书的内容编排结构。把历史人物、事件与系统的历史讲述、文化发展部分的内容分开编排，这是清末与民初教科书在体例上的最大区别。
第二，注重精选教学内容与历史发展脉络的统一。这套教科上启原始社会“文化未开”之时，下至20世纪初民国的建立，时间跨度长达几百万年，空间范围涵盖中国的各个主要地区。而教材的文字量又有一定限制，每本书的文字量不足6000字，加上少量的插图、地图，也只有区区28页左右。
因此，教科书一方面不刻意追求历史学科体系的完整性，通过精选教材内容，把一些最基本的历史知识，包括最重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念展现给学生。通过这些内容，学生可以大致了解从人类的起源到古代社会、近代社会中国历史发展的概貌。这些历史知识控制在一定的范围之内，具体内容选择的原则是：形象生动、深入浅出，通过典型案例，向学生展现特定的历史现象，这容易帮助学生加深印象，符合他们的认知规律。
但是，历史学习毕竟不完全是历史故事，不能仅止于知道每一个津津有味的情节，历史课的一个最基本任务是通过学习历史，帮助学生逐步形成正确的历史时序概念和历史空间概念，准确地说，就是让他们知道某一历史事件的时序发展关系和它与其他因素的相互影响。这就规定了任何一个历史知识都不可能是孤立的，教材的内容安排充分反映了这一点。除了按照时间发展的顺序安排知识点之外，还在叙述典型案例的同时，简明扼要地介绍了与该案例有关的历史现象，例如，在讲述“三国”（第一册第19课）时，不仅介绍了三国鼎立的历史背景和大致过程，还辅以一幅地图，标明三国分立的形势和赤壁的位置。
另一方面，教科书也注重介绍相对“完整”的历史知识。这里所说的“完整”，是指在选择教学内容时，编者仍然重视那些对历史发展有重大转折性影响的历史事件和历史人物，但也开始注意那些看似平淡无奇、但确实是在潜移默化中改变社会历史发展进程的历史现象，让学生多方位、多角度认识历史。具体来讲，教材主要讲述政治史、经济史和军事史的有关内容，通过一些重要的历史人物和历史事件，介绍了中国历史上重要的政治制度的变革、社会生活的发展以及重要的战争，如淝水之战、欧洲人来华、鸦片战争等。学习上述内容，对于帮助学生了解中国历史上重大事件和发展脉络、认识在不同的历史发展阶段出现的政治制度、理解历史人物在历史发展中的作用等方面都有着重要作用。同时，教科书也阐述了文化史的内容。编者希望通过这些内容的学习，有助于学生认识中国文化的发展，了解历史上不同阶段文化的差异性和相似性以及影响文化发展的各种因素。
第三，做到通俗性与专业性的结合。编者在编写教科书时，力图以通俗易懂的文字、生动形象的案例，展现重要的历史事件、历史人物和历史现象，揭示历史发展的本质特征，尽量避免成人化的文字和专业化的叙述，减少艰深难懂的历史学理论和概念。但是，历史课毕竟是一门学科知识课程，学生通过历史课的学习，还要学会历史思维和历史理解能力，要做到这一点，必须要了解必要的历史概念，而且，建立在历史概念基础上的知识和能力对日后进一步的学习也是非常必要的。这也是教材不同于一般读物的区别之一。因此，本教材在保持通俗性、生动性的同时，也保留了一些重要的历史概念，如太古、王安石变法、郑和下西洋、太平天国、义和团等。
第四，大事年表、历朝统系表，地图、插图各具特色。
大事年表。作为民国初年的本国史教科书，本套教科书在编辑体例上与清末的最大不同是采用了民国纪元。对民国建立以前所有历史年代均采用了“民国纪元前若干年”，如此“既免儿童费无益之精神，且易知各事实相距之远近，以便于比较”。
历朝统系表。第三学年两册即第五、第六册的末尾都附带了本册教科书的所有朝代君主传承表，同时以民国纪元注明每朝兴衰的时间。便于学生在新的纪元方式中对各朝历史有明确的概念。
地图。特别注重其辅助课文的作用，教科书中陆续展现的中国历代疆域图已经形成为一个系列，达到了图文的有机结合。
插图。插图是进行爱国主义教育的有力工具，该教科书特别注意反映民族英雄、帝王、历史名人。如第一册中有“孔子像”“孔子问礼于老子”“汉兵攻占图”等。也有一些反映其他方面人物或事件的插图，如第一册中的“夏桀乘人图”。在教师用书第一册中对此图的解释是：它是“汉时武梁石室画像，用以垂戒人世者，桀以人为车，坐二人肩背，此亦大违人道之举也。”
这套教科书依当时的技术条件，采取了图文并茂的编排结构，有利于历史教学。对于习惯于形象思维的小学生而言，特定的历史形象对于学习历史知识、进行历史思维和历史判断显然可以起到事半功倍的作用。从版面安排来看，图文大致的比例大约是6：1，例如在第一册，全书共28页，其中包括10幅插图或地图。教科书中的图片大部分选用的是历史图，特别是人物图。因为当时的技术条件，书中的插图都是线条图。
当然，本书也有不尽如人意之处，如教科书的某些“选材易以成年人的观点取舍，有很多不符合儿童心理的内容”，①特别是其中第五、六册中有关文化史的内容，也许对当时的小学生来说，理解起来会比较困难一些。但这些不足并非这套教科书的主流。
著名学者陈庆年在《中国历史教科书・序》中指出：“历史之学，其文不繁，其事不散，其义不隘，而后足以为教，三者一不备焉，皆无当也。”这是对清末民初优秀的历史教科书编撰特点的最好概括。
“文不繁”是指历史教科书在内容的安排上由浅入深，循序渐进，符合受教育者的接受能力，体现科学的现代教育规律。“事不散”是指教科书叙事集中而有条理。“义不隘”是指重视用进化史观和因果关系探索历史发展的规律。这三个特点在《共和国教科书・新历史》中都得到体现。简言之，它做到文字浅显，叙事集中而有系统，以较新的观念来指导小学生学习历史知识，并帮助他们初步掌握学习历史的方法。
历史文化概述篇6
[摘要]对后现代主义的看法，一般可分为两种，即阶段说和反省说。两者不能截然分开。阶段说强调：“后现代”是“现代”之后的一个新时代(后工业时代、信息社会等等)，后现代主义是适应新时代的新变化而应运而生的理论。反省说强调：后现代主义根本是为了批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态，以及对自启蒙运动以来形成的西方的认知范式和理论概念的反省和批判。在众多后现代主义学者中，法国学者利奥塔的“后现代状态”论对历史学的挑战最为明显，因为他认为自启蒙运动以来的“宏大叙述”已失去可信性，出现了“后现代状态”。在这种状态下，历史学的“元叙述”发生了危机，亦即有关完整的历史概念的说明、完整的历史知识都发生了危机。历史研究出现了“原子化”、“微观化”等变化。“后现代状态”论以及一般后现代主义的启示之一是，西方长期形成的历史一线进步的普遍观念和西方中心论遭到了极大冲击。西方学界的风向有了变化。
一、后现代主义：阶段说和反省说
至少从20世纪70年代以来，先是在西方，逐渐地也到了东方和中国，“后现代主义”成了一个时髦的词。它被用来说明当代许多事物的最新发展，从具体的建筑、电影、美术等到抽象的哲学、学术思想、理论等。历史学也毫不例外地受到了它强烈的冲击，关于后现代主义，目前国内的中文著作和译作已经很多，对它的解释和说明也五花八门，各种各样。这本不奇怪，因为后现代主义强调的就是多样性、不确定性。我们在这里主要就后现代主义大师之一让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoiSLyotard)的观点作些分析，或许它可以从某个角度更好地帮助我们理解后现代主义对历史学的挑战。
一般来说，可以根据诸多后现代主义学者的观点和关于后现代主义的评论，把有关它的看法分为两种：阶段说和反思说。当然两者是不能截然分开的。
一种比较普遍的看法是把“后现代”看成是一个“现代”之后的新的时代，即阶段说。具体分期大体在20世纪60年代以后。这种说法有其一定的道理。20世纪六、七十年代之后，随着科技的飞速发展，世界的面貌确实发生了巨大的变化。有说是后工业时代的，有说是从现代向后现代过渡的，有说是信息社会的、知识社会的，等等。虽众说不一，但都说明社会确实变了，时代确实发展了。而且可以预料，这种变化是全方位的、全面的，不只局限于经济、政治，或文化、意识形态某一个或某几个领域。再有，这个新变化还只是开始。新的社会，不论如何命名，都还在发展中，还会延续很长时间，就像历史上的工业社会和前工业社会那样漫长。今天，虽然我们还不能对它的全貌作出描述和判断，但这个新的复杂的世界必然会要求产生新的理论、新的方法和新的价值观，以适应种种新的变化。传统的、老一套的认识模式、理论、范畴和方法显然已经不够了。因此，把后现代主义看作是应运而生的理论也未始不可。
新的时代的出现，除了科技、经济等突飞猛进的原因外，还与对现代社会的不满、反抗和批判有关。对自启蒙运动以来西方现代社会(或资本主义社会)发展的全面的反省和批判正是后现代主义的一个重要特征。事实上，这种反思和批判并不是从“后现代主义”才开始的。远的不说，在20世纪60年代，这种批判不论从思想上，还是行动上都出现了一个高潮。从思想上说，在60年代，福柯(michelFoucault)等批判家已崭露头角；从行动上说，60年代的政治激进运动和其他方面的运动层出不穷。这两者相互影响。相互促进，对时代的发展留下极深的印痕。在政治激进运动中，法国巴黎的学生运动，或称五月风暴，特别引人注目。这次风暴并不是一场传统意义上的革命。参加风暴的学生和工人都没有推翻和夺取政权的纲领，但它对法国和西方社会的影响却是深远的。学生们强烈反对传统价值，摒弃教授及前贤们的经验，尽管从表层上看显得有些粗糙、绝对，但从深层上却极大地促使社会生活的改变，尤其是思想的解放。五月风暴以后后现代主义思潮在法国形成高潮并不是偶然的。福柯、德里达(JacquesDerrida)、利奥塔、鲍德里亚(JearlBaudrillard，又译布希亚)等后现代主义大师可谓如鱼得水，大显身手。有意思的是，正是在发生五月风暴的1968年，在《manteia》杂志第5期上，罗兰·巴尔特(RolandBarthes)发表了名为《作者之死》的文章，声称“作者”是属于现代的；随着现代的结束，“作者”就死了。未来的文字的全部多样性集中在一个固定点上：这已不是至今一直认定的“作者”，而是“读者”。
除了法国的学生激进运动外，美国的反战运动也是风起云涌。特别值得注意的是20世纪60年代末美国兴起的嬉皮士运动。它是对历史形成的社会准则的否定。这时出现的“性解放”和“性时尚”也在社会性别问题上掀起风波。
1968年苏联入侵布拉格则预示着苏联式的社会主义模式已陷入难以自拔的困境。
所有这些变化，虽然从表面上和性质上看，都有许多不同，但它们都反映出一个重要的事实：即一种时代性的变化已经出现，一个新的时代——文明过渡的时代已经开始。这个文明过渡是从工业文明向后工业文明的过渡，从现代向后现代的过渡。
这种深刻的变化自然会引起社会人文科学家的思考。从这个意义上说，后现代主义是对上述种种社会变化和政治激进运动等运动作出的反应是有道理的。正因为如此，一些后现代主义学者就主张这种“后现代”阶段说，如美国的詹明信(FredricJameson)、美国的伊哈卜·哈桑(ihabHassan)、法国的让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoisLyotard)等，尽管各人涉及的领域和各人的理解并不相同。
然而，不同意这种“阶段说”，或者认为，主要不应强调“阶段说”的也大有人在。如有的学者指出，把“现代”和“后现代”视为前后相续的两个历史发展阶段“这种观念本身就受到现代西方历史哲学的重要影响，即把历史的演化视为一种一线发展、不断走向进步的过程，而后现代主义批评的一个重点，就是要摒弃这种历史观念，将历史的发展视为一种多元的、开放的过程。”因此，“不应该把‘现代’与‘后现代’视为是一种历史时间上的先后关系，而应该把后现代主义的产生，视为是一种对现代社会的反省”[1]。也有学者认为，不宜把“现代”、“后现代”仅仅理解为先后出现的历史分期，而只需看到这两个概念之间的衔接关系，即“后现代”这个概念的提出是在“现代”概念之后，是建立在“现代”概念的基础之上[2]。
的确，仅仅把“现代”与“后现代”看作是时间上连续的两个历史阶段是不够的。应该看到，“后现代”和“后现代主义”的提出，从根本上说，是为了更好地认识和批判当代西方的发达社会，特别是它的文化状态；以及对自启蒙运动以来形成的根深蒂固的西方的认知范式和理论概念进行反省和批判。这两者是相辅相成的。自启蒙运动以来西方传统的认知范式，实际上也就是西方的“现代”概念的基本内容，如普遍理性、科学主义、进步观念、自由理想、实用主义等等。对这些概念的怀疑和质难并不都由后现代主义者发起，如在20世纪60年代时就有不少西方的思想家对“普遍理性”表示怀疑。精神分析学和后结构主义语言学的发展加深了这种怀疑。后现代主义可以说是这种种怀疑的集大成者。它的怀疑是全面的，也可以说，后现代主义要对西方“现代”的人文传统进行一次全面的审视和改写。在后现代主义者看来，“现代”的那些传统概念已经不能认识、解读当今的世界。对过去的认知范式、已有的文本和话语、原有的知识体系都要进行一次彻底的清理，重新的审视。这就是后现代主义要做的工作。
由此可见，后现代主义主要意味着一种认知范式上的、文化和意识上的转变。这种转变的一个明显的特点是，过去习惯的那种静止的、结构式的、有规律的、线性的、有序的、进步的观念越来越受到质疑，而特别强调的是多样的、随机的、独特的、另类的、相对的、个人的、能动的观念。虽然具体到人文科学各个学科，在这些观念的变化上还有不少争论和程度的不同，但总的趋势应该是清楚的。从总体上说，这种趋势反映出当代的学术思想对传统的实证主义思想的进一步的批判和扬弃。我们可以把这看作是当代在认知范式和文化意识上发生的一种普遍过程。这是旧的文化范式的被打破，并由此引起的人文知识认知论基础的更新。这样来看待后现代主义及其带来的变化或许可以看得更深入些。
如果从这个角度来看待后现代主义，那么从众多的对它的概念的解释和定义中，至少可以认定它是一种思潮，一种学术思潮、文化思潮，或者文化运动。俄国学者尤里·别斯梅尔特内写道：“后现代主义是在(20世纪)60年代末，在文学批评、艺术和哲学中形成的一种思潮。它的形成与一系列法国的和美国的作家和学者(雅克·德里达、米歇尔·福柯、罗兰·巴尔特、保罗·德·曼、海登·怀特、西利斯·米勒尔)的活动有关。从70年代末起，后现代主义的影响开始在民族学、史学理论中显现出来，后来也在历史学中显现出来。”[3]这位学者的概括可以给我们提供一个比较清晰的大致的轮廓，当然，实际情况比这要复杂得多。
以上我们对如何理解后现代和后现代主义作了一些解释。下面，我们想选择一位有影响的后．现代主义学者，具体分析一下他的观点，作为个案，可以有助于我们获得对后现代主义者的论述的实际感受，看看他们是如何展开阐述的。我们选择的这位学者是法国哲学家让一弗朗索瓦·利奥塔。需要首先说明的是，有影响的后现代主义学者并不少，他们的观念又各不相同，因此，选择利奥塔并不是因为只有他才具有代表性，而是因为他的观点不仅很有影响，要探讨后现代主义问题是无法绕开他的；并且，他的观点也便于我们说明后现代主义对历史学的挑战和冲击这个我们关注的题目。
二、利奥塔的“后现代状态”概念
“后现代性”一词并不是利奥塔首先提出的，但他赋予了这个词以独特的含义。在他著名的论文《后现代状态：关于知识的报告》中[4]，利奥塔对此作了系统的阐释。这篇论文是利奥塔在1976年应美国威斯康辛大学召开的一次有关后现代的学术研讨会上作的报告的基础上修改而成的。
前面已经说过，后现代主义的主要含义是指对现代以来西方社会的认知范式的反省和批判。那么，人类的认识活动是如何体现的呢?认知范式和基本概念又是如何形成的呢?可以说，人类的认识世界的活动的最基本的体现，认知范式和基本概念的形成途径，都离不开“知识”(knowledge)，即人类在每个时期所掌握的全部知识。可见，要分析人类的认识活动和认知范式，都离不开对“知识”的剖析。因此，一些后现代主义学者从“知识”切人对西方社会和西方文明进行解剖就不是偶然的了。例如福柯就是这样做的。他对“知识”解剖的结果是，揭示了在“知识”背后存在的“权力”活动的秘密。利奥塔的上述论文也是“关于知识的报告”。他同样从“知识”切人进行分析。《后现代状态》一书开宗明义便说：“此书的研究对象是最发达社会中的知识状态。我们决定用‘后现代’命名这种状态。”[5]
利奥塔对“知识”的理解很宽泛。他指出：“一般地说，知识并不限于科学，甚至不限于认识。”[5]它还包括“能力”、“诀窍”这些方面。我们没有必要去详细介绍利奥塔对“知识”的界定，但有必要简略地说明他所用的几个概念以及他的有关观点，否则就无法了解他的思想了。
第一个是知识的“合理性”(legitimacy)问题。所谓“知识的合理性”是指知识是否被认可为是“知识”，如果它被认可是“知识”，那它就有了“合理性”，它的存在的理由就得到了确认。而这个知识获得“合理性”的过程就被称为“合理化”(1egitimation)。这个“合理化”过程是长期的、不易发现的。长期以来，知识的“合理性”问题被认为是理所当然的。“知识”就是“知识”，似乎自然就是如此，不成问题。利奥塔却大不以为然。他认为，知识的“合理性”是一个很重要的问题。只有了解“知识”“合理化”的过程，了解知识之所以成为知识的程序，才能知道这种“知识”获得“合理性”的原因、它目前的状态和今后可能发生的变化。
第二：个是“知识”与“叙述”(narrative)的关系问题。利奥塔认为，知识的“合理性”问题还需要从知识内部来进行考察。这就牵涉到“叙述”问题。因为，“叙述”是“知识”使别人和自己认识到它确是“知识”的必要手段，而且，“知识”在“合理化”过程中对“叙述”的依赖越来越明显。现在的问题是，“知识”需要依赖“叙述”来表明自己是一回事，“叙述”能不能使“知识”“合理化”是另一回事；或者说，“叙述”本身有没有“合理性”以致可以成为“知识”“合理化”的根据。利奥塔认为，这正是“现代性”与“后现代性”的区别所在。
在利奥塔看来，各类“知识”都是遵循一定“游戏规则”的话语(discourse)活动。在20世纪以前，这些话语活动都是依仗某些“宏大叙述”(grandnarrative)而进行的，并构建起一套“元话语”(meta-narrative)。这时，“知识”是凭借某种“宏大叙述”使自己获得“合理性”的。“宏大叙述”是“知识”“合理性”的标准。利奧塔把这一时代称之为“现代”、“现代性”或“现代状态”。他写道：“当这种元话语明确地求助于诸如精神辩证法、意义阐释学、理性主体或劳动主体的解放、财富的增长等某个宏大叙述时，我们便用‘现代’一词指称这种依靠元话语使自身合理化的科学”[5]。也就是说，“现代”就是指这个时代的“知识”可以从它所属体系或所依赖的体系本身获得“合理化”的根据。
与此相反，当20世纪发生利奥塔所谓的“叙述危机”后，情况就发生了变化。“后现代”就是对这种新状态的表征。因此，“后现代状态”的最主要的特征就是对“元叙述”(meta-narrative)或“宏大叙述”的怀疑。利奥塔写道：“简化到极点，我们可以把对元叙述的怀疑看作是‘后现代’”[5]。所谓“元叙述”可以理解为形而上学本体论性质的叙述。从西方哲学史上可以看出，“元”也就是“形而上”的意思，也就是建立在惟一的起源、基础和出发点之上的叙述。“元话语”也是这个意思。“元叙述”发生了危机，这就是利奥塔所谓的“后现代状态”。而对“元叙述”、“元话语”的怀疑便导致建立在“元叙述”、“元话语”基础上的整个知识大厦发生了时代性的危机。
利奥塔强调，所有启蒙运动以来的“宏大叙述”已统统失去了原有的可信性(credibility)。利奥塔把这种叙述的衰败称之为“合理性的解体”(delegitimation)。
在西方历史上，最有影响的“宏大叙述”，可以启蒙运动的“宏大叙述”(或“元叙述”)以及黑格尔的“宏大叙述”(“元叙述”)为例。黑格尔的“宏大叙述”主要以观念系统的形式表现出来。这体现在他的《哲学全书》中。至于启蒙运动的“元叙述”主要是启蒙理性。它朝向一个美好的空想世界。启蒙运动以来的哲学就是以这种理性的“元话语”来作为衡量“合理性”的标准的。
至于在“宏大叙述”衰败的“后现代状态”下“知识”的特点，以及利奥塔与其他学者的争辩等等问题，这里就不多说了。
三、“后现代状态”与历史学
既然“后现代状态”的特征是所有“元叙述”的危机，那么联系到历史学又有哪些影响呢?具体到历史学，除了有启蒙理性或黑格尔的“宏大叙述”的影响外，历史学中的“元叙述”还指对完整的历史概念的说明，这套说明可以是科学的，也可以是不科学的。也就是说，“元叙述”实际是指历史学家提出的那套完整的历史知识。要说明的是，“元叙述”比起历史理论来要更为广泛。历史理论是指对历史过程的反省。这种反省是完整的，经过思索的，是以科学原则为基础的。“元叙述”概念比历史过程理论要广泛。也就是说，任何历史理论都是“元叙述”，但不是任何“元叙述”都有理论的特性。总起来说，我们可以这样理解：“元叙述”是对历史(主要是历史过程)的一套完整的说明，它常常带有理论性。
那么，在“后现代状态”下，历史学的“元叙述”发生危机意味着什么呢?这种危机的表现何在?所谓“元叙述”危机的表现，一是在“后现代状态”下，历史学失去了“元叙述”的功能。在这点上，在学者们中间存有不同的看法。有的认为，这种功能是完全失去了，或基本失去了。有的则认为，只是部分地失去了。但总的说来，强调“元叙述”功能的丧失或削弱，都是指那种构建完整的或宏大的历史过程解释的努力已经不时兴了。这就涉及“元叙述”危机的另一表现，即历史知识的个别化，历史知识的个人的—心理的功能和社会的—整合的(或分解的)功能的强化。顺便说一句，早在19世纪末，尼采(FriedrichnietzsChC)就预见到了这种变化。总之，“元叙述”危机导致历史知识的社会文化功能的变化，导致历史学的重心从社会—政治任务向个人的—心理的任务的转移。这就使得社会中分解的倾向得到强化。问题是这种历史知识的“原子化”是否意味着方法论的退化，有没有克服危机的方法?由于“后现代状态”下的历史学是一个新的问题，又由于“后现代”原本就反对绝对化、明确化，因此，在这种状态下的历史学究竟应该如何发展，是个见仁见智的问题，很难提出一个确定的答案，不过我们还是可以讨论若干有关的问题。
我们先要看一看在近代形成的群众性历史意识与职业历史学相互关系的机制此时是否还起作用?答案是：它们还在起作用。但是它们在“后现代状态”下已发生了根本性的变化。当然，这些变化并不是突然发生的，而是有个过程的。下面简要分析一下这些变化。
首先，历史学提供劝谕性榜样的功能。这是历史学最稳定的功能。在“后现代状态”下，它能否还保存下来?按理说，当“元叙述”失去其可信性时，历史学即使还保存某些知识，也很难是科学的。自然，历史学会作各种努力来适应新的形势，以图继续发挥自己的功能。一个明显的例证是近段时间热门的“微观史学”流派和“微观史学”与“宏观史学”的冲突。微观史学家在实践微观史学的同时，总是强调宏大的历史—文化语境的必要性。本来，说明语境的技能是正常的职业历史学家的特征之一。对严格意义上的历史学来说，它的最主要的原则虽是区分过去和现在，但同时必须构建历史语境。这些都是正常的历史研究的要求。至于微观史学，当它把研究对象确定为微观事物、“突发事件”时，如何说明宏观的历史语境呢?有什么具体可行的方法和成功的范例呢?很遗憾，虽然“微观史学”确实取得了不少的成功，也有许多杰出的作品，但从理论上和实践上都不能说已经完满地解决了这个问题。有的学者甚至认为，“微观史学”是不可能的[6]。
其次，历史学的认同功能。“历史”的概念里包含有一定的寻找“认同”的手段，或者说，“历史学”负有认同的任务。这种寻找“认同”的手段是与“记忆”的一定的“书写形式”的历史类型有关。在“后现代状态”下，这种“认同”功能有了很大的变化。有的学者甚至认为，历史记忆已不再成为“认同”的基础[7]。这位学者认为。在“后现代状态”下，每个人是在同一的文化空间形成自己的认同的。在这个实质上：是同一的文化空间中，不仅有西方古代的圣贤，如柏拉图、亚里斯多德，而且同样有东方古代的圣贤，如老子、孔子。因此，近代形成的基本上以民族—国家边界为界的历史记忆就不起多大的作用。总之，可以认为，在“后现代状态”下，记忆的类型确实发生了变化。它从原有的历史类型向新的类型转变。前者是为社会在历史空间的集体认同服务的，后者则为在所有文化空间内的个人的认同服务的。总之，在科学知识“原子化”倾向发展的情况下，不能很好地解决宏观语境问题是值得注意的。
也有学者对利奥塔关于“元叙述”不可信的观点提出质疑。如有学者认为，历史学需要某种整合材料、编织情节的叙事前提。“这就是说，虽然元叙述在本性中有可疑之处，元叙述仍是历史编纂必不可少的认识整合力量。而且，元叙述本身也具有历史性，新的历史经验需要新的解释根据和理由，人们可以不断寻找更好的叙述形式。”[8]这位学者还引用雷迪(w．Rcddy)的话指出，宣布一切元叙述的彻底终结，这本身就是“一种特别霸道的历史叙述”。结论是：后现代主义者不是不要元叙述，而是采取了虚无主义的元叙述[8]。
关于“元叙述”的问题自然还可以讨论，不过需要提醒的是，“后现代状态”和后现代主义这类命题并不只是对一些具体问题的阐述，在这些具体问题上，即使在后现代主义学者之间也是争议不断的。重要的是，正如前面强调的，后现代主义是对旧的认知范式的反省、批判和对新的人文知识认识论基础的更新与探讨。对于这种大的变化，我们应该给予更多的关注和研究。
那么，对利奥塔关于“后现代状态”、“宏大叙述”的危机等论述应该如何看呢?它对我们有什么启示呢?首先，应该明确，利奥塔的论述只是整个后现代主义思潮中的一部分，不能以偏赅全，但在许多重要特征和趋势上，它又与整个后现代主义相通。其次，不论是利奥塔，还是后现代主义说的都是西方国家的情况，特别是西方发达国家的情况。我们绝不能简单地套用到我国或其他任何非西方国家。但我们又不能以为这是身外事，可以置之不理。我们所以要研究利奥塔和后现代主义，不仅是为了在全球化趋势发展迅速的今天，及时了解西方文化学术和社会思潮的发展变化，而且也是为了使我们自己的文化发展可以更好地对应新的环境，开展更多的交流和对话，从而获得更全面、更有成效的发展。
利奥塔对“宏大叙述”的怀疑有一点是很值得重视的。可以说，这点也反映了后现代主义的精神。从历史学的角度看：西方的“宏大叙述”，从启蒙运动的“普遍理性”到黑格尔和兰克的“历史主义”具有两个主要的特征：即历史一线进步的普遍观念和西方中心论。这两者是相辅相成的。启蒙运动以后，随着西方国家的崛起，历史进步的观念和科学理性的观念已被视为历史研究的指导思想。历史学也被视为是“一门科学，不多也不少”[9]。自19世纪以来，随着西方殖民主义的扩张，西方文明广泛渗入非西方国家。现代主义的历史思维与西方中心论更紧密地结合在一起，越来越具有全球的性质。对西方现代主义历史思维的质疑并不是从后现代主义开始的，但后者的冲击具有颠覆性质。既然现代主义历史思维注重理性，注重西方，注重中心和精英，注重线性发展和进步，它就忽视了历史的许多重要方面：非理性、非西方、边缘、“它者”、“另类”、弱势群体、底层群众、日常生活、微观事物、突发事件、妇女、个人、枝节等等。而这些也就成了后现代主义史学强调的方面。尽管现代主义的历史思维和西方中心论在西方学术界可谓根深蒂固，即使在后现代主义的某些著作中仍可看出它们的某些影响，但后现代主义能够直面这些问题，尖锐地提出质难，高呼“宏大叙述”的衰败，还是很有意义的。这标志着西方学术界的风向有了大的变化：以西方的“元叙述”为准，以西方为中心的时代已经遭到重大的质疑；重新认识非西方文化的价值，以平等、认真的态度进行交流和对话，促进全球文化的丰富多彩和多样化，这样的方向已被提了出来，尽管距离目标还十分遥远。对我们来说，最重要的启示是：认识和发扬非西方文化，特别是中国文化，主要应该是国人的责任。我们需要了解和研究包括西方在内的一切海外文化，借鉴所有有益的养分，但着眼点只能是继承和发展我国的文化。
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历史文化概述篇7
关键词：马克思异化异化劳动地位综述
中图分类号：a8文献标志码：a文章编号：1673-291X（2011）25-0234-02
一、对马克思早期异化理论的不同理解
马克思早期异化理论实际上主要指马克思在《手稿》中提出的异化劳动理论。在异化劳动理论是否成熟，或者说到底是不是建立在历史唯物主义的视角上，学术界提出了不同见解。
俞吾金认为，青年马克思的异化理论主要来自四个背景，即“黑格尔的思想，费尔巴哈的人本学，空想共产主义理论和对国民经济学的研究”[1]。尽管马克思超越前人的视阈，将国民经济学的研究维度楔入了异化问题研究，并把异化理论提升到了一个新的层次，但是，青年马克思考察异化问题的总体思路仍然停留在以抽象的人的本质为基础的、伦理意义上的“人道主义”或“共产主义”的理论框架内，是从道德批判的角度去谴责资本主义社会的异化现象以及国民经济学对这一现象的掩蔽，虽然也提出了像“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”[2]这样的历史性见解，但其总体上仍然停留在一种“道德评价优先”[1]的视角，还没有真正运用历史性的评价角度。
不同于俞吾金的“道德评价优先”视角，张奎良认为马克思在《手稿》中一直是以“经济事实”为出发点的。马克思超越了以往的哲学家将异化归结为“异化劳动”，开始以人的价值和社会进步为双重坐标，在一个更为广阔的历史空间考虑和看待异化问题，并把异化作为表述历史、理解历史的一个重要维度。他认为，马克思对私有财产一向是持否定态度的，然而在《手稿》中，马克思并不是简单的批判私有财产，他还肯定了其积极的一面，指出“私有财产的积极的本质”[2]，这就说明了私有财产产生的必然性和历史意义。尽管马克思在《手稿》中对工人的处境进行了充满“悲情主义”的描述，对异化问题根源的探讨也还显得有点“扑朔迷离、难以厘清”[3]，但这也是其历史局限性决定的，不能以此推断马克思是出于“道德上的义愤”，甚至是以“道德评价优先”的视角在分析问题。他认为，马克思在手稿中已经形成了一种道德评价和价值评价的统一[3]。
针对上述两位学者的观点，宋朝龙提出马克思早期异化概念本来就具有二重性。一方面是指矛盾的对立，即《手稿》中马克思把资本主义条件下的阶级对立性质描述为劳动者和劳动产品、劳动者和劳动行为、劳动者和人的类本质、人与人四个方面的异化，这是现实而具有进步意义的。另一方面是指先验本质外化。马克思在还不能用成熟的历史唯物主义视角来分析私有制产生的根源时，又想摆脱私有制与异化劳动之间循环论证的困境，于是不得不回到黑格尔的逻辑，利用先验本质外化，把人的类本质规定为自由自觉的劳动。这种自由自觉的劳动经过外化成为“异化劳动”，继而又产生私有制。这也就同时说明了“异化劳动”向自由自觉的劳动复归以及私有制的扬弃和共产主义的必然性。宋朝龙认为，马克思运用这两个逻辑并不是要对异化进行道德控诉和道德评价，而恰恰是为了说明私有制和异化产生以及被扬弃的历史，只是这个说明还建立在唯心史观的基础上。
二、关于马克思早期异化概念与成熟时期异化概念关系的分歧
俞吾金认为，“异化是马克思一生理论思考中的一个基本概念”[1]。纵观马克思的理论著述，对于异化理论的运用确实存在着前多后少的现象。究其原因，一是为哲学基础差的读者提供理解上的便利；二是当时德国哲学家对异化有滥用之势，马克思为免口舌，故而避之。他认为，在马克思异化概念的发展中，存在着道德评价和历史评价两个维度。马克思在还未形成历史唯物主义体系前，道德评价占据着绝对主导的地位，随着马克思思想的逐渐成熟，历史评价逐渐上升，进而占据主导地位形成“历史评价优先”。然而这只是马克思思路上的转变，而不是“抛弃论”所认为的存在着一种认识上的断裂。
王东、林锋认为，马克思的异化观是“一脉相承的继承关系”[4]。青年马克思的人本主义异化理论并不是其探索异化问题的顶点，而恰恰是逻辑起点，马克思创立历史唯物观后，没有抛弃异化理论，也没有用其他的理论予以替代，而是对其做了创造性的探索。马克思对异化的探索经历了两次飞跃：“一是《手稿》对异化观的思想奠基和初步表述；二是《资本论》及其手稿对异化观的重大深化和创造性发展”[4]。他们认为，马克思在《资本论》中立足于唯物史观和剩余价值学说，根据经济现实和哲学分析，对《手稿》中对异化的四个规定进行了深化。同时还赋予了异化范畴四个新的规定：“（1）工人的活劳动和劳动条件相异化；（2）劳动过程中的智力因素同工人相异化；（3）劳动创造的资本表现为异化的社会权力，劳动异化发展成为全面异化；（4）异化劳动必然导致商品、货币、资本的拜物教。”[4]
戴安良在异化理论和异化思想上作了区分，并把发展的维度引入对异化理论的分析中。他认为，《手稿》中马克思一方面积极地想从经济现实去研究异化问题，但又摆脱不了抽象的人的本质的牵绊，“与马克思当时所处的历史条件和他所达到的认识水平有关”[5]。通过楔入历史的维度，马克思迈出了创立唯物史观的关键一步，与唯心史观划清了界限。尽管《手稿》之后马克思抛弃了异化思想，但却继续使用异化概念。“随着实践与理论的向前发展，异化范畴也会相应地被赋予新的含义。”[5]因此，异化本身只是发展的一个阶段，它的本质是一种进化。
不同于上述几位学者，段忠桥认为，早期马克思所谈的异化其实是异化劳动，也就是《手稿》中阐述的四个方面的异化。成熟后的马克思在创立历史唯物主义以后就放弃了异化劳动的概念。马克思《政治经济学批判（1857―1858年手稿)》、《经济学手稿（1861―1863年）》等几部经济学手稿中的异化含义，实际上已经发生了转变，主要描述资本主义经济中的三种现象：“（1）资本主义商品经济中交换关系对生产者的异化；（2）资本主义雇佣劳动中生产活动对它本身的条件和产品的异化；（3）资产阶级经济对人的全面发展的生产目的的异化。”[6]
宋朝龙认为，早年马克思与成熟马克思异化概念的差别，落脚点还在于《手稿》中异化的二重性。“作为矛盾对立关系的异化，成熟时期的马克思沿用了它；作为先验本质外化的异化，其逻辑功用是借助黑格尔倒立着的发展观来摆脱理论困境的表现，成熟时期的马克思抛弃了它”[7]。
三、关于异化理论在马克思主义理论体系中作用地位的不同认识
学术界比较有代表性的观点主要有以下两个方面。
1.俞吾金的基础论。他认为，异化概念在马克思的历史唯物主义理论中具有“实质性的、基础性的”[8]地位。主要表现在异化与劳动、共产主义、资本主义批判和辩证法的关系上：一是在异化与劳动上，创立了异化劳动理论，并将之运用于对经济生活的分析和批判。二是在异化与共产主义上，马克思三大社会形态理论和异化理论间互有交织，共产主义实现与普遍异化扬弃间存在着内在关系。三是在异化与资本主义批判上，进一步发展异化概念，运用物化、外化、商品拜物教等概念来说明物的背后隐藏的社会关系，对资本主义进行有力的批判。四是在异化与辩证法上，把特定历史背景下存在的异化劳动和对异化劳动的扬弃（共产主义）纳入辩证法的核心内容。
2.段忠桥的无用论。他指出，异化劳动概念在马克思历史唯物主义形成过程中存在一定的意义，但异化劳动本身却并不是一个历史唯物主义概念。马克思在其重要的历史唯物主义著述：《德意志意识形态》、《〈政治经济学批判〉序言》、《共产党宣言》、《关于自由贸易问题的演说》和《哲学的贫困》中都没有运用异化劳动概念。同时“异化劳动概念的出发点是抽象的人的类本质，历史唯物主义的出发点则是现实的人”[6]，异化劳动理论认为人类历史是人的类本质复归的过程，而历史唯物主义认为“生产是人类生存和发展的需要”[6]，人类社会进步是生产力不断发展的结果。“因而它在马克思的历史唯物主义中连象征性的、边缘性的地位都谈不上，更不用说实质性的、基础性的地位了。”[6]
笔者认为，马克思的众多概念都是开放的，也是“活”的，是由本质到现象，由抽象到具体，由简单到复杂的结果。异化理论在马克思历史唯物主义体系的形成过程中也是如此。它随着马克思研究阶段的不同而穿上了不同的“外衣”。且不论异化劳动的提出是建立在唯心观还是唯物观上，亦或是出于道德评价还是历史评价，马克思的根本目的都是要扬弃异化劳动，进而复归自由劳动，阐释共产主义的必然性。
参考文献：
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[6]段忠桥.马克思的异化概念与历史唯物主义――与俞吾金教授商榷[J].江海学刊，2009，(3).
历史文化概述篇8
问答题是高考历史主观题的主要题型。90年以来，其考查效能不断得到开发，能力要求实现了飞跃性转变，从侧重考查单纯史实叙述能力，转变为全面考查再现、分析、归纳、比较、概括、评价、论证、表达等方面的综合运用能力；突出了历史学科功能，进而要求历史与相关学科的知识渗透、能力迁移、融文史哲于一炉。本文拟就高考历史问答题的全新能力要求浅谈中学历史教学的对策。
一、打好基础，着力构架立体的历史知识之树
历史基础知识，包括微观和宏观两部分，即具体的知识点和系统化的知识体系。高考历史问答题对历史知识的考查要求，主要的是概括性条理化的宏观知识。这就要求中学历史教学应打好基础，强化整理、归纳、概括知识能力的训练，着力构架立体的知识之树，形成完整的历史知识体系。只有掌握了概括而又系统化、条理化的历史知识，在考场上才能运用自如，有的放矢，适应问答题对再现史实能力的考查要求。
那么，如何指导学生从宏观上整理知识，构架立体的历史知识之树呢？①利用课本目录，大事年表，熟记历史分期和篇、章、节要目，把握历史演进过程中前后知识的内在联系，建立整体的知识框架。②围绕各历史阶段的基本特征，组织知识、展开论证，突破重点难点。如围绕中国封建社会史（从战国开始到鸦片战争前）五个发展时期的各自特征，逐一组织史实，展开论证。③理清基本历史线索，带动知识的演绎串联。如，中国旧民主主义革命史有中国人民的屈辱史、抗争史和探索史三条基本线索，它们贯穿着资本帝国主义国家发动的五次侵华战争、中国人民的三次革命高潮和大批中华民族的志士仁人探索救国救民道路历史的全过程。三条主线及其联系的知识体系构成了中国旧民主主义革命史的基本内容。④抓社会主要矛盾的演变，理解各种社会政治力理合乎逻辑的分化组全。如抓住中国新民主主义革命史四个发展阶段的主要矛盾的发展变化，理解中国共产党在各革命历史阶段基本政策的相应变化，以及中国社会各种政治力量伴随主要矛盾变化的分化组合。⑤从历史基本结论出发，反思历史进程，加强史论结合。如从中国百余年的民主革命中得出的几条基本历史经验出发，反思中国近代史正反两方面的经验教训，加深对四项立国之本的理解。⑥专题归类，纵横联系，形成主体的知识体系。如：中国古代史可按政治、经济、民族关系，中外关系，科技文化五个专题纵向整理知识，同时阐明五个方面的横向相互关系。世界史可按地区、国别整理知识，并注意比较不同地区、不同国家历史发展的同一性和差异性。
二、重视唯物史观教学，培养学生初步运用唯物史观分析
和解决历史问题的能力。
近几年高考历史问答题对理论思维能力的考查要求较高（如92年的第48题、93年的第42题、94年的第43题等），能否初步掌握并运用唯物史观分析和解决历史问题已成为影响考生答题成绩的重要因素之一。因此，中学师生应高度重视唯物史观教学，历史学科具有这方面的得天独厚条件，关键在于要有自觉的教学意识，要善于挖掘教材的相关内容，努力理解辩证唯物主义和历史唯物主义的一些基本概念或观点。如原因和结果（包括互为因果）共性和个性，形式和内容，现象和本质，主要矛盾和次要矛盾，继承和发展，生产力和生产关系，经济基础和上层建筑，阶级和阶级斗争，人民群众及个人在历史中的作用等；并在此基础上强化运用唯物史观分析和解决历史问题的能力训练，学会找准史论的结合点。
例如，在讲授春秋时期奴隶制瓦解和战国时期封建制的确立时，引导学生分析教材如下内容的内在关系：春秋战国时期铁器、牛耕的使用和推广（生产力）“井田制”逐步瓦解，封建剥削方式产生（生产关系）战国时期新兴地主阶级的变法运动、封建制度确立（上层建筑）战国社会经济的发展（生产力）；明确春秋战国时期由于生产力的发展，导致奴隶制解体，封建生产关系产生，经过新兴地主阶级领导的变法运动，确立了封建制，而新兴的封建制度的确立，反过来又促进了战国封建经济的发展。通过上述分析，使学生初步理解生产力和生产关系、经济基础和上层建筑这两对社会基本矛盾的辩证关系及其推动人类社会由低级到高级发展的辩证运动。在讲述第二次国内革命战争到抗日战争的兴起这段历史时，启发学生根据当时中国社会主要矛盾的变化，分析理解中国共产党基本政策从“反蒋抗日”到“逼蒋抗日”再到“联蒋抗日”的转变，体会社会主要矛盾与次要矛盾的辩证关系。又如，在学习18世纪法国大革命有关“拿破仑的崛起”的内容时，应着重向学生指出建立一个强有力的政权以保障大资产阶级的既得利益，是当时法国革命形势发展的必然要求，而拿破仑的军事政治才能适应了这一必然趋势，为他建立资产阶级军事专政开辟了道路。说明正是由于当时的历史需要才出现了拿破仑式的人物，从而帮助学生理解历史必然性与偶然性的辩证关系。
三、强化阅读理解能力、论证能力和文字表达能力的训练
随着“大跨度、高概括”的评述题、“小切口、深分析”的材料论证题等新题型的出现，高考历史问答题对阅读理解能力、论证能力和文字表达能力提出了更高的要求。培养这方面的能力需要在平时的历史教学中进行长期坚持不懈的针对性训练。
一是教师在课堂教学中，要重视对学生阅读理解和概括能力的培养，要有针对性地设计一些启发性、概括性强的问题，让学生思考、概括。如在学习南昌起义的意义时，要求学生在理解的基础上概括出“四个一”，即：“第一枪”、“一面旗帜”，“一个节日”，“一个标志”。在阅读理解过渡时期总路线时，可把它概括为“一化三改”。在学习美国独立战争时，要求理解概括独立战争中的六件大事：爆发——莱克星顿枪声，建军——第二届大陆会议；建国——《独立宣言》发表；转折——萨拉托加大捷；胜利——约克镇战役；结束——英美和约签订。讲述甘地制定的印度非暴力不合作计划的要点时，在学生阅读理解非暴力不合作意义的基础上，可把不合作纲领的六条内容概括为六个字，即：官、法、教、钱、义、货。
二是教师在课堂上应充分运用课本上总结性、概括性的结论或历史唯物主义观点，对学生进行启发性设问，让学生以史实加以论证，培养学生的论证能力。如：中国古代史《清朝巩固统一的多民族国家的斗争》一节，最后总结：“各族人民共同为祖国的缔造作出了贡献”。在复习封建社会各阶段的内容时，都可以提出这一观点，让学生以史实论证。再如中国近现代史和世界史上可利用一些总结性的话进行这样的设问：①为什么说鸦片战争是中国近代史的开端？②以本世纪20年代的史实证明“自从有了中国共产党，中国革命的面目就焕然一新了”。③为什么说中国走社会主义道路是历史的选择？④为什么说南北战争是美国历史上的第二次资产阶级革命？⑤为什么说第一次世界大战是一场“帝国主义的掠夺战争？”还可以举出很多例子。重要的是培养学生养成习惯，对课本上讲的一些历史事件的性质、意义等，不能只是一味地去作逐条的死记硬背，而应自觉地用史实去论证，以锻炼自己运用史实论证观点的能力，并在理解的基础上记住要点。
三是以历年高考问答题为范例，有针对性地强化审题能力和解题思路的训练。历史问答题的审题，首先要求读懂题目，准确把握题目的范围、内涵实质，明确题目对史实和观点的考查；其次要求理清答题思路，选准答题的突破口；最后要求对题目涉及的史实进行针对性的概括、提炼、升华，作出文字准确、史论结合、条理清楚的表述。如以93年高考第44题为例进行审题训练。（该题目是：简述工业革命的后果，并据此指出19世纪70年代以前在政治领域内世界上有哪三股进步的历史潮流，从中各举出两个重大的历史事件）。该题的三个要求明确，界定的词句有——“据此”、“19世纪70年代以前”、“政治领域”、“三股进步的”、“各举出两个”等，对这些词句应加以仔细审清；本题的难点和关键在于认定三股进步的历史潮流；由于题目提示了“据此指出”，故应由工业革命的后果延伸联想，突破解题难点，从中得出三股进步的潮流，这样就找准了解题切口，化难为易了。又如以92年第49题、第50题、93年第43题、95年第42题等为例，进行文字表达能力训练，使学生明确高考问答题对再现史实的要求是针对性、高度概括、标题式的，而非不着边际、支离破碎和细枝末节的，努力克服叙述史实时贪多求细的不良习惯，敢于大胆概括、提炼，进而升华史实，养成规范凝炼答题的习惯。
四、联系时事政治，结合历史知识，加深对重大政治生活
历史文化概述篇9
一、把握命题规律，抢占制高点
1．历史概念大热门。
历史概念是最基本元素，为历年考查不容忽视的要点，今年更是大热门。例如第38题考查“传统手工业（家庭手工业）”，第39题更是前所未有的以历史概念为主题，考查科举制度、格物致知、格致、赛因斯、民主、经济、中学等概念。
考查历史概念的方式主要考查它的内涵（背景、含义、特点等）和外延（影响、意义、比较、变化等），不是简单考查“是什么”，重在考查“为什么”、“怎么办”及与相似的历史现象进行比较等。
在备考中，重要历史概念要吃透，例如高频出现的宗法制、分封制、郡县制、三省六部制、资产阶级代议制、冷战、剧变、多极化；小农经济、资本主义萌芽、新航路开辟、工业革命、战时共产主义政策、新经济政策、罗斯福新政、福利制度、布雷顿森林体系、全球化；百家争鸣、三教合一、理学、文艺复兴、宗教改革、启蒙运动、（新）三民主义、思想、邓小平理论、浪漫主义、现代主义等。
2．时代背景最关键。
随着新高考的不断发展，考查历史过程的非选择题基本退出历史舞台，重点考查历史背景、历史原因、历史目的、历史条件（可能性与必要性）等。
今年非选择题考查历史原因（背景）高达34分，远超去年的11分，创历史新高。
对历史背景的考查要求对阶段特征的掌握，理解历史发展的来龙去脉，多从当时的政治、经济、思想文化科技等去考虑，综合顾及国内外因素。
由于新课程编排上的特点，考生对历史时间及相关特征很不熟悉，所以在新高考中，熟悉阶段特征是最关键的一环。在备考中，可以改变备考的惯性思维，从复习通史开始，掌握突出时间发展顺序的通史，对阶段特征达到信手拈来，再进行专题加模块复习，在时间线索的指引下复习的效率更高。
3．逻辑推理更重要。
2012年广东高考考试说明（历史）明确指出，考查学生“认识历史事物的本质和规律，并作出正确阐释”，要求能对历史事物作出合理的逻辑推理。
例如，今年第38题的“简要说明其（手工业）衰落与工业革命的历史联系”；2010年第39题说明“工业革命与自由贸易的关系”，都旨在考查历史事物之间的逻辑关系。
在备考中，必须提高对历史事物的阐释能力，注意历史事物之间的综合比较，理解其中的内在联系。例如井田制与分封制的关系、近代自然科学与启蒙运动的关系、资产阶级革命与工业革命的关系、工业革命与近代中国民族资本的关系、工业革命与马克思主义的关系、罗斯福新政与现代资本主义的关系等。
考查逻辑思维还有类似“启示类”、“理解类”的题目，例如2011年考查对历史客观性和主观性的理解。
4．时代气息味更浓。
新材料、新情景始终是新高考命题的大趋势，与时代同进，继去年把研究性学习列入考试主题后，“潮”起来成为今年的亮点，例如第39题考查“粉丝”的含义或用法的历史变化，以今连古，古今结合。
历史服务现实，历史紧跟时展是历史研究的发展趋势，“躲进小楼成一统”的做法已经过去，引入新史学观、新考古成果、新研究成果、鲜活的生活史料等成为命题材料的主渠道。
在备考中，要把近三年历史学界的研究成果摘录提供平时阅读，或命制相关试题供学生完成，提供给学生的内容要保证有针对性、科学性和完整性，不能断章取义，造成误解。
二、分析评分和答题规律，力求精准打击
1．非标准答案，发挥空间大。
以史实为依据，采意给分仍然是高考评卷的重要原则，基本没有标准答案，考生有话可写，言之合理可给分，这既顾及由于版本不同带来的不同表述，又兼顾考生的拓展性阅读。例如第38题第（1）问，答案是“新航路开辟”，与之相似的表述有“地理大发现”、“殖民扩张”等。第（2）问中的“旧工业”可以写与“手工”相关的大量词语，例如“家庭手工业”“手工业”“手工纺织业”等。第39题第（1）问“‘格物致知’的目的”，答案是“究天理”，与之相似的表述有“获得天理”“求理”“理是万物的本原”等。
在备考中，多方面去理解历史事物的相关表述，避免因不同角度的材料而导致难以理解。
2．重视大背景和概括性的论述。
考生答题往往走向两个极端，一是完全依靠材料，不考虑史实；二是完全脱离材料，全部堆砌教材内容。以第38题第（1）问为例，从材料上看，有两个信息点：“16世纪西班牙胡椒”、“17世纪，海外的美味，荷兰人的功劳”。但往往容易忽视大背景（新航路开辟）的论述，该小问主要得分点是“新航路开辟”（4分），因为这一切的变化都是由于新航路开辟引起的，起着最关键的作用。
又如2011年的第38题，分析布鲁尼的历史撰述反映的思想潮流。单从材料上得出的答案是“摆脱神学束缚，关注现实生活”，而概括性的论述是“反映人文主义思潮”却是得分的重点所在。
所以在备考中，要加强大背景下的历史事实的整理与熟悉，答题先从大背景再到小背景；掌握从现象到一般的概括性论述，既有现象又有本质的论述。
3．避免貌似相同，差之千里的表述。
历史文化概述篇10
典例回放
2011年高考历史命题有以下几个突出特点，值得我们高度重视。
特点一：重视对历史概念及关键知识点的考查
【例1】（2011年全国卷第19题）美国首都华盛顿所在地原是一片荒无人烟的灌木丛林。联邦政府机构位于城市中心，国会大厦在全城最高点“国会山”上，在其两侧分别是总统府和联邦最高法院。以建都时各州名称命名的15条大道由内向外辐射，覆盖全城。华盛顿的建筑规划体现的美国政治文化是（）
a.白手起家的开拓精神
B.议会中心与共和意识
C.三权分立与制衡原则
D.平等独立的州权观念
【解析】高考命题的一大特点：非常注重对历史概念及关键知识点的考查。例1涉及诸多概念：总统制共和制、议会制共和制、分权制衡、州权主义。美国是典型的总统制共和国，“议会中心”与美国现实不符；州权观念强调州的权力，与美国现行宪法规定的联邦制不符；由课本可知美国的政治文化遵循的是三权分立与制衡的原则。学生选错一是因为对概念理解得不到位，二是因为没有抓住材料中的“国会大厦”、“总统府”、“联邦最高法院”、“政治文化”等关键信息，而因“国会大厦在全城最高点”、“以各州名称命名的15条大道由内向外辐射”这两个信息对美国的政治文化产生了错误的判断，误选B或D。
【预测】教材中提到的知识点非常繁杂，某些内容的阐述仅是为了增加课本的连贯性，而一些重要的历史人物或事件才是影响和推动历史进程的关键所在。如重要政治制度、政治事件及其代表人物，中外历史上思想文化领域的重大事件、重要现象及相关人物等。2011年全国卷考查的历史概念及关键知识点有：古代赋税制度一条鞭法、中国古代与近代的民本思想、近代中国思想解放潮流、新中国的经济建设等。考查历史概念及关键知识点必然成为高考命题的一大趋势。例1考查美国1787年宪法，实际上是在考查近代资本主义代议制这一知识点。人类政治文明经历了从专制到民主、从人治到法治的漫长而艰难的历程，包括资本主义政治文明、社会主义政治文明两种文明类型。西方较早确立了资本主义代议制，对世界政治文明历程产生了重大影响，因此，高考命题会反复考查西方资本主义代议制，命题角度可能有：各国代议制确立的历史条件、特点、作用，代议制的发展与完善，主要资本主义国家政治制度的异同等。
特点二：考查内容的专题性与能力要求的综合性相结合
【例2】（2011年全国卷第14题）徐继在《瀛环志略》中对华盛顿有如下评述：“呜呼！可不谓人杰矣哉！美利坚合众国以为国，幅员万里，不设王侯之号，不循世袭之规，公器付之公论，创古今未有之局，一何奇也！泰西古今人物，能不以华盛顿为称首哉！”这表明作者（）
a.鼓吹共和制，反对君主制
B.对君主制的反思走在时代前列
C.已成为洋务运动的先驱
D.主张仿效美国发展资本主义
【解析】例2通过徐继对华盛顿开创的美国共和制的评述来考查学生提取材料信息的能力，同时也考查了学生将中国近代史上向西方学习的各个派别思想进行比较的能力。徐继属于地主阶级抵抗派，他希望通过师夷长技维护清朝统治，不主张实行共和制及发展资本主义，故答案为B。此题学生做错，原因有三点：一是混淆了各个派别的代表及主张，对相关的专题知识体系掌握不够牢固；二是对君主制这一概念理解有误；三是题目本身能力要求较高。
【预测】通过例2，可以发现高考命题的又一特点：一道试题涉及多个知识点，从考查的内容来看，具有很强的小专题性；从能力要求来看，又有很强的综合性，既考查学生获取和解读信息、调动与运用知识的能力，又突出地考查了分析比较问题的能力。主观题更是强调考查内容的专题性与能力要求的综合性的结合。如2011年全国卷第37题考查了中国古代民本思想与近代的民主思想；2011年新课标全国卷第40题考查的是秦朝至唐朝、清末的选官制度。这类试题的设问角度大多为：据材料及所学知识概括……，简述……原因等，主要考查材料处理、分析比较等方面的能力。复习某一知识时要将其与古今中外相关的知识点联系起来，明了每一知识点的内涵，比较相关知识点的异同和联系等。
特点三：以文明史观为指导命题，加大开放性试题的考查力度
【例3】（2011年新课标全国卷第41题）阅读材料，回答问题。
材料：西方的崛起曾被视为世界历史中最引人入胜的历程之一。这一进程始于民主与哲学在古希腊和古罗马的出现，继之以中世纪欧洲的君主制和骑士制度，经过文艺复兴和大航海时代，结束于西欧和北美对全世界军事、经济的控制。非洲、拉丁美洲和亚洲的人们只有在遭遇欧洲探险时才会被提到，他们的历史也就是从欧洲的接触和征服才开始的。
然而，在过去的十多年中，一些历史学家对上述概括提出了颠覆性的认识。他们认为在1500年前后的经济、科学技术、航海、贸易以及探索开拓方面，亚洲与中东国家都是全世界的引领者，而那时欧洲刚走出中世纪进入文艺复兴时期。这些历史学家认为，当时的欧洲要远远落后于世界其他地方的许多文明，直到1800年才赶上并超过那些发达的亚洲国家。因此，西方崛起是比较晚近才突然发生的，这在很大程度上都要归功于其他文明的成就，而不仅仅取决于欧洲本土发生的事情。
――摘编自杰克・戈德斯通《为什么是欧洲？―世界史视角下的西方崛起（1500-1850）》
评论材料中关于西方崛起的观点。（12分）（要求：围绕材料中的一种或两种观点展开评论；观点明确，史论结合）
【解析】例3的独到之处表现在三个方面：一是考查学生用文明史观与全球史观论述问题的能力，二是设问具有开放性，三是评分标准采用的是SoLo分类评价法，体现了高考命题的一种新趋势。
例3提供了关于西方崛起的两种观点：一种观点认为西方崛起进程始于古希腊、古罗马，结束于近代西欧、北美对世界的控制，西方崛起主要由内因决定，欧洲是世界文明的中心；另一种观点认为西方崛起是比较晚近才发生的，并受到其他文明的影响，否定西欧是世界文明的中心。要求学生围绕材料中的一种或两种观点展开评论，问题设置具有开放性。评分采用SoLo分类评价法，根据学生的思维层次来给分，不是以前的采点给分。国家考试中心颁发的参考答案并无具体内容，只提到答题三个层次的基本要求：一等12～10分，①紧扣评论对象，观点明确；②合理引用史实，进行多角度评论；③论证充分，逻辑严密，表述清楚。二等9～5分，①能够结合评论对象，观点较明确；②引用史实，评论角度单一；③论证较完整，表述清楚。三等4～0分，①偏离评论对象，观点不明确；②未引用史实；③论证欠缺说服力，表述不清楚。
【预测】文明史观的特点是：从考查的主题来看，把人类文明作为一个整体来看待；从考查标准来看，把生产力作为观察历史进程的一个重要标准。今后的高考历史试题仍将鲜明地体现出以文明史观来命题的特点。同学们在复习时可以用文明史观构建历史学科知识体系，组建政治文明历程、经济成长历程、文化发展历程三大模块，整合若干专题。在运用文明史观阐释历史问题时，必须从文明史的内容来进行全面的论述。纵向来看，文明史可分为农业文明和工业文明两个阶段；横向来看，就涉及文明的扩散，如建立文化圈、文明之间的冲突与交流等。答题时要从政治、经济、文化等多角度进行阐述，并将中外历史联系起来。
此外，我们要明确SoLo分类评价法将学生学习结果由低到高分为五个不同的层次。①前结构层次：指没有形成对问题的理解，回答问题逻辑混乱，或同义反复。②单点结构层次：回答问题时只能联系单一事件，找到一个线索就立即跳到结论上去。③多点结构层次：回答问题能联系多个孤立事件，但未形成相关问题的知识网络。④关联结构层次：能够联想多个事件，并能将多个事件联系起来。⑤拓展抽象结构：能够进行抽象概括，结论具有开放性，使得问题本身的意义得到拓展。
由此可见，要做好这类开放性试题，一是要培养发散性思维，多角度地分析问题；二是要把握历史事件之间的联系；三是要掌握相关理论，如唯物史观、文明史观、现代化史观、全球史观等，使答案能上升到理论的高度。
复习规划
新学期伊始，同学们最好先制定一个三轮复习的计划，做到对每一轮复习的内容、策略、时间规划都心中有数（参见表1）。
2.中国近现代史：近代中国经济结构的变动，近代中国反侵略、求民主的潮流，现代中国的政治建设与中国特色社会主义道路的探索，对外关系，近代中国的思想解放潮流，20世纪以来中国重大思想理论成果
3.世界近现代史：工业化与资本主义世界市场的形成，资本主义政治制度的确立与发展，世界资本主义经济政策的调整，苏联的社会主义建设，世界经济的全球化趋势，西方人文精神及科学发展历程
针对高考命题特点，在落实复习规划时我们应采取以下策略：
一、建立通史、专题知识体系，吃透关键知识点
建立通史、专题知识体系，全面掌握关键知识点，是高三复习的重点。专题知识体系一般归纳整理相似的历史概念和知识点作对比分析，而通史知识体系则是就某一知识点的各种构成因素或影响因素进行归结整理。下文从例题出发，说明该如何构建知识体系。
例1考查美国宪法的原则，涉及的是近代资本主义代议制这一关键知识点，主要资本主义国家代议制的特点可归纳如下（参见表2）：
而例3关于1500―1850年西方的崛起，考查的是历史阶段特征，可整理出如下的通史知识体系（参见表3）：