对研究性学习的评价篇1
【关键词】自主探究评价激发自信人生观成就感
一、对于学习媒介的正确引导与使用，通过学生自主学习，让学生由要我学变为我要学
也许是现在科技进步了，人人都有智能手机、电脑等现代化工具。没有为了资料去图书馆或书店查询的热情，坐在电脑前，登录网络搜索就得到了。由于方法越来越简单，学生们就变得越来越慵懒，不再看书，不再去书店买书，更不知道图书馆在哪里了。
对于丰富的媒介，教师应对学生正确引导，让学生在浏览网页、观看视频的同时具有目的性，并与教学内容和要求紧密结合，让学生进行自主学习。
比如一门学科开始前，第一节课教师先不要急于讲授教学内容，而是应对学生分析学习这门课的目的、意义。很多时候学生并不是十分了解所学专业，或者知之甚少。教师应当从专业内容、教学目标、社会应用领域等方面对学生进行讲解，让学生在学习之前有宏观认识，为学生树立学习目标，制定学习计划，学生做到心中有数，才能学好这门课程。
在介绍完成之后，教师要留作业，作业就是让学生自主查找相关专业资料，通过学生自主寻找资料的过程，使学生加深对专业的了解，进一步深入理解教学目的。只有调动学生自主学习的主动性，让学生切身参与到学习中来，做好思想上的准备，才能让即将展开的教学得以顺利进行，学生才能够真正地进入学习状态，并在学习过程中有所收获。
二、针对教育对象的不同特质，采用全员参与的探究学习，激发学生学习热情
现在的学生普遍比较懒惰，缺少主动性，只愿意等现成的。现在的学生不愿去思考，急于得到答案，然后去记住答案。由于缺少思维过程，这样即使得到答案，但很快又忘记了。限于模仿，创意能力越来越缺乏。不能将教师传授的教学内容、知识点进行举一反三，这样学知识是不能牢固的。
专业课程，涵盖了多种学科。除了要在专业技术方面掌握多种软件的操作之外，更要具备良好的艺术修养，既要有好的创意，又要通过技术手段呈现，是综合能力很强的专业。
实现创意的表现手段是多种多样的，在这里没有固定的模式，只要求结果精彩。不像1加1等于2，一种结果是可以有多种方法来实现的。一个人每次做的不尽相同，几个人做一个案例，结果也不尽相同。评判标准是只要具有好的创意，完美的构图、色彩等美术要素，同时具备完整性即是好作品。完成好的作品，技术的实现并不是最难的，难就难在创意上。创意从哪里来呢？他来自知识的积累，也是在个体智慧的碰撞中得以产生。
在制作过程中，教师将学生分成小组，每个小组由5、6名成员组成，一个小组共同完成一个作品，大家一起探讨，在探讨过程中，对每一个建议或想法深入研究，最后敲定一个可行性方案。这个方案由于是学生们自己想出来并通过的，比教师硬性的规定更符合学生的制作心理，制作起来每个人都具有很大的热情。组与组之间的竞争，更是极大地激发了学生的主动性和积极性，都争着把自己的想法通过技术手段表现出来。通过探究，学生们会发现一些问题，由于他们的想法海阔天空，这些问题在课堂上老师没有讲到，怎么办？首先，学生们自己研究解决方法，看看用老师讲到的知识是否可以触类旁通。其次，有的学生自己就去查找相关资源来进行解决，这也正是教师要达到的教学目的。如果以上两种方法还没有解决，这时，教师就要不失时机地进行过程评价了。
三、过程性评价是通过对各种在探究过程中形成的阶段性成果的评价，最后给出正确结论
通常的讲授法，填压式的教学已经不能适应现在的教学了。现在的学生在课堂上出人出耳朵，好像讲的知识都听进去了，懂了，但其实没走心，回头问一下，什么都不知。教师在前面讲得非常辛苦，但结果远不尽人意，达不到教学目标，教学效果不好。一名好的教师，应该注意到这一点，那怎样学生才能对教师讲解的内容记忆深刻呢，那就是课堂一定要互动起来。学生自己参与进来，那么不论是讨论的过程，哪怕是学生错误的结论，都会使学生记忆深刻，教师再实时地进行评价，进而给出正确结果，这样学生就会牢牢记住，能够达到预期的教学目标，教学效果非常好。
教师在教授学生专业知识的同时，更重要的是对学生进行正确的引导，激发学生主动学习的热情，帮助学生树立正确的人生观。
当学生在探究中遇到解决不了的问题时，教师应积极帮助学生分析问题所在，找到解决方案。学生在困扰时，通过查找也不能得以解决的问题，被老师一语道破，问题迎刃而解，学生会豁然开朗，原来还可以这样，问什么我们没想到呢。通过一个问题的解决，学生学习到了思考的技巧，不是没有解决的问题，是没有找对方法。从而，拓展了学生的思维模式，激发了再创作的欲望。使得学习由被动式变为主动式。教师不失时机地进行拓展分析，将知识延伸，学生们既学到了知识，又拓展了思维。这是传统课堂填鸭式教学不能达到的教学效果。由于问题是在思考中出现，并得以解决，学生对掌握的知识环节印象深刻，不必死记硬背就牢记于心了，达到非常好的教学效果。
在2013年国家技能大赛的集训中，我对于参加集训的学生应用了自主学习，探究学习，过程性评价的教学方法，取得了很好的效果。首先我为参加集训的学生制定好总目标和阶段目标。目标的实现靠学生自主学习来实现，学生通过探究学习，将阶段成果反馈，我给出评价，指出优缺点，学生再完善。这样反复进行，最终学生通过市赛选拔，省赛选拔，获得代表全省参加国赛的资格，并在国赛中获得优异成绩。目前获奖的学生都去北京的中国知名企业从事相关专业工作并深造。我为他们的成绩自豪，更让我欣慰的是在教学过程中，我帮助他们掌握了正确的学习方法，让他们主动地参与到学习中来，激发了他们自主学习的欲望，在探究中拓展了思维，在获得成就中树立了自信心，明确了什么是自己要的，并为之去努力。
综上，自主学习，探究学习，过程性评价是目前行之有效的科学的教学手段，他以坚实的专业技术，丰富的教学资源为支撑，使学习者主动参与，教师实时进行评价拓展，能够在教学中取得好的教学效果。
参考文献：
对研究性学习的评价篇2
关键词：高职高专；实践课程研究性学习；评价
高职高专实践课程研究性学习，重在培养高职生的实践能力和创新精神，核心是改变高职生的学习方式，促进主动学习，培养其实践能力和探究精神。评价是整个实践课程研究性学习过程中的重要环节，评价既是标准，更是导向，评价的科学实施有助于教学过程的监控和教学目标的实现。通过对研究性学习的评价，可以激发学生对专业实践课程的积极情感体验，培养高职生与人合作和分享的能力、提高发现问题和解决问题的能力，增强自信心，改变学习方式，提高学习质量，促进高职生结合素质的全面发展。
一、高职高专实践课程研究性学习评价的涵义
1.高职高专实践课程研究性学习的涵义
高职高专实践课程研究性学习是高职生在专业实践课程中，用类似科学研究的方式，通过教师引导、自我探究、与同学合作交流、主动地获取知识、应用技能、解决问题等方式的学习活动。
2.高职高专实践课程研究性学习评价的涵义
评价是在所记述量或质的基础上进行价值判断的活动。高职高专实践课程研究性学习的评价是通过系统地收集、整理和分析有关信息与资料，对高职生在专业实践课程研究性学习中的参与态度、团队协作，自我管理、情感取向、实施过程和研究结果等的把握、判断和评定。［1］正确的评价是高职高专实践课程研究性学习的活动导向和动力。
二、高职高专实践课程研究性学习评价的主要原则
1.主体性原则
原有实践课程的学习评价主要是以教师为主的单一的他人评价，这种评价很容易产生先人为主、以点概面，以偏概全等偏见。所谓实践课程研究性学习的主体性原则，即：学生既是实践课程研究性学习的主体，又是自我评价、相互评价的主体。高职高专实践课程研究性学习的价值是否得到实现或如何更好地实现，只有通过对高职生各方面所发生的变化进行评价后才能得出。学生的自我评价可以最直接地反映其研究性学习的过程，同时，高职生处于个体自我意识发展水平的高级阶段，知识、经验不断丰富以及思维水平高度发展，有能力对自我及同伴的学习情况进行评价与调节。这种自我评价与调节反过来又促进高职生个体自我意识水平进一步提高。［2］研究性学习评价的主体性原则改变了传统的教师对学生单向评价，促使教与学在评价中得到和谐统一。
2.激励性原则
研究性学习的评价以激励性评价为主。研究性学习强调每个学生都有充分学习的潜能，具有创新精神和创造能力，充分考虑到学生的多元智能差异，关注到学生的学习基础、学习速度、学习方式和个性潜质的不同，“发现闪光点”、“激励自信心”，评价学生在自我原有基础上的发展、成长与进步，使用弹性化的评价尺度。让每一位学生都能看到自己的学习进步，并得到充分的肯定和欣赏。
在进行激励性评价的同时，应注意根据每位学生的实际情况提出建议，对学生的阶段性成果充分肯定其闪光点，再有针对地指出其需要改进的地方，进行适当引导。
3.过程性原则
高职高专实践课程研究性学习评价既要评价学生的学习成果，更要洞察学生在研究性学习过程中表现出来的学习情感、学习态度和意志品质，强调高职生的自学能力、学生之间的相互合作、沟通与协调能力、综合表达能力的提升，思维方式与学习习惯的改变等体验和感悟，重视学生在发现问题、提出问题、解决问题的过程中的思维运用、知能综合。学生成绩不仅是对最后成果的评价，更是对整个研究性学习过程的反映，是各项评价的总和。［3］
4.发展性原则
高职高专实践课程研究性学习的评价应以纵向（自我）比较为主，以横向（学生之间）比较为辅，着重看基础、看发展，是一种发展性评价，最终目标是促进学生全面发展。美国教育家斯塔费尔比姆强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”［4］研究性学习评价要围绕学生的发展，为学生的发展服务。
5.实践性原则
高职高专实践课程研究性学习评价强调的是学生将前面基础课、专业基础课及专业课所学到的专业基础知识、基本技能应用到实践中并掌握新的专业知识与技能，注重实际问题的解决和跨学科综合性学习中对探究的一般方法、过程、原理的体验。学生不仅在实践课程中获取了大量的专业知识和情感体验，而且注重培养高职生的观察、思维、表达和操作能力。
三、高职高专实践课程研究性学习评价的特点
1.评价主体的多元性
对于学生成绩的评定，传统的专业实践课程是教师说了算，评价主体主要是教师。在高职院校专业实践课程研究性学习评价中，评价主体既有教师，或一位指导教师，或几位教师组成的专业实践课程指导小组；也有学生，或学生本人，或学习小组，或学生班级。高职院校专业实践课程研究性学习评价的评价主体具有多元性。
2.评价内容的丰富性和灵活性
高职高专实践课程研究性学习评价的内容是多元的。研究性学习评价既重视研究的结果，更重视研究的过程；既有学生的智力因素，又包括学生的非智力因素；既关注学生专业知识、专业技能的收获，又关注学生情感与意识方面的体验。如：高职生在专业实践性课程所学到的专业知识、专业技能，提出问题、解决问题的能力，收集、归纳、整理、分析资料的能力，综合运用基础课、专业基础课知识进行探究的能力，专业课程理论与实践相结合的能力；又如，高职生对待学习的态度、方法，思维状态、学习习惯，自我调控能力，与他人合作、交流的能力、意志力、自我体验与自我发现、专业素质等等。研究性学习内容上的这些特点分体现了研究性学习评价内容的丰富性和灵活性。
3.评价手段和方法的多样性
研究性学习评价手段和方法多种多样，可以采用教师评价与学生自评、互评相结合；个人评价与小组集体评价相结合；书面材料评价与学生口头报告、展示活动评价相结合；形成性评价与总结性评价相结合；质性评价和量化评价相结合；有时还可采用观察小组活动和个人表现，非正式讨论和指导提高等方式方法。［5］
四、档案袋评价法
研究性学习评价方法，是指对学生在研究性学习评价过程的各环节上所采用的操作方式和方法。研究性学习的评价有档案袋评价法、展示与交流法、答辩法、问卷调查法、行为观察法、成果分析法、专家评审法等多种方法。实践证明，档案袋评价法是高职专业实践课程研究性学习最有效的评价方法之一，也是目前在高职高专实践课程研究性学习中运用最为广泛的一种评价方法。
1.档案袋评价法的定义
档案袋评价法是将高职生在专业实践课程研究性学习中与学习过程和学习成果有关的信息有目的地汇集起来，建立起学习档案，表现高职生在专业实践课程中所做出的全部努力、进步和学业成就，为学生的学习提供完整、真实的记录，以此作为判定高职生专业实践课程学习质量和学习成绩的依据。
2.档案袋评价法的意义
档案袋评价为学生提供了一个学习平台，充分尊重和弘扬了学生的主体意识，使学生能够学会判断自己和他人。档案袋评价法特别重视反映研究性学习的过程和学生的自我反省，并依据收集到的学生研究过程和研究结果对高职生进行全方位的综合性评价，评价本身成为了学习的内容。档案袋评价贯穿和融汇在整个学习时段的教育教学活动之中，强调学习过程与学习结果的有机结合，注重评价学生的学习过程、进步过程等，使评价成为真正意义上课程和教学的有机组成部分，极大地发挥出其指导教学、有效改进课程的功能。
3.档案袋的内容
研究性学习的学生档案内容主要包括：收集到的客观性资料、实验记录、各种原始数据、研究成果、学生自我评价、学生互评、收获体会、报告等有关的各种相关内容。
（1）客观性资料。专业实践课程资料极为丰富，学生可以通过网络、图书馆等途径收集到大量资料，如：电子课件、论文、视频、图书、文献资料的摘录或综述等。杂乱的资料不会对研究性学习起什么作用，因此资料必须归类整理，对收集的纸质资料要求列出目录，按目录顺序装订后放入袋内，这样既便于研究时查找，也可以考察学生整理资料的能力；对收集的电子资料应建好文件夹，一并发给教师。无论是纸质资料还是电子资料，都要求学生写出简明扼要的说明，写分析材料可以帮助高职生整理资料和学习思路，也锻炼了高职生整理资料、分析资料的能力，同时也反映了学生对资料的研究程度，避免敷衍了事。
（2）研究成果。研究成果包括阶段性成果和最后成果。阶段性成果可以是高职生在专业实践课程研究性学习过程中的各种成果，如在学习过程中绘制的原理图、接线图、提出的改造方案、编制的程序等等。最后成果一般是实验报告册或专用周报告等。
（3）收获体会。收获体会是高职生在整个专业实践课程研究性学习过程中自己的体会，收获体会强调写出真情实感，既包括对自己所学习专业实践课程的进一步认识，也包括参与专业实践课程研究性学习的体验、乐于研究、善于质疑、勤于动手、努力探索的积极情感、积极态度、创新的欲望、自信心的提高等。［6］
（4）学生自我评价。学生自我评价对于学生在学习上的成长尤其重要。学生自我评价中可以记录专业实践课程的简要内容、学习过程中的表现，在研究性学习中对研究方法、研究技能的掌握与运用情况，自己在学习过程中的进步，已经实现的目标等，并通过自我评价，给自己在专业实践课程研究性学习中的表现一个量化的等级或分数。通过自我评价与反思，一方面为学生的成长提供了重要契机，另一方面也培养了学生自我反思和自我教育的习惯。［6］
（5）学生互评。学生互评主要是组内成员或班级成员对该生学习表现的评价，主要包括合作精神、进取精神、交流和分享的信息、成果；勇于克服困难的意志品质、科学道德和科学态度、积极的人生态度等等。在互评过程中，需要教师给予有效的指导，使学生克服不良的心理影响，学会发现自我、欣赏别人，给伙伴以客观恰当的评价。
档案袋内的各项资料是评价高职生专业实践课程研究性学习成绩的依据，应提前向学生明确各项内容所占比例。由此可见，将档案袋作为专业实践课程成绩评价的主要依据，有较大的真实性和可操作性。［7］
专业实践课程研究性学习评价不仅是总结性评价，也是形成性评价，更是分析性评价，因此评价成为整个专业实践课程学习的一个重要组成部分。只有充分发挥其激励作用和导向，才能促进专业实践课程研究学习性的发展与提高，从而促进学生全面发展，同时也帮助学校和教师了解和提高课程的效果和质量，为改进课程教学提供反馈信息，促进课程本身的完善。
参考文献：
［1］邓亚涛.大学生研究性学习评价探析［J］.太原师范学院学报（社会科学版），2007，（1）.
［2］朱立峰.浅谈研究性学习的评价操作［J］.教育理论与实践，2008，（4）.
［3］姜大源.当代德国职业教育主流教育思想研究［m］.北京：清华大学出版社，2006.
［4］邵朝友.在研究性学习的学生评价中应用表现性评价［J］.当代教育科学，2009，（8）.
［5］王升.研究性学习的理论与实践［m］.北京：教育科学出版社，2002.
对研究性学习的评价篇3
随着新一轮基础教育课程改革的推行，全国各中小学都大力推广研究性学习。小组合作学习（简称小组合作）是研究性学习的基本组织形式和主要活动方式。研究性学习能否达成预期目标，在很大程度上取决于小组合作的成效如何。那么究竟什么是小组合作学习？小组合作学习的意义是什么？小组合作学习如何展开？下面，笔者根据多年开展综合实践活动教学的经验，就研究性学习课程中的小组合作学习进行粗浅的探讨。
一、小组合作学习
“小组合作学习”于1970年兴起于美国，1980年起在世界范围取得实质性进展，1990年起在我国部分地区和学校进行了实验研究。小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们在小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。研究性学习中的小组合作从形式到内容都是对“作为课堂教学技术”的小组合作的突破和拓展。
二、研究性学习课程中小组合作学习的意义
小组合作让学生获得从事科学研究的体验和技能，有利于研究性学习的认知、情感和技能目标的均衡达成。有利于全体学生主动参与研究性学习，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。学生的主体地位更为突出。在研究性学习中，合作学习小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选择、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成。在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制。教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度，仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。
三、如何组织研究性学习课程中小组合作学习
1.小组的组成
课题开题之前，在大量呈现选题的相关材料之后，组织学生进行选题意向的统计；根据学生的选题意向和研究兴趣，在限制小组人数规模的基础上（为防止出现推诿扯皮，无所事事的倾向，小组人数一般不超过6人），按照性别比例搭配，组织学生成立课题研究小组，并推选出小组活动负责人。根据研究课题需要，可以走出课堂，走出校园，走向社会，时间安排上也有一定的灵括性。
小组合作学习贵在创设一种只有小组成功小组成员才能达到个人目标的情境，即小组成员不仅要努力争取个人目标的实现，更要帮助小组同伴实现目标。
通过相互合作，小组成员共同达到课题研究的预期目标。
2.小组活动的开展
根据课题研究的进度，依次组织学生进行开题报告、中期评价、结题展示、终期评价。在这些活动中，教师要做的工作是从总体上规划课题研究的时间，把握学小组合作学习进度；给课题小组的研究活动以方法上的指导和研究条件上的帮助，避免学生的小组合作学习偏离正确的方向；监督课题小组讨论，纠正可能出现的小组成员的不良行为，保证小组合作学习的有效性；采取有效措施，组织学生进行各种类型的展示活动，特别是要给与课题小组以适当的评价和注意展示过程中秩序的维持。
3.小组合作学习成果的评价
学生的小组合作成果的评价在整个小组合作学习中是非常重要的环节，如果这一环节出现问题会极大地挫伤学生合作学习的积极性，也将增加以后开展类似活动的难度，所以应该慎重对待这个问题。
从评价的主体来说，可以分为几个层次：
首先，小组成员的自评。在每次小组活动展示之前，小组内部成员都要对小组的活动成果进行自我评价，找出潜在的问题，进行自我完善。
其次，小组之间进行互评。在这个过程中，教师要和学生一起讨论评价的维度和标准，制定评审表，选出评审组织和成员。接受评价的小组要虚心接受他人的意见和建议，进行评价的小组和人员要客观公正地进行评价，提出建设性的意见
对研究性学习的评价篇4
一、核心概念的界定
1.形成性评价
形成性评价是由美国评价专家斯克里芬（Scriven，1967）提出的一个概念，而本研究则采用p.Black和D.william（1998）对形成性评价内涵的界定：“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展”做出的评价；其目的是“激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神”。
2.英语学困生
学困生是由美国教育家塞缪尔・a・柯克（Samuel.a.Kirk）于1963年提出的一个概念。本研究中英语学困生是指那些身心健康，智力正常，但在英语学科中存在严重困难或学习屡遭失败，英语学习成绩低于教学大纲最低标准者。它不包括那些智力落后的弱智者，也不包括由于生理缺陷而导致比如听力、语言表达能力等低于正常水平的学生。这里所指的教学大纲是指中等职业学校英语教学大纲，主要是指完成中职阶段英语学习所必须达到的要求。
二、文献综述和理论依据
纵观近十年形成性评价在英语教学的研究，虽然取得丰硕的研究成果，但形成性评价在英语教学中运用的研究也还存在一些不足。
1.从研究的方法来看
就形成性评价在英语教学中运用的研究成果来看，总体上思辨和经验总结性质的研究是大于实证研究的（吕丁，2012）。所以，本研究以实证研究为主要研究方法，突破总体上思辨和经验总结性质的研究，通过实证获取真实有效的数据，为验证形成性评价在英语教学的可操作性和信度提供强有力的支持。
2.从研究对象上看
形成性评价研究遍布我国教学的各个层面，但分布极不均匀。研究表明，已有的形成性评价研究绝大多数集中在高校（包括高职高专），其他层面的研究较少（贾军红，2012）。所以，本研究以中职学困生为研究对象，通过研究激活他们英语学习兴趣和学习信心，重塑自尊，提高成绩，扩展形成性评价的研究对象，更多关注中职英语学困生这个弱势群体。
3.从研究成果上看
近十年形成性评价的研究成果从形式上主要体现为指导教育工作者的论文和专著，提供给英语学习者使用的成果少。所以，本研究以编写活页的《中职英语形成性评价手册》为成果，丰富形成性评价以学习者为使用对象的实践成果。
在过去的几十年里，对如何有效地学习产生了很多的理论。其中多元智能理论和二语习得理论的情感过滤假设理论对形成性评价都有很大的影响。
多元智能理论对英语教学评价的启示是：教学评价应从不同视角、不同层面去看待每一学生，运用任何一种单一的考试形式来评价学生的成就或能力都是片面的、不公正的。形成性评价强调评价内容的多元化，评价标准的差异性，评价方式的多样化，尊重每一名学习者的自然个性，全面评估每一名学习者特有的成就，促成学习者潜能的发展，最终达到个人的全面提高和发展。
克拉申的情感过滤假设理论对现代英语教学评价的启示是：教育评价应关注语言学习的过程，强调在“过程”中获得“结果”。学习者在学习中的焦虑越少，在学习中有效摄入的知识则愈多，学习效率也愈高。因而，消除学生的焦虑情绪，增强其学习的自信心，对其学习效率的提高大有裨益。形成性评价也可以在很大程度上改变那种“一次考试成败定终身”和“以考分定优劣”的不公平的评价方式给学生带来的负面影响，有助于消除学生在学习中的紧张和焦虑情绪，提高他们学习的自信心和自控力（夏友红，2011）。
三、研究设计和工具
本研究采用实证方式进行，研究对象选自XX职业学校一年级汽车维修两个平行班114名学生。本研究通过对干预组实施为期两个学期以课堂观察、自我评价、小组评价、日志和电子档案为主要手段的形成性评价干预，深入研究形成性评价对英语学困生英语学习兴趣和学习能力的影响。研究数据的收集采用问卷调查、测试和访谈三种研究工具进行，数据分析主要采用SpSS17.0进行独立样本t检验。
形成性评价对中职英语学困生影响的实证研究
四、研究结果和讨论
1.英语学困生学习兴趣的结果和讨论
根据表1所示，干预组和对照组均有57位学生参加了前问卷调查，干预组的平均分和方差分别为44.04分和19.463；对照组为39.53分和16.483。干预组学生英语学习兴趣的平均分（44.04分）在干预之前稍微高于对照组（39.53分）。参与后问卷调查的样本数量与前样本不一致是因为中职学生由于多种原因辍学了。所以，参与后问卷调查的人数分别是干预组49人，对照组51人。干预组的平均分和方差分别为61.20分和17.550；对照组的分别为44.73分和20.657。
干预前，干预组和对照组的英语学习兴趣平均分t检验结果为：t（112，0.05，双侧）=1.335，Sig.（p）=0.185>0.05。这就表明，干预前干预组和对照组的英语学习兴趣的平均分是没有显著性差异的。此外，差分的95%置信区间的下限为-2.185，上限为11.202，区间夸0，这也说明干预前干预组和对照组的英语学习兴趣的平均分是没有显著性差异的。
干预后，干预组和对照组的英语学习兴趣平均分t检验结果为：t（98，0.05，双侧）=4.291，Sig.（p）=0.000
如上的结果表明，形成性评价相对于终结性评价能更加有效地提高学困生的英语学习兴趣。原因如下：
（1）形成性评价的运用，凸显了英语学困生在评价过程的主体地位。形成性评价的干预，特别是日常的自我评价和小组互评，大大地鼓励他们从传统终结性评价的被动地位向形成性评价中主动参与者的转变。主体地位的凸显使学困生在学习和评价的过程中不断地受到尊重和欣赏，使他们有更多的机会去享受评价的喜悦和学习的快乐，从而激起了他们学习的热情，提高了他们学习的兴趣。
（2）形成性评价的运用，减轻了英语学困生的学习忧虑和思想负担。形成性评价的干预，尤其是日常的自我评价和作业评价所创建的开放和自主的评价环境，使英语学困生能根据自己实际的学习能力和水平选择学习内容，而不需担心在传统终结性评价环境中仅由成高低而贴上“优生”“差生”的标签。形成性评价减轻甚至消除了学困生英语学习的忧虑和思想负担，增加他们的自信和成功体验感，从而激发了他们的学习兴趣。
（3）形成性评价的运用，满足了英语学困生追求自我实现的强烈需求。形成性评价的干预，尤其是日常的自我评价和电子档案袋的建立和使用，使学困生在学习的过程中有意愿参加教与学的活动，因为他们日常的努力，甚至是微小的进步也会在日常的自我评价和电子档案袋中被记录，被分享，被赞赏，这就能有效地满足他们追求自我实现的需求。他们体验的成功越多，自我实现感越高，他们的学习兴趣就变得越强烈。
2.英语学困生学习能力――听力能力的结果和讨论
在干预前，如表2所示，干预组和对照组的听力能力均分的t检验结果是没有显著性差异的：t（112，0.05，双侧）=-1.534，Sig.（p）=0.128>0.05。干预后，干预组的听力均分从前测的6.68分上升到后测的9.08分，明显提高约2.4分。同时，对照组的均分从前测的7.39分上升到后测的7.75分，提高0.36分，根据表2的独立样本t检验：t（90.07，0.05，双侧）=2.008，Sig.（p）=0.048
（1）学困生的英语学习兴趣在形成性评价的干预过程中得到有效的激发。在形成性评价环境中，学困生被激励去参与自主学习和自我评价，使得他们从过去终结性评价中的被动学习者转向形成性评价中的主动学习者，促使了他们提高英语听力的兴趣和听力水平。
（2）学困生的英语听力训练在形成性评价的干预过程中得到自然的强化。在形成性评价环境中，具有超大共享空间的电子档案袋的创立和使用，为学困生提供了各种可供他们自主选择的听力素材，如各类英文音乐、原声电影、动画等生动有趣的有声素材。这些素材既有效地增加了英语学习的趣味性，又自然地强化了他们的视听训练，从而提高了听力水平。
（3）学困生的英语听力策略在形成性评价的干预过程中得到逐步的发展。在形成性评价环境中，带有不同听力策略的评价量表被反复地使用，如量表的听力策略“我能使我自己在听力之前安静下来”“在听的过程中我能集中精力”帮助他们调节听力过程中的积极心情，“在听力之前我能快速浏览问题”“在听的过程中我会快速做笔记”帮助他们养成良好的听力习惯等。
3.英语学困生学习能力――语法词汇能力的结果和讨论
表3显示了两个组语法和词汇能力在前测和后测的相关结果。干预前，干预组和对照组语法词汇的均分分别为5.72和5.81，而且没有显著性差异：t（112）=-.234，p=0.815（p>0.05）。干预后，干预组语法词汇的均分从前测的5.72分上升到7.37分，大幅上升约1.6分。同时，对照组的均分则从前测的5.81分上升到6.24分，上升约0.4分。表3独立样本t检验结果为：t（98，0.05，双尾）=2.042，Sig.（p）=0.044
经过一年形成性评价的干预，干预组学困生的语法词汇能力明显提高，而实施终结性评价的对照组几乎保持不变。导致学困生语法词汇能力积极转变的结果可以归结为如下三个方面：
（1）形成性评价的干预激起了学困生语法词汇的学习热情。在强调学习过程的形成性评价的干预下，每位学困生都可以根据自己的实际学习能力和水平自主选择相应的评价方式和标准。所以，他们记诵或掌握的单词越多，他们就能获得更多的进步记录，这就有效地激起和保护他们的学习热情。令人遗憾的是，在实施终结性评价的对照组看不到这种积极的效果，因为只有少数的学困生能达到统一的评价标准，而其他大多数学困生无论他们如何努力也无法达到，致使他们成为学习的失败者，丧失学习的热情。
（2）形成性评价的干预提升了学困生语法词汇的学习策略。在形成性评价环境中，带有不同语法词汇策略的自我评价量表被反复地使用，如量表的“我看见每一件东西能想到相应的英语单词”“学新单词时，我会想到它的同义词”策略有助于培养英语学习和基础知识积累的意识。“我能背诵一些包含语法规则的句子”“我会尽力去运用新的语法来造句”策略有助于发展记忆能力和在真实环境中运用语法的能力。
（3）形成性评价的干预改善了学困生语法词汇的作业方式。在形成性评价环境中，学困生可以根据自己实际水平和爱好选择多元化的英语作业，而不像终结性评价中存在要求整齐划一的作业标准。由于作业的多元化，学困生可以自主选择作业的形式和内容，如唱歌、朗诵、讲故事、绘画、表演等。这种多元化的作业有效地记录和反映学困生的进步和成功，从而养成他们积极积累知识的习惯和提高他们语法词汇的能力。
4.英语学困生学习能力――阅读能力的结果和讨论
表4是英语学困生前测和后测阅读能力均分的结果。前测均分t检验结果是t（112）=1.062，p=0.291（p>0.05），差分的95%置信区间的下限为-0.744，上限为2.2464，区间夸0，这都说明阅读能力前测均分没有显著性差异。
独立样本t检验的结果显示，干预组的阅读能力经过一学年形成性评价的干预后，均分从前测的13.05分上升到后测的15.90分，增长1.85分。同时，对照组的平均分则从前测的12.19分提高到13.45分，增长1.26分。从t检验结果是t（98，0.05，双侧）=2.057，Sig.（p）=0.042
（1）活页阅读教材减轻了英语学困生的阅读恐惧和负担。每天的阅读，学困生手上拿到的是轻轻的一张纸，而不是厚厚的一本书。这一张轻轻的纸每天包含的内容不一样，有让学困生开怀大笑的幽默笑话，有让学困生博采众长的名人轶事，有让学困生开朗明智的哲理故事，也有让学困生增长见识的天文地理，还有学困生喜闻乐见的文娱体育等内容丰富、体裁多样的文章。每天活页的阅读既满足学困生求新的心理需求，又大大减轻阅读压力，让他们的阅读变得轻松快乐，形成这样一种越读越快乐、越读越有收获的良性循环，从而致使阅读能力稳步提高。
（2）活页阅读教材提高了英语学困生的阅读兴趣和方法。为了让学困生把握阅读时间，提高阅读速度，我们在每篇材料的上方印有“time：mS”让学困生记录阅读时间；为记录阅读水平，我们标有“Score：”让学困生记录每次的阅读成绩。阅读材料下方印有“notes”一栏，方便学困生巩固和反思阅读成果，学困生可以把材料中生词、语法点、精彩句子和内容摘要根据自己的实际和喜好记录在里面，让他们天天能看见自己的积累和进步，天天感受成功的喜悦，从而提升了阅读能力。
（3）科学阅读策略培养了英语学困生的阅读习惯和技能。在形成性评价的干预过程中，学困生大量地使用带有合理阅读策略的阅读自我评价量表。比如“我能按计划阅读”“我会在阅读后积累词汇和句子”等策略养成他们定时阅读和读后反思的阅读习惯。“我能根据阅读标题来预测阅读内容”“我能根据斜体、黑体、数字、专有名词等获取关键信息”等策略培养他们高效的阅读技能。这些良好的阅读习惯和高效的阅读方法最终发展了他们的阅读能力。
五、研究启示和建议
基于对研究过程各个阶段的小结和反思，基于对研究数据的分析和讨论，本研究得出如下研究启示：一是中职英语教学单一的评价方式亟需转变。二是英语学困生的学习兴趣和成绩急需提高。三是带形成性评价特色的活页教材值得推广。四是具形成性评价特色的电子档案值得加强。
为进一步加深和发展形成性评价的研究，本研究建议研究样本要进一步加大，以进一步提升研究结果的可靠性；进一步调查和分析学困生的成因，因为每个学生都是不一样的，并不是每个英语学困生都是由终结性评价所导致的；进一步延长形成性评价的实施过程，因为学困生的英语学习是一个动态的、长期的、多变的过程，学困生学习的提升不能一蹴而就。
对研究性学习的评价篇5
关键词:研究生学习自我评价作用
在研究生教育中,研究生是学习的主体。研究生的学习行为和学习活动,都是在他们的自我意识支配下完成的,是通过研究生这一主体的自我动机和自我选择而付诸实践的。并且研究生通过自我评价,不断调整、完善自己的各种心理品质和行为方式,以促进自我能力水平的提高和自我意识的发展。因此,自我评价是研究生自我健康发展的需要,也是研究生顺利完成复杂学习任务,实现学习目标的内在保证。每个人都是自主的个体,认识自己,做好自我定位在研究生学习中尤为重要。本文就研究生学习的特点,研究生自我评价的现实诉求,理论基础,基本内容,以及途径和方法等方面探讨一下自我评价在研究生学习中的重要作用。
一、研究生学习的特点
研究生,顾名思义就是做研究的学生。相对本科生而言,研究生应具备在从事专业工作的基础上从事专业技术的研究能力。有无“研究能力”是他们之间的界限。由于课程的层次不同、深度不同,我们从理性思维和创新型人才的培养目标出发,设置研究型课程,研究生教学照此实施,[1]从而使研究生学习特点也呈现出特殊性。
(一)学习态度的自主性
研究生在校的大部分时间是在导师的指导下进行学习和科研活动,与导师的关系十分密切。但并不意味着等着导师发现问题、确定研究课题,研究生只负责具体分析和解决问题,而是在导师指导下自主地进行科研。
从硕士研究生的学习时间来看,绝大部分时间是由他们自主安排的。在学习生活的节奏上紧张与松弛并存,这里面一个非常重要的因素就是研究生对自己在学习过程中的自主决定性。“未来的文盲不再是目不识丁的人,而是没有学会怎样学习的人”。对于研究生而言,自主学习才是成才之道。
(二)学习方式的独立性
过程哲学家、数学家、教育哲学家怀特海曾说过:“在中学阶段,从智力培养方面来说,学生们一直伏案专心于自己的课业,而在大学里,他们应该站立起来并四处t望。”那么研究生就应该站在高起点上瞻望智慧的塔顶。研究生是完成本科专业学习、获得学士学位后继续接受教育的佼佼者。他们所要求的就是在本学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识,具有从事科学研究或独立担负专门技术工作的能力。他们与本科生不同,本科生只要求具有专业能力,并不要求“独立”地挑起担子。[2]
(三)学习过程的综合性
硕士研究生在学习方向、学习内容和方法上相对本科生来说相对广泛。不仅注重本专业、本学科的学习,而且学习其他专业的知识,尤其是对新知识、新理论的学习。研究生思想比较活跃,喜欢接触新知识,能够很快地接受新的观念。所以多数硕士研究生能有意识地调节自己的知识结构从而使自己的知识既专又博。
二、研究生学习自我评价的现实诉求
目前,硕士研究生群体中有相当一部分学习状态不佳,已有多项研究表明,研究生普遍存在学习动力不足、学习动机不明确、学习兴趣不浓厚、学习态度不积极等现象。影响研究生学习的因素是多方面的。哲学上讲,事物发展的关键因素在于内因。所以要解决问题,必须从自我找原因。研究生学习倦怠现象严重,很大程度是因为在进入研究生生涯后没有做好自我评价、自我定位。
自我评价与实际情况的相符程度分为三种类型,即相符的、过低的、过高的自我评价。过低的自我评价会降低研究生的社会要求,导致对个人能力的怀疑情绪,不仅限制研究生对生活的憧憬,而且限制他们的潜力和才能最大限度地发挥,这对社会无疑是巨大的人才浪费。而过高的自我评价必然会同他人与社会对研究生的评价相矛盾;同时,过高的自我评价会经常引起失败和冲突,眼高手低的结果必然使研究生处在频繁的挫折情境中,容易使其产生不公平感,这同样会引起情感损伤。只有相符的自我评价才能使研究生确立正确的成才方向和理想追求,并满怀信心地去为之奋斗。
作为研究生,意味着学习的要求和复杂性都会比本科生高得多,因此,研究生应该认真考虑研究性学习方式的特点及要求,比照一下自己的习惯和偏好的学习方法与这种要求有什么差距。提高自我评价的能力,从而培养与研究性学习相符的学习方式和方法。
三、研究生学习中自我评价的理论基础
教育的目的是让学生学会自我教育,自我教育首先要求学生能正确地认识和评价自我。
社会学习理论的创始人班杜拉(albertBandura)从社会学习的观点出发,于1982年提出了自我效能理论,用以解释在特殊情景下动机产生的原因。自我效能感是个人对自己完成某方面工作能力的主观评估。评估的结果如何,将直接影响到一个人的行为动机。研究生自我评价的出发点就是建立自我效能感,了解自己能做什么、能做到什么,这对合理开展学习研究有重要作用。
从自我评价的一般规律和特点来看,现代心理学把自我认识和评价归纳为:内化即接受他人的评价、社会比较、自我定性和生活体验,整合四条基本规律,个体的自我评价在很大程度上取决于周围的人对自己的评价,尤其是群体的评价。这就需要个体在将他人评价内化的同时,将自己放到一定社会关系中去进行社会比较,然后作个人定性,根据社会价值取向对各种信息进行取舍,将这些评价的不同心理过程在自我完善的过程中体验而加以整合,实现相互之间的转化。这些规律和特点便是我们对研究生“自我评价”进行正确引导所必须遵循的。
辩证地看,研究生在自我评价中作为被评价的动态角色,自己既是评价者又是被评价者。可以说自我评价对现代评价来说是任何外部评价的基础,其意义有两点:一是自我认识(诊断或总结),二是作为外部评价的基础。[3]
四、研究生学习中自我评价的基本内容
自我评价(self-evaluation)是自我意识的一种形式,[4]是指被评者按照一定的评价目的与要求,对自身的工作、学习、品德等方面的表现进行的价值判断。自我评价能充分发挥评价对象在评价中的积极性,激发被评价者的自尊心、自信心,使之自觉地、主动地接受评价。人对自己的思想、动机、行为和个性的评价,直接影响学习和参与社会活动的积极性,也影响着与他人的交往关系。自我评价较高的人往往具有较高的抱负水平,可以取得较高的成就。
自我评价包含内容很广泛,但有关学习自我评价的内容大体包括四个部分:第一部分,思想品德修养和学习观念,这是学习和生活的出发点和立足点,也是取得学习成就的保证;第二部分,学习基本素质和能力,这是学习的基础和内在因素;第三部分,学习环境,这是学习的外部条件;第四部分,学习效果和质量,这是学习的结果,是思想基础、学习素质和能力的客观表征和物质体现。基于以上考虑,可以从思想品德修养和学习观念、学习基本素质和能力、学习环境和学习质量这四个方面进行学习自我评价。
五、研究生学习中自我评价的途径和方法
研究生在学习中,要有意义地开展自我评价,最好的途径和方法是构建好自我评价体系。
(一)构建以培养目标为导向的自我评价体系
由于文化传统和社会竞争的需要,大批高校毕业生选择考研。但是研究发现,许多人的选择违背理性原则,战略性严重不足。有人受迫于家长的个人价值追求和理想实现,以获得研究生文凭为目标,结果是方向不明,前景不佳;有人在大学毕业时没有找到理想的工作岗位,获得期望的薪酬福利,转而选择考研,入学后才发现,现行的研究生人力资本的生产制度难以实现以市场需求为基础,在很大程度上并不能够达到自身期待的标准,失望之情油然而生,陷入更大的困扰之中;还有的人,在选择学校和专业过程中缺乏战略性研究,没有很好地把握机会,没有充分认清自己的优势和劣势,结果屡试不第,付出巨大代价。[5]
如今,社会面向生产一线与社会经济建设主战场要培养三种人才,即应用型、复合型、创新型高层次人才。中国在世界发展中的重要作用,决定了我国正在建设的人力资源强国是由三种人才构成的。第一种人才是一大批精英型人才,即国际经济一体化的领军人才,国际政治多边结构的领导人才,一流的科学家、发明家和工程师,以及东西方文化交流和对话的推动者和带头人。第二种人才是数以千万计的各行业的服务、管理、技术和工程的骨干,他们是推动我国乃至世界经济和社会发展的主要力量。第三种人才是数以亿计的各行业的高质量技能型人才,他们是经济和社会发展的基础力量。研究生教育主要为第一、二种人才培养服务,而专业学位研究生教育主要为第二种人才的培养服务。出于对培养目标的深刻认识,研究生在学习生涯中要及早作好定位,防止在自我评价上出现偏差。
(二)构建以职业生涯规划为导向的自我评价体系
职业生涯规划是指通过对个人职业兴趣、职业价值观、个性、语言能力、动手能力、社交能力、组织管理能力等综合因素的详细了解后,以具体的文案对个人所适合的职业类别、工作环境和单位类别进行确定的一种职业指导方式。进行职业生涯规划能够更好地了解自身的优势及缺陷,使自己有针对性地学习、提高,是就业、再就业和许多成功企业和个人发展的不可或缺的重要手段。为自己的职业生涯做好规划,才能做成功的自己。
当今社会,就业压力与日俱增,研究生在进行职业规划时免不了要综合考虑社会需求和自身需求两方面的因素。自我评价高估化、理想化、情感化无不影响研究生就业的激情,社会竞争的残酷要求研究生一定要客观现实地做好职业规划,并以此为学习的动力在研究生生涯中为将来做打算。
(三)构建以学习能力提高为导向的自我评价体系
当今时代,世界在迅速变化发展,创造能力、执行能力、学习能力是能力的三大部分,一个人必须三者兼具才可以称得上是“有能力”。而三者之中尤以学习能力最为重要。因为学习能力就是学习方法与技巧,有了这样的方法与技巧,学习到知识,就形成专业知识;学习到如何执行方法与技巧,就形成执行能力。所以说学习能力是所有能力的基础。新问题层出不穷,知识更新的速度大大加快,研究生要适应不断发展变化的客观世界,就必须把学习从单纯的求知变为生活的方式,努力做到活到老、学到老,终身学习。同时研究生的学习是不同于本科生或专业人员的,研究生教育对学生的学习要求是不同的,对这个问题的重视有助于研究生尽快掌握和适应研究生阶段的学习方法,进而提升学习能力。
研究生在学习期间要积极参与学习共同体,集思广益,同时培养自觉学习的意识,在学习的任何阶段都主动评价学习计划的可行性和学习的效率。这样学习者就可能自觉地将学习和生活工作、经历联系起来,使学习真正成为一种终身的、自助式的、积极主动的、不断反思的学习模式。
参考文献:
[1]曾钊新.教育发现[m].湖南大学出版社,2006:75.
[2]曾钊新.教育发现[m].湖南大学出版社,2006:69.
[3]胡中锋.教育评价学[m].中国人民大学出版社,2008:59.
对研究性学习的评价篇6
研究性学习课程的评价主要有两个困难：一是如何实现“低成本评价”。常见的档案袋法、苏格拉底式研讨评定法、网络平台展示评价法等方法都要牵扯教师和学生大量的精力，占用有限的课堂时间，评价成本过高。二是如何让课堂评价聚焦于学生学习的过程。研究性学习课程评价的重点在于研究的过程而非研究的结果，评价要能够体现研究中学生是否去亲身尝试、探究、实践。在以前的研究性学习实施和组织过程中，我们尝试使用了多种评价方式，有些方法看起来很完美，但操作非常复杂，常常无法有效执行。而采用直接根据研究成果来评价，方法简单，操作方便，教师们很喜欢使用，但总觉得和研究性学习课程理念不符，心里不踏实。
2009年1月，我们学校尝试开展“促进学生学习的课堂评价”研究。基于“促进学习的课堂评价”理念，笔者针对以上两个困难，结合学校实际，尝试开发了《研究性学习课题结题评审量表》(以下简称《评审量表》)，如下：
下面对该量表开发实施的理论依据、特点和使用流程作一说明：
教学评价的最终目的在于帮助学生更好地达成学习目标
评价应该是教学的一个组成部分。传统的教学评价主要针对学生已经取得的学业成就，希望通过评价这一手段将学生分成不同等级，评价的目的在于区分和比较。而现代的教育评价观念已经发生转变，评价的目的在于发现学生在达成目标过程中的差距，从而调整教学；或者向学生提供反馈信息，让学生在评价过程中明晰自己有待提高的知识缺陷，让学生获得更高的自我监控、自我导向的效率。所以《评审量表》的条目要直接指向学习的内容，不管是评价者还是被评价者都能通过量表找到自己的不足。
评价设计要先于教学过程。评价的教学作用还体现在它不再是教学活动的终结环节，它应该在研究性学科课程目标设定之后、课堂教学设计之前。所以。为了更好地体现评价的教学功能，《评审量表》应该在研究性学习课程开始课题研究的第一课时就呈现给学生，让研究小组的成员在研读量表基础之上，制订自己的研究计划。这样研究的过程必然会指向《评审量表》，使得量表成为学习的指南针和风向标。为了防止学生在研究过程中偏离合理的研究航道，我们还可以组织研究性学习的中期答辩，让学生对照《评审量表》来审视自己的研究过程是否是在量表的指引下进行的。
该量表最大的特点就是重视研究过程，其评价对象涉及了研究性学习的整个过程。当然，这与研究性学习课程评价的价值取向是一致的。上述量表中与研究成果相关的分数只有10分，而有没有在研究中做过有意义、有价值的尝试，选题是否合理等过程性表现占了很大比重。如，重视全员参与，认为只要能激发每个学生的学习潜能就是合格的研究过程——每一个成员在研究中都有实际收获占分值的15％。
评价应全程引导学生学习
我校在高一年级开设研究性学习课程，每周安排至少1课时，所以该量表的使用对象为全体高一学生。
(一)课程初始呈现学习目的。
研究性学习对于高一新生而言是个全新的课程，学生对该课程的学习内容、学习方式、评价手段都不了解，为帮助其迅速弄清课程概念，在第一课时就呈现《评审量表》。同时仔细讲解相关条目的评价准则，在详解评价准则的过程中展现课程的学习过程和学习目的，例如：由“选题有可操作性，和同学们学习、生活关系密切”可知，本课程强调学习的现实意义，选题不能拘泥于学科学习，要从生活中找研究对象。
必要时再辅以往届学生的研究课题、研究过程性资料和研究成果，这样全方位的课程学习目的展示可以让高一新生快速进入学习角色。这种基于量表的“结果驱动方案”比起传统的“课程绪论”更容易被学生接受，指向性更强，导向更加明晰。此时教师的作用在于利用课程标准规定的学习结果来规划教学评价。
(二)中期考核修正学习方向。
研究性学习的中期考核是指：在研究活动进行到一半时以课题组为单位集中汇报资料检索情况、研究过程、研究成果等内容。此时，由研究性学习辅导教师作为评委，比照《评审量表》对课题组研究状况进行点评和指导，找出研究中存在的问题，修正研究的方向，以期获得更好的学习效果。教师点评时要引用评价的条目，让量表起到参照物的作用。
例如：有个研究小组的课题是《无锡一日游路线设计的研究》，在中期汇报时，他们展示了大量的从网络上检索到的文字、图片、几条旅行社设计的一日游线路。我们在点评时就指出：量表要求“成果中有大量原创性内容”，那么原创的东西在哪里?“采用了多样化的研究手段(问卷、访谈、实验等方法)”，你们是否实践了多种研究方法?教师建议利用资料，在亲自去考察的基础上设计出符合外地来无锡的学生“无锡人文一日游”线路，串起无锡的各个名人故居；符合“穷游”的“无锡免费景点一日游”；亲近自然景色的“无锡山水一日游”。
(三)期末答辩评价学习效果。
研究性学习中最后的环节是课题答辩，学生答辩的同时也要完成对课题的评价，这时就要依照《评审量表》对每个课题都评定一个等级。在这一环节由于评价事务繁杂，因此需要一些组织策略来保证评价的顺利进行。经过实践摸索，我们逐渐形成了这样一个操作组织流程：产生评审委员会一各个课题组依次上台展示研究过程和研究成果一教师、评审、学生发问一每位评审手持量表依课题组表现打分一算出各课题组的平均分并以此排定名次一教师宣布结果。下面对这一流程择要解释说明：
答辩环节学生全方位参与评价是关键
首先，评审委员会如何产生?在我们学校，评审委员会由学生组成。班级中每个课题组推选出一位成员参与评审，这样可以保证公平性。评审享受很高的待遇：坐在前排，独立评分，每个课题组陈述完之后首先由各位评审提问，然后才由其他学生和教师提问。评审的打分是保密的，在所有课题组陈述和答辩完之后，由全体评审进行分数统计和处理，最后只需呈现给教师和全体学生每个课题组的平均分和具体名次，由教师负责公布即可。
此外，整个答辩的活动由学生来组织。评审委员会产生后，在评审委员中产生一位主任，赋予其组织答辩流程、主持答辩过程的权力。在每次答辩会前，评审主任负责会场布置，包括在黑板上书写“××班课题期末答辩会第×场”，将评审们的座位安排在第一排，收发《评审量表》等工作。在答辩过程中负责主持会议，包括每两个课题间的串场词、主持提问、提醒时间等工作。
起初，这些工作都是由教师来组织、承担的。但在实践中我们发现，教师在使用量表进行结题答辩评价时，由于不仅要主持答辩的过程，还要为每个课题组逐项打分、维持班级秩序、参与提问等，工作强度大，常常顾此失彼，不能有效地发挥教师在评价中的作用。加之后来我们又认识到，研究性学习不仅仅是一种学习方式和课程形态，而且还是一种教育思想。它强调学生的亲身实践、自我管理、开放式学习、自主学习。这些特点为量表使用中的组织方式提供了一个思路，那就是让学生全方位参与课堂。
那么教师在这一环节的工作是什么呢?教师的角色首先是导演，学生是自由发挥和表现的演员，教师要在课堂出现意外情况的时候及时介入，实施监管。首先要监管学生的纪律，如在其他课题组答辩时，及时制止台下窃窃私语的学生，提醒他们注意倾听、思考别人的问题和陈述；其次要监管评审的打分，参与他们的评分过程并适当地交流该如何评判一个课题的成果；最后要监管学生之间的答辩互动，在答辩进入状态之后，常会出现台上台下学生就某一个问题激烈辩论的情况，这时教师就要及时介入，提醒答辩的礼仪并进行问题、思路引导以化解僵局。
这样的组织策略不但解放了教师，让教师主要从事监管、调控和引导工作，更大程度地发挥教师的作用，而且还充分调动了学生的积极性。实际上学生非常乐意投身到自己组织和安排的活动中来，教师只需监控程序的公正，这是师生“双赢”的评价方式。
此外，在课题组答辩环节，常常会出现某个表现优秀的学生包揽其所在课题组的所有答辩、陈词工作的情况，这样就无法从中看到整个课题组的表现：另外，在台下的学生感觉台上的答辩和自身的关系不是很密切，也常常会游离于活动之外，做自己的事情。如何让台上和台下的所有学生都积极思考?这就需要我们采用有效的激励策略。
激励学生参与提问。为了促进学生在答辩过程中积极参与答辩提问，我们对量表做了修改：加上了一个“附加分——每提出一个有价值的问题，则给其所在课题组加1分，上限5分”。加上该规则后，多提有价值的问题就可以获得附加分，学生们都认真研究其他小组的课题，希望能够提出一些有价值的问题来。该激励策略的设置大大活跃了答辩的氛围，充分挖掘了每个课题组研究的成果。
附加分部分要记录每个提问的同学属于哪个课题组，因为提问的同学比较多，每个班级又有很多课题，这使得评审们工作量大大增加。为此我们在每个班级专门设置了研究性学习课代表，负责记录提问的情况，有效地缓解了评审的压力。
对研究性学习的评价篇7
关键词:研究性学习课程课题导航深度和广度评价
“高中综合实践活动课程的教师指导能力的研究”课题是我校申报的一个省级课题，研究时间是两年。综合实践活动是国家规定的高中必修课，它包括研究性学习、社区服务与社会实践三部分的内容。我校实施此课题研究的主要载体是研究性学习课程，为达到最省时、省力，最高效的课题研究成果，我们力求将研究性学习和社区服务、社会实践挂靠起来，以此来整合综合实践活动课程。
1研究性学习的课程说明
1.1研究性学习是以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以小组合作的方式进行。通过亲身实践获取直接经验，培养探究精神，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。在研究性学习中，教师是组织者、参与者和指导者。
1.2研究性学习过程包括准备阶段（问题准备、心理准备），实施阶段（确定研究课题，制定计划，准备研究材料，收集资料，进行实验并获取数据，处理信息资料和数据，制作图表，提出观点或对假设进行证实和证伪等）和总结阶段（撰写报告，答辩，汇报研究过程和结果，对研究的全过程和结果进行评价等）。每一个阶段的每一次活动都必须做出记录，通过记录反映学生的学习态度、心理品质、智力水平、管理水平、合作精神，以及收集信息、处理问题、解决问题的能力，所有这些都要在学生的《研究性学习课程活动记录本》上留下探索的足迹。
2教师有效指导研究性学习课程的策略
《普通高中课程方案（实验）》指出：研究性学习活动是每个学生的必修课程，三年共计15个学分（我校根据校情制定的学分赋分方案是高一、高二各完成一个大课题研究，高一7个学分，高二8个学分）。研究性学习，作为新课程改革的一个重要组成部分，是每位参与新课改的教师都必须承担指导的任务。
2.1课程选题的确定应当合理、科学。
2.1.1选题存在的问题。研究性学习的选题，不仅是研究的课题，还应包括我们所要研究的范围、内容和方向。所以一个题目的选定是我们着手研究工作极其重要的开端。“万事开头难”、“一个好的开端是成功的一半”。选一个好的课题就可以为我们的研究指明成功的方向。所以选题一定要正确、恰当、合适。
2.1.2确定研究课题的指导策略：①关注社会热点，从现实生活中发现研究课题。②调动学生的积极性，让他们学会从自己的身边发现可研究的课题。③注重引导学生关注选题的可行性。
2.2研究过程中要充分发挥教师的导航作用。在研究性学习开展的各个阶段，学生会遇到各种各样的困惑和疑难问题，例如调查问卷设计得是否科学，如何进行访谈，如何安排组员的分工，如何和陌生人沟通，如何进行数据分析，如何撰写调查报告等等，这些都需要教师的指导和协调。在具体的实施过程中，教师要成为整个研究性学习过程的引路人。
2.3注重学生在研究活动中参与的深度与广度。在研究性学习过程中，学生是活动的中心，在教师的组织和指导下有序地利用丰富的资源收集、评估、组织和分析相关信息，通过主动的探究形成自己的结论，通过分析问题和解决问题，提高自身的信息素养，使自身的思维能力、创造能力和实践能力都得到充分地发展。在这个过程中，学生本身的许多特质（比如性格、气质等）往往或多或少地影响和制约着他们参与活动的深度与广度。
2.4充分运用评价功能的指导策略。
2.4.1研究性学习评价的定位。评价是研究性学习的一个重要环节。如何进行评价，关系到每个学生在学习过程中的表现。我认为网络环境下的研究性学习具体应从过程和效果两个方面进行评价。研究性学习的评价重点是学生在“研究性课程”中探究的整个过程中的参与程度、所起作用、合作能力等，以及学生的创新意识、实践能力、信息素养等方面的提高。例如在开展课题研究活动的过程中，学生在教师的指导下系统地收集信息并进行整理、组织和分析，教师的指导这时就是一种隐性的过程评价。它指导学生进行价值判断，引导和激励学生在研究的领域中不断探索。它关注的是学习探究的方法和途径，强调学生学会收集、分析、归纳和整理材料，学会处理反馈信息，注重研究过程。课题研究完成后，以评审答辩的形式进行总结，是研究性学习的效果评价。效果评价关注学生调查报告或论文、演示文稿或网站的制作与演示效果，强调学生展示自己的成果以及对自己探究结果的自我评价。通过过程评价和效果评价，增强了学生的自信心，发展了创新思维，提高了信息素养，获取了知识，大大激发了学生参与课题研究的积极性和主动性，提高了研究性学习的效能。
2.4.2研究性学习的评价策略。评价一方面是对学生成绩的肯定，另一方面也是也是教师对学生负责的一种体现。研究性学习是一门特殊的课程形式和全新的学习方式，就应该在一种全新的教育评价理念指导下进行新的评价。评价的目的应该不仅仅是为了甄别，更是为了改进；不是为了选择，而是为了促进；不是为了淘汰，而是为了激励。发展性评价就是着眼于学生综合素质的全面提高和可持续发展，所以我们建议采用发展性评价体系。
3结论
研究性学习是一个在教师的组织、导引和帮助下，以学生为活动主体，在充满趣味性、生活性的情景里运用网络资源进行主动探究，获取、分析和处理信息，并形成自己的创造性的探究结果的过程。在这个过程中，科学合理的选题是进行探究的前提；教师的组织、导航和帮助是完成探究任务的保障；学生广泛深入地参与是进行研究性学习的关键；多角度丰富的评价是促进学习过程顺利进行的动力；学生的创新思维与信息素养的提高是进行研究性学习所要实现的最终目标。我们在研究性学习道路上应该继续探索，不断提高研究性学习的效能，让每一位参与者都得到充分的发展。
参考文献
对研究性学习的评价篇8
[关键词]教学评价英语写作课程评价体系构建
引言
教学评价的发展已有近百年历史，随着各国对教育素质的重视，教学评价研究在世界范围内被各国学者所青睐，各种评价方法也应运而生。我国学术界对教育评价的研究起步较晚，在教学评价理论和教学评价体系的构建上还处在缓慢的发展期，而针对独立课程的教学评价研究发展则更为滞后，尤其是高校英语写作课程，目前各高校所采用的评价方式依然沿用早期的成果评价法，即通过考试成绩来对学生的学习情况和教师的教学效果进行终结性评价。本文将针对这一具体问题，对我国高校英语写作课程的评价现状进行综合性评析，以期对高校英语写作课程教学评价的发展有所帮助。
国外教学评价研究的发展现状评析
国外教学评价研究发已经发展到了第三代。第一代教学评价研究建立在泰勒R.w.的教育评价观基础之上[10]。该模式指出：评价者以一定教育目标为指导，根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法，将教育目标行为化，对学生进行测量或检查，以学生行为达到目标的程度为基础来对教学的效果做出判断。这种评价方法重视单一的成果评价及评价的社会价值，对学生的个体价值和教学过程中的变化及表现并未体现。该方法的最大缺陷是将教学活动作为一个静态过程，忽略了教学的动态事实，因而在教学过程中对学生、教师的个性特征进行评价时无法反映其动态的多元性，也无法真实反映学生的具体发展与变化。
第二代教学评价方法通常被称为“过程描述法”，侧重描述在教学过程中学生的变化与发展。这种评价方法依托布鲁姆（1987）提出的“以目标达成度为中心，注重适应并发展每个人能力”的教学评价理论，将一门学科的教与学过程分成活动开始、活动过程、目标达成三个阶段，并根据不同阶段提出诊断性评价、形成性评价、终结性评价方法。第二代评价方法有较强的完整性，重视通过评价促进学生长久发展。此类评价方法特别重视在评价过程中，评价者对学生的全面了解，强调教师与学生的全员参与；强调定性与定量相结合，外部与内部评价相结合。但是，该方法只强调了评价的管理作用和功能，忽略了评价主体及评价价值的多元性特点。
第三代评价法伴随建构主义，人本主义等概念的引进，强调构建系统的评价体系。第三代教学评价研究将霍华德·加德纳的多元智力理论与前两代评价理论和现代教学实践相结合，提倡构建多元性教学评价体系，侧重体现评价者和被评价者的相互间的交流、理解、启发、学习以及共同的发展和变化。该评价方式将教学过程视为双向的动态过程，强调双向的心理建构，有更加科学的评价标准，较为灵活的弹性化指标和合理的多维评价体系。
可以看出，西方发达国家的教学评价研究有以下几个特点：第一，教学评价已经具有专业性实体依托，各种评价中心和机构应运而生，借助各种评价实体，通过规范化操作在实际教学活动中开展、深化。第二，教学评价研究开始注重跨学科研究，更为科学、合理的评价模式不断涌现。由于评价主体和客体的复杂性和多元性，认知学、心理学、医学、社会学等不同领域的各类研究方法被大胆地引进到教学评价研究中，与早期的评价理论相结合，使得评价研究的方法更为科学，研究手段更为多元，研究结果更为真实。第三，教学评价活动不仅考查教学的整个过程，还有针对各门课程更具体细致的评价，将评价活动分类、分阶段，因而积累了大量有效的实证研究经验。
我国高校英语课程评价及英语写作课程评价研究现状
1.我国教学评价研究大多滞留在理论探讨阶段，实证性研究正在起步
我国关于高校英语教学评价的研究依托英美教学评价研究，主要集中在理论和方法的探索上，实证性研究经验还比较缺乏。如：叶立新[9]结合美国评论专家古巴和林肯德评价理论提出了“案例教学评价理论”，其主要内容包括对案例课程的评价、对案例教学（实施过程）的评价、对教师和对学生的评价等几个方面。案例教学评价所涉及的层面是复杂多样的，在评价方法上倾向于多元化。该评价法的关键问题是怎样将案例教学评价的理论、方法与教学实践紧密结合起来，不断地主动学习，内化理论，最终落实到教学实践中。此外，田汉族[10]对三代教学评价理论及方法进行了详实的评析，并指出现有的教学评价模式是以主客二元对立思维为基础、以知识获得为主要目的，已不适应网络化社会、终身教育和教育改革深化的需要。而第三代教学评价方法“交往—发展性教学评价”是在批判传统教学评价的基础上形成的一种新的评价制度和评价思想，确立了绩效、职责、素质、关系四个标准，科学性、教育性、艺术性、关系性、绩效性五类指标。这种评价以人文精神为导向，有利于师生的自我教育和终身教育，改善评价者和被评价者关系，有利于反映交往教学的整体状况和个性特色，是一种促进教育改革深化的新的评价模式。罗少茜教授也指出，当前我国的英语教学评价所普遍使用的方式为终结性评价，这样的方式具有不完整性，并且在很大程度上多次强化分数的作用，很难激发学生学习英语的积极性和学习的持久性。英语教学评价应当做到教、学、评三位一体，对学生的行为表现进行多方面评估。浙江师范大学的英语教学RiCH项目在注重培养学生语言学习的过程中，将学习与应用相结合，学会反思和批判。RiCH教改项目不再采用传统的终端考试评价制度，而采用档案袋评价法，对学生的学习过程进行记录，将学生的学习过程作为一个成长过程[11]。霍力岩[12]对多元智力理论评价进行了分析，并提出：多元智力理论对我国的教学评价发展有四点启示：（1）从符号到场景：在真实的情境中评价学生的发展；（2）从静态到动态：评价学生的发展过程；（3）从单维到多维：多元化地评价学生的发展；（4）从统一到多样：尊重并评价学生发展的差异性。
就目前情况来看，虽然我国的教学评价研究正逐步从第二代的过程描述法向基于多元智力论的第三代评价法进行过渡，但因为绝大多数的研究是建立在发达国家教学评价理论和实践之上，因而很难产生独特并有创新性的评价理论和模式；此外，这些研究更多地停留在理论层面上，实践性的评价活动虽有个别院校展开，但还未形成较为成熟、独立的评价体系和实证性研究成果。
2.高校英语写作课程教学评价研究较为滞后，实证性研究极度缺乏
目前，我国高校英语写作课程的教学评价研究主要还停留在第二代评价理论和方法的讨论及运用上。王学锋副教授[13]提出的形成性评价反馈循环模式，就建立在第二代教学评价理论上，通过强调学生和教师之间的双向评价及反馈来帮助学生明确学习任务，制定学习目标，确定学习策略，借此达到使学生取得学习效果的自我监控、反思和调整的内部作用。何向明和穆林华[14]通过对近些年来许多美国中等学校所采用的“六项指标”①（Sixtraits）写作评价系统进行分析，指出高校英语写作课程的教学评价应当借助“内容+构思”的评价视角，突出评价的易懂性。但是，以上两类评价方式都没有关注评价主体和客体本身所具有的多元化因素。此外，还有一些学者认为，英语写作评价应当分为不同层面来进行，如卢杰[15]就指出：根据不同评价目的和侧重点，英语写作评价可分不同的层面来设定评价标准，如语意层面、词汇层面、结构层面等，既可以用整体性评价标准也可以用分解式评价标准。但是，也有一些学者已经开始借助网络平台，探讨多元化体系的构建，如柴改英[7]就倡导应着力建构基于博客的英语写作评价体系，不断探索通过写作评价环节培养外语专业学生创新能力的有效方法。
可以看出，国内学术界已经开始关注具体针对某一门课程的评价研究，其中包括英语写作课程的评价研究。但是，由于各种因素的制约，我国高校英语写作课程评价研究的发展速度仍比较落后，未形成一定规模。虽然在理论研究和实践探索上，我国专家也提出了很多评价方法，但在实际操作中，绝大多数高校还是按部就班，沿用第一代的终结性评价方法。因而，各高校针对英语专业写作课程的实证性教学评价研究和具体的实践活动成果基本为零，关于写作课程评价体系构建的研究成果也寥寥无几。
造成高校英语写作课程评价发展滞后的主要成因
首先，我国教学评价研究的起步较晚，外部环境不够成熟，因而限制了实证性教学评价研究的发展进度。而英语写作课程教学成果形成的时间较长，产生的是远期效益，因而国内大多数高校在资金和人力投入上有所顾忌，导致研究经费严重不足，很多具体的实践活动无法开展，研究人员也只能止步于理论探讨阶段。其次，传统观念通常将英语写作课程评价归属于英语教学评价的分支，认为听、说、读、写是四个紧密结合的子环节，在评价过程中习惯性的进行四个环节的整合性评价，写作评价体系的独立地位则无法确定，其重要性也往往被忽视。再次，绝大多数研究人员通常认为，在进行教学评价时，每一个子环节的观察及评价最终都是服务于评价学生整体学习效果和教师教学成果的最终评价。因而，英语写作课程评价不应当有独立的评价地位。传统观点赋予写作评价的这种从属性的定位，只能单方面反映学生是否可以运用英语较好地表达思想，不能借助学生的语言运用情况来考察和分析学生的思维和学习心理，没有从一个更合理的角度对学生进行评价。这种从属性地位限制了英语评价研究的深度和广度，导致英语写作评价只能运用单一因素的评价模式，忽略了学生在评价过程中的实际状态，无法达到多元化评价所需要的条件。
高校英语写作课程评价发展的意义
1.社会意义和价值
自国家教育部颁布新的《英语课程标准》以来，国内高等教育的相关部门都积极从教学的各个领域入手进行改革和创新。我国新的教学改革充分强调学生的主体地位，以及教师和学生的互动性，进一步强调通过更为科学化和人性化的教学模式来不断激发学生的主动性和创造性。以教促学、以评促教，将教学、评价及学生个体发展相结合的教育理念只有通过构建合理、科学的教学评价体系才能实现。因此，大力发展高校英语专业多元化写作评价研究及相关体系的构建，不仅是顺应目前国内外教学评价研究发展的必然趋势，也是增强我国高校专业英语写作评价研究方面竞争实力的迫切需要。
2.学科意义和价值
写作评价是写作教学中非常重要的环节，高校英语写作评价研究的发展，可以起到以点带面的作用，最终会更好地促进整个英语教学评价的发展。写作评价的发展及合理构建，将评价过程转换为帮助学生个体不断发现自我、认识自我、发展自我的过程，不仅是对学科发展的促进，更是对学生思维和创造性的发展和肯定。同时，英语写作课程评价体系的构建，将写作教学和评价作为一个动态性整体，在整个写作教学的过程中，将教、学、评作为一个循环的过程，不仅对学生的行为、心理及表现进行评价，同时还对学生整个学习过程中的变化进行记录和描述，结合教师和学生的双向反馈来促进学生的学习兴趣及自主学习的能力。
结语
教学评价是衡量教学质量的标尺，也是促进学生和教师共同发展的目标和动力。西方发达国家的教学评价研究发展到今天，已经有较大的规模和合理、科学的体系，评价方式也更为多样，评价手段也更为规范。而我国高等院校的教学评价研究还正处在从第二代向第三代评价方法迈进的过渡期。同时，应当特别指出的是，相对于我国整体评价研究发展而言，高校英语写作课程评价的进程更显得较为落后。因而，只有改变传统的思维模式，确立高校英语写作课程评价的独立地位，加大资金和人力的投入，不断尝试，将第二代和第三的评价方法大胆的运用到教学实践中去，才能为构建合理、科学的高校英语写作课程评价体系积累有效的实证性研究成果，最终促进整体性的英语教学评价研究的发展。
注释：
①“六项指标”（Sixtraits）的写作评价系统。这套评价系统由美国西北地区教育实验室（nwReL）于1996年推出，是该实验室所设计研发的一整套写作教学体系的一个组成部分研究人员依据多年考察探究的结果为这套系统设定了六个评价项目（内容、构思、观点、措辞、语句流畅、格式规范）及与之配套操作的五级评分标准（5=优；4=良；3=中；2=及格；1=不及格）。这套评价系统的突出特点是它所包含的六个评价项目是直接与教学项目相对应的。也就是说，该体系下设的写作教学系统的教学内容与其评价系统一样也是由上述六个方面构成的。
参考文献：
[1]Bloom，B.S.邱渊等译.教育评价[m].上海：华东师范大学出版社，1987.
[2]Cohen，andrewD.assessingLanguageabilityintheClassroom[m].Heinle&Heinlepublishers，1994.
[3]Gardner，H.，Framesofmind：thetheoryofmultipleintelligences（2nd）[m].newYork：BasicBooks，1993.
[4]Gardner，H.intelligenceReframed：multipleintelligencesforthe21stCentury[m].newYork：BasicBooks，1999.
[5]JoeL.Kincheloe，Shirley，R.SteinbergGeneraleditors，multipleintelligencesReconsidered[m].peterLangpublishing，inc.newYork，2004.
[6]madaus，GeorgeF.o’Dwyer，Laura，m.aShortHistoryofperformanceassessmentLessonsLearned[m].phiDeltaKappan，1999.
[7]柴改英，郦青.外语创新能力发展：基于博客的英语写作评价体系重构[J].山东外语教学，2010，（5）：38-43.
[8]罗少茜.英语课堂教学形成性贫家研究[m].北京：外语教学与研究出版社，2010.
[9]叶立新.案例教学评价理论也方法探析[J].北方经贸，2007，（8）.
[10]田汉族.第三代教学评价理论——交往-发展性教学评价研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2002，（9）.
[11]罗美娜.RiCH教改的学习档案评价个案研究[J].山东外语教学，2007，（2）.
[12]霍力岩，赵梅清.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示[J].比较教育研究，2005，（4）.
[13]王学锋.形成性评价反馈循环模式与英语写作教学评价原则及措施[J].外国语大学学报，2011，（1）.
[14]何向明，穆林华.关于英语写作评价视角的思考[J].课程·教材·教法，2006，（11）：45-50.
[15]卢杰.刍议整体性评价和分解式评价在不同层面写作评价中的应用[J].中国科技信息，2009，（14）.
对研究性学习的评价篇9
【关键词】形成性评价课堂环境知觉测量
【中图分类号】G64【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2015）08-0002-01
一、引言
近日，《黑龙江省规范普通中小学办学行为若干意见》（黑办发[2014]27号，以下简称《意见》）中强调以往在课堂教学中常用的终结性评价方式，不再作为唯一的教学评价标准。因为它的弊端在于以考试成绩定“输赢”，这样会给一些学生造成非常大的心理压力，不利于学生的健康成长。因此，加强对课堂环境的研究，使形成性评价作为全面监控以多方面认可学生能力的方式和提高教学质量的评价方法是非常必要的。
二、相关概念
（一）形成性评价
形成性评价，是1967年由美国著名评价学专家斯克里芬提出来的。随后，有学者对其进行明确界定：教师对学生的评价和学生的自我评价时所进行的活动，这些活动可为教学改进提供反馈信息。当反馈信息确实被用来调整教学、满足教学要求时就称为形成性评价（Black&william，1998）;我国学者也提出，形成性评价是教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行、面向学生学习结果和教师教学效果的评价（吴冠恩，2003）。
总的来说，形成性评价就是在教育教学活动过程中，对学生学习的情况进行监督与评价，给教师和学生及时提供反馈，并将评价中获得的信息用于调整教学以满足学生的学习需求及提高教师的教学质量。
（二）课堂环境
课堂环境也称作学习环境。由于课堂环境的自身复杂性及研究者对理论建构的重视不够，因此，研究者并没有对这一概念下明确定义（江光荣，2002）。
虽然目前没有学界认可的课堂环境定义，但可以从它的内容上来理解其内涵，课堂环境的内容包含物理环境、社会环境和心理环境三大类。其中物理环境就是教学赖以进行的物质基础和物理条件;社会环境是课堂中师生互动和生生互动的基本要素和状况的总和;心理环境则是课堂参与者的人格特征、心理状态和课堂心理氛围等。
可见，课堂环境是形成性评价的主要监控背景。因此，文章将二者相结合来进行说明。
三、形成性评价在课堂环境中的作用
（一）激发学生学习兴趣，增强学生自信心
形成性评价的评价范围是对学生所有能力的评估，最终目的是增强学生自信心和形成正确地自我认识。因为学生非常希望能得到老师的充分肯定，从而坚定他们学习的自信心。
（二）培养学生自主学习能力，促进合作参与意识
教师引导学生参与评价，培养他们学习策略和树立自主学习的精神，从而使他们感到学习不再是枯燥乏味的事情。同时促进学生在评价活动中互帮互助，促进合作参与意识。
四、研究方法的重构
以往形成性评价的具体研究方法大多是教师评价、学生互评、自我评估等等，而以下内容主要介绍形成性评价在课堂环境中的几种研究方法：
（一）直接观察法。这种方式是由局外人根据事先确定的一些内容对课堂里发生的事件进行系统的记录。
（二）自然调查和个案研究。观察者不必预设调查内容，对课堂情境中的一个或几个学生进行直观描述并全范围记录。
（三）知觉测量。意思是从当事人（学生或老师）的主观体验或知觉的角度进行研究。知觉测量是建立在全体学生对多次堂课的经历的基础之上的，研究对象是课堂里所有学生判断的集合。
以上三种研究方法可以依据不同的目的需求进行选择，但是很显然知觉测量是一种比较客观精准的测量方法，值得进一步探究和推广。
五、思考与展望
形成性评价在课堂环境中的研究结果能起到促进课堂教学、改善学习效果的作用，同时能够使教师转变教学观念，激发学生学习动机和学习兴趣，鼓励学生积极参与、培养学生的自主学习能力。形成性评价随着我省《意见》的提出，已经深入课堂中来，但如何能行之有效的应用于课堂教学环境之中，有待于更多的教师和研究人员进一步探究，使形成性评价更好的服务教育教学工作，促进教师教学质量，激发学生学习热情，在课堂环境中真正做到“教”是为了更好的“学”。
参考文献：
[1]汪军.形成性评价在大学英语课堂教学中的运用[J].外语教学与研究，2009，12
[2]李圣爱.运用形成性评价优化大学英语课堂教学[J].现代教育科学，2008，1
[3]高琳.中学英语教学中终结性评价与形成性评价的现状调查与思考[J].科技信息，2013，11
[4]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[m].外语教学与研究出版社2007
[5]范春林.课堂环境与自主学习[m].国家行政学院出版社，2013
对研究性学习的评价篇10
关键词：研究生考核评价制度创新
研究生教育是我国高等教育的重要组成部分，良好的研究生培养机制涉及生源选拔、学校建制、师资队伍方方面面，而建立健全研究生的考核评价制度是整个研究生培养工作的一个重要环节。完善研究生考核评价制度是我国高等教育亟待解决的问题。
一、我国研究生考核评价制度现状
研究生在入学之后要通过各种考核，以此考察研究生的学习情况、学校教学成果，并以此作为对学生及学校评奖评优的重要依据。我国当前研究生的考核评价机制主要由以下几部分组成，根据比重分别通过不同的权数计算相加，用得出的成绩对每位研究生做出评价。
（一）学习成绩考核评价。
学习成绩是我国当前各个研究生培养单位的考核评价机制中所占比重最大的一部分[1]。最初采用的将是不同课程的考核分数简单相加，以得出的总分对每位研究生进行排名并评价。但由于不同课程学时安排和学分设置有所不同，简单的分数相加不能体现不同学科的学科地位。现各研究生培养单位多根据研究生所修不同课程的学分，设置不同权数，最后加权计算得出学习成绩[2]。这种体现了研究生培养的学分制度，突出了政治、外语等必修课程的重要性，相比来讲更加合理公正，是当前研究生培养单位对学习进行考核的主要方法。
（二）政治思想素质考核评价。
部分高校将研究生的马克思主义理论等课程的成绩作为此项考核评价的主要部分，除此之外再对每位研究生在校期间的政治态度、集体观念、公益活动、人际关系等方面以民主评议的方式在班级内进行考核评价，二者以不同的权重相加，得出这部分考核的成绩。这种对政治思想素质考核的方式较为全面。
（三）科研成果考核评价。
研究生的科研成果，主要以所发表的论文为主要体现，一般以研究生的篇数、发表刊物的层次及论文的获奖情况等为主要指标，依据培养单位既定的考核指标进行加权相加得出成绩。对部分拥有专利的研究生，也根据其专利的层次确定得分。不同部分加权计算相加得出的分数即是这部分考核的成绩。这种方式层次鲜明，有严格的评价制度作参照，可行性强。
（四）其他方面考核评价。
其他方面的考核评价主要由两部分构成：第一，研究生培养单位为鼓励研究生积极参加课外的科技创新、文化艺术等活动，根据参加活动的等次及获奖的级别对研究生进行加分奖励；其次，研究生培养单位支持研究生进行更多的实践活动，对研究生在校内外不同学生组织或者社会组织的任职及工作情况进行考察，依照任职层次及工作成绩形成具体分数。通过对其他方面进行的考核评价的方式，鼓励研究生积极参加课外的社会实践，但这部分在整个考核评价体系中所占的比重往往较小。
二、我国研究生考核评价制度存在的问题
随着我国对高等教育人才的需求越来越大，社会对研究生质量的要求也越来越高，对每位研究生做出客观公正的评价，不仅是对研究生本身负责，而且是对全社会负责。我国当前研究生的评价机制尚不完善，还存在较多问题。
（一）考核方式固化。
研究生和本科生的不同就在于研究生更加注重研究和创新。上文提出，我国研究生的入学资格就是通过考核获得的，这种偏重理论和专业课程的选拔方式往往把一些在科研创新方面有较强能力但不善于考试的考生拒之门外[3]，这本身对我国研究生的培养就是一大损失。入学之后，对于理论和专业课程的考核，研究生培养单位往往采取闭卷考试的方式，人文社科类研究生的考核以结课论文为主。闭卷考试一般在学期末或者课程结束后进行，即使日常没有认真学习，考生在考前突击复习也能取得尚可的成绩。结课论文的方式虽然可以较好地考查研究生的语言组织能力和逻辑思维能力，但论文的写作是一个过程，需要一定的时间和精力收集资料、组织文字，而课程结课的时间往往较集中，研究生很难在有限的时间内写出质量较高的论文，不仅会影响考核成绩，而且会影响研究生对所学知识的理解和掌握。
（二）考核追求的价值单一。
我国研究生学科设置细化，考核成绩的专业代表性太强，而当今社会对创新型人才的要求不仅是专业知识过硬，更重要的是综合的发展水平[4]。从我国长期以来硕士研究生培养的课程设置和考核内容角度看，“学术研究型”是最主要的类型，专业性及理论性要求较高，虽然近几年开始重视对专业学位硕士的培养，但培养体系尚不成熟，培养层级不够完善，培养成果还不符合我国在转型期对复合型人才的需求。此外，考核成绩的价值单一使研究生把过多精力放在专业课程的学习上[5]，且以同一标准考评所有研究生，这不利于研究生的综合能力特别是创新能力的发展，与社会对人才的要求不符。
（三）评价体系不健全。
我国研究生的评价体系一般由学习成绩、政治思想素质、科研成果和其他方面组成，其中学习成绩的权重最大，科研成果和政治思想素质的权重次之，科技创新、文体活动、课外实践活动等组成的其他部分的奖惩所占权重较小，这种分配方式往往会给研究生一种过于追求学习成绩和科研成绩的导向，忽视其他方面的学习，从而阻碍他们的全面发展，由此可见，这种权重分配有待优化。此外，这种传统的评价模式只注重历史，片面强调评价的甄别功能，评价结果除奖学金的评选外很少用于其他方面，忽视了评价的导向和激励功能，限制了考核结果所能发挥的作用。
三、我国研究生考核评价制度的完善
社会各界对高素质复合型人才需求的巨大压力使得完善研究生考核评价机制变得十分紧迫，结合国外研究生的考核评价机制，我们可以从以下几个方面进行思考。
（一）灵活考核方式，加强研究生日常学习的考核。
结合现存的结课后的闭卷考试及结课论文的考核方式，把考核重心向学习过程中的考核转移。教师可以创新教学方式，尝试改变传统的“填鸭式”教学的方法，把与学生和教师对学习内容的互动添加到日常的课程学习过程中，诸如加强对学生的课堂讨论、平时作业的展示和讲评等，注重对研究生的听说读写各个方面的培养和考查，结合研究生平常的表现情况综合进最后的考核成绩中，这样的考核方式不仅能使研究生重视日常学习，提高学习积极性，切实培养研究生研究性学习的意识和能力，而且使得考核结果更加全面公正，更符合对研究生实际能力的评价标准。
（二）重视研究生的异质性，追求考核价值多元化。
每位研究生都各有不同的特点，有的擅长进行学术理论的学习，有的适合创新科技的研究[6]。针对研究生的异质性，考核评价制度从研究生的入学考试开始就要进行改革，在原有考核基础上实行多要素的考核招生机制，对经严格考核和审查后有科研能力、拥有有价值科研成果的考生在保证生源质量的基础上适当放宽要求，或采取其他方式如思想理念的交流、实验等方法考查考生的科研能力，如对理工科报考者可安排实验室或者其他实践环节的考查，在此过程中观察判断考生的创新实践能力，对有较突出科研创新成果的报考者，可酌情降低公共课的成绩要求，或者实施其他措施，如需报考者本人承诺，在研究生在读期间，加强对薄弱公共学科的学习，达到相应标准后才有资格参与硕士论文答辩等较为灵活的方式，改革“一条成绩线”的传统方式，这对所有考生将会更加公平，同时为提高我国培养有创新能力的研究生、为社会培养高素质的复合型人才提供生源保证。
此外，对甄选出的不同特点的学生不仅要采用不同的培养方法，考核的价值标准更要多元，除了对学习成绩的注重，也要重视对创新能力的培养，使有不同特点的研究生能够发挥自身的优势，同时能弥补自己或理论学习或创新能力的不足，扬长补短，促进自己的全方面发展，成为建设当今社会的有用人才，实现自我价值和社会价值。
（三）完善评价体系，激励研究生全面发展。
我国现存的评价体系内容已比较全面，可以在不同部分的比重和标准化方面加强改进。如调整学习成绩和以科技文体及社会实践为主的评价部分的比重，以此调节研究生日常学习生活的重心，如此不仅可以丰富研究生的校园文化生活，使研究生校园充满青春活力，而且能够帮助研究生开阔视野，为进行研究性学习提供新思路[7]。除此之外，不要把考核结果简单看做是评奖评优的依据，而要以发展的眼光看待考核结果，不仅要看到考核结果对研究生历史性学习成果的评价，更要从评价结果看到对研究生未来发展的导向，对研究生的成长多做纵向比较，肯定其在学习过程中所获得的不论是专业知识还是创新领域的进步，激励研究生全面发展。
参考文献：
[1]王洪，崔建国，敏，李军.硕士研究生中期考核分析与对策[J].重庆理工大学学报（社会科学版），2013，（12）.
[2]罗雪梅，杨靖，何志勤.以考核方式的改革促进创新型人才的培养[J].考试周刊，2014，（10）.
[3]于金霞，汤永利.我国研究生考核评价机制的现状与思考[J].科技信息，2010，（3）.
[4]刘越男.我国高校研究生培养存在的问题与对策[J].江苏高教，2014，（2）.
[5]王明杰，张锦.研究生创新人才培养的考核评估制度分析[J].国家教育行政学报，2012，（7）.
[6]陈少雄，王静一，尹柳银.美、英、德、日四国研究生教育特色研究[J].佛山科学技术学院学报（社会科学版），2004，（5）.