本科教学水平评估篇1
伴随着经济全球化和激烈的国际竞争，高校必须重视质量，重视培养具有创新精神、创新能力的当代大学生。教学是高等学校的基本职能和基础环节，本科教学评估作为监控和提高高等学校教育教学质量的措施十分必要。
一、第一轮本科教学评估水平（～）存在的风险
截至到9月总共进行了两个阶段的评估。第一阶段是1994年原国家教委开始有计划地组织开展本科教学评估的工作，到底完成合格、优秀、随机性的高等学校本科教学评估。共试点评估了254所本科院校；第二个阶段是8月开始教育部决定正式启动五年一轮的教学评估，到有589所学校接受了评估。前一阶段的本科教学评估对本科院校的教学水平进行了摸底，引导高校重视教学评估。后一阶段评估以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为指导方针，开展对高校教学的综合评价。
面对即将开始的新一轮的教学评估，总结上一轮评估的经验，规避风险，对于新一轮本科教学评估工作很有必要。上一轮本科教学水平评估存在着以下三种风险：
（一）评估指标体系的“大一统”，可能导致高校趋同现象
评估方案中提出分“7加1个一级指标，18个二级指标，38个主要观测点”对所有的高等院校的本科教学水平进行评估，评估中特色项目作为一个单独的一级指标予以考虑。本次评估方案采用的是统一的评估指标体系对所有的本科院校进行评估。
尽管教育部于、和先后对医药、财经、政法、师范、医药、体育、艺术类院校，以及部分重点建设高校的评估指标做了调整。但是在“7加1个一级指标，18个二级指标以及38个观察点的”前提下，所有的本科院校事实上都不得不接受和以前一样的考评标准，微观的调整根本没有影响到“大一统”的局势。地方高校被迫与重点高校接受同一套指标体系的审视。虽然在评估指标中加入了“特色项目”一项，但在同一科类的整体评估的竞争压力下，特色项目也会被淹没并最终生成趋同的特色项目。
面对具有不同办学历史、不同学科背景、不同办学层次的700所本科大学，是否能够用近乎划一的标准对差异如此巨大的高校进行统一的评价？其结果可能导致评估本科教学水平评估潜藏的风险及防范宋旭璞理论前沿36出来的“优秀”标准并不具有可比性，对各种高校的评估也难以实现公平。更重要的是高校可能会按照这种“大一统”的标准来进行“建设”，评估最终会使大学发展趋同。而大学发展的趋同与我们本身倡导的高等学校个性化以及当前世界高等教育多样化的发展趋势是背道而驰的。
（二）评估认识和实践偏差，可能影响高校办学行为并导致评估结果失真
教育部高等教育教学评估中心是评估主体。高等学校是评估客体，它对评估目的的认识、理解与认同在相当程度上决定着评估的质量和效用。
本科教学评估的方针是以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”，着力点在“促进”和“建设”上。可见形成性评估已经成为首轮教学评估的重点，但是高校很容易在实践中将“专家组的决策”作为重点目标。这样评估的目的由“促进”和“建设”演变为“形式建设”，即为了最终的评定结果而出现服务于专家组决策的行为表现。这样容易使评估演变成以证明、选择和核定效能为目的的评估，突出其鉴定和决策作用。这种误读，也使评估忽略了评价原则所蕴含的发展性功能，不是以改进为目的的评估，淹没了诊断和反馈的作用。
对评估阶段的认识偏差也容易导致高校办学行为扭曲。针对本科教学工作水平评估，高等学校将“迎评”作为主要和重要的任务，尤为重视每个指标的达成，甚至一一对照指标来规划学校的发展。如很多高校在临近评估的一年内大规模引进师资，采取强硬的措施狠补师资建设这一指标，使院校的生师比、教师队伍的学缘结构、年龄结构、学历结构、学位结构、职称结构都得到了很大的改善。[1]这样突击性的引进大量的师资是否存在闲置，是否适应学校发展，都是值得思考的问题。如果相关的规章制度、课程设置没有跟上，这种做法势必会造成办学行为的扭曲。
（三）评估机构的行政权威容易滋生官僚化，影响评估的专业性、公正性
高等教育教学评估中心作为政府及教育行政部门的指定机构，拥有对评估客体的自由裁量权。作为政府或者行政部门的代言人，机构本身的行政化和人员的“官僚化”使得本科教学评估中行政权力被放大。
评估行政化会让高等学校首先把评估当成行政任务来完成。限于行政威慑力，高校的领导者也会很自然地把评估当成“政绩”的展示，不容许出现偏差。也会使得教学评估透明度不高，助长了不正之风的蔓延，失去应有的公正性。教育部高等教育教学评估中心作为教育部的所属机构要对教育部直属的大学进行评估，本身就是教育部自己评价自己的行为，难免会有失偏颇。如果教育部直属的大学评定结果是不合格，也是对自己的监管能力的“嘲讽”。更何况由教育部指定的专家，也不一定对不同专业、学科非常精通，这可能会影响评估的专业性和科学性。
二、本科教学水平评估风险的防范
针对以上可能存在的风险和问题，必须采取相应的策略来防范风险，消除可能或大学（学术版）20xx年第1期37已经出现的问题，为下一阶段的本科教学水平评估做好充足的准备。
（一）进行分类评估，逐步开展院系评估
高校绝不要追求不适合自身特点的发展类型，一味的盲从只能造成学校水平下降或遭淘汰。每所高等学校都应清楚自己的使命，努力使自己成为所属类型高校中的佼佼者。因此教学评估应该按照科类进行评估。重点大学和普通本科院校应该使用不同的指标体系。综合性大学和专业学院也应该使用不同的评估标准。
另外，本科教学评估有待摆脱粗放型状态，向专业化、深入化发展。目前国际上已经有很多国家开始推行院系评估，如英国的院系评估制度。我国在大众化高等教育阶段，院系层面的多样化管理体制和评价体制更加专业，也容易细致地区分和鉴定教育教学水平。对各个高校的各院系的评估，或者先从某些国家重点学科来指定一些院系进行试点，逐步推开；并且院系评估也可以很容易地找到熟悉专业、学科的评估专家，使评估更加专业、科学。
（二）注重评估认知，淡化评估结果
评估工作中要重点发挥评估的导向功能和激励功能，这既容易得到评估客体的理解和支持，又有利于提高评估结果的可靠性和有效性，更有利于为复杂的综合性评估总结和积累经验。
应该逐步淡化或转变评估结果与经费资助者和相关决策者的联系。事实上，绩效结果与政府拨款之间存在一种直接的因果关系，会导致高校一味迎合政府要求，还可能导致弄虚作假，从而歪曲高等教育评估。
本科教学水平评估篇2
关键词：本科；教学评估；政策；分析
从外部对高校的办学水平、教育质量进行综合评估，在我国已有近二十年的历史。但高校评估引起高校的普遍重视，并在学术界乃至社会上引发有关高等教育评估目的、功能、方法、效果的争议，从而受到社会的广泛关注，却是高校本科教学工作水平评估近几年全面推行以来才出现的。这表明高校评估已经开始触动一些高等教育利益关系人的神经，其作用在不断增强，影响在不断扩大。但同时也出现一些对评估的非议。事实上，批评者指控的某些现象的确存在，反对者的观点并非全无道理，现行的高校本科教学工作水平评估确实存在一些需要认真研究改进的问题。
目前，高等学校一方面面临着高等教育大发展的良好机遇，响应社会经济发展的要求培养出更多优秀的人才，另一方面面对高等教育的扩招，本科教学的人、财、物开始承受前所未有的压力。我国的本科教学工作水平评估力在增加，并要求提高在可利用资源相对紧缺的条件下高校培养出保质保量的人才。本文在对目前我国本科教学工作水平评估发展现状阐述的基础上，对开展本科教学工作水平评估这个政策进行分析，并对其今后的发展提出了一些建议。
一、本科教学工作水平评估的背景
80年代开始，我国由计划经济向市场经济的转轨促进了高等教育规模的迅速发展。1998年高等教育招生108万人，2002年招生340万人，2003年招生380万人，2004年招生440万人，2005年高等教育毛入学率达到19%。目前，全国本科院校已达到719所，根据20世纪70年代初美国著名教育社会学家马丁•特罗教授提出的高等教育发展阶段划分理论，我国高等教育进入了国际公认的大众化教育阶段。高等学校一方面面临着高等教育大发展的良好机遇，另一方面又面临着办人民满意的大学和不断提高人才培养质量以满足社会需求的巨大挑战。近几年来，高校扩招，本科教育规模不断扩大，在一些高校的本科教学工作中出现了教学投入严重不足，教学管理相对薄弱，教学改革亟待深化等突出问题。因此，教育部要求各级教育行政部门要把教育质量，特别是本科教育教学质量作为评价和衡量高校工作的重要依据，并决定在全国普通高校中分批开展本科教学水平评估工作。通过评估手段，教育部旨在加强对高校本科教学工作的宏观指导和对人才培养质量的监控，促进高校办学水平的不断提高，牢固确立人才培养是高等学校的根本任务、教学工作是高校各项工作的中心的观念。
二、本科教学工作水平评估的目的和意义
普通高等教学本科教学工作水平评估的主要目的是，进一步加强国家对高等学校本科教学工作的宏观管理与指导，促使各级教育主管部门重视和支持高等学校的教学工作，增加教育投入，促进高校明确办学指导思想，改善办学条件，加强师资队伍建设，深化教学改革，提高管理水平，逐步建立和完善自我发展和自我约束的本科教学机制。本科教学工作水平评估是我国高等教育改革的重要举措，有助于教育行政主管部门加强宏观指导与管理，帮助高校从总体上把握人才培养的规律和途径，对确立高校教学工作的中心地位，推动高校教育教学改革，确保高校培养出保质保量的优秀人才具有重要意义。
三、本科教学评估对学校发展的积极作用
20世纪80年代末至90年代初，在我国高校的教学工作中一度出现教学质量滑坡现象，其主要原因是教育经费投入不足，学校领导与部分教师在教学工作上精力投入不足，以致一些学生在学习上亦精力投入不足。我国的本科教学工作评估正是在这样的背景下展开的，其目的是为了扭转“四个投入不足”的状况，使高校逐步建立起以评估为中心的教学质量保证体系，形成具有自我完善和自我约束功能的良好运行机制。经过多年的评估实践，被评学校一致认为，教学评估有力地促进了学校的建设和发展，对高校明确办学方向、改善办学条件、加强和优化师资队伍建设、改进和完善学校管理制度、提高教育教学质量等方面发挥了重要作用。
（一）明确并端正了办学指导思想，理清了教学工作思路。评估工作一开始，就十分重视被评学校明确办学指导思想，并把它直接纳入评估指标体系。在明确办学指导思想的过程中，各被评学校都结合教学工作和教学改革实际，，从学校的顶层设计上入手，开展了教育思想的大学习、大讨论，教育观念有了很大的转变，使得学校的教学工作和教学改革有了正确的先导方向。如广西师范学院,短短几年间经过两次评估,学校领导反复研究、广泛论证,形成了“以教学为中心，以改革为动力，以就业为导向，坚持质量立校、人才强校、科研兴校”的办学指导思想,明确学校现阶段的总体目标是把学校建成在国内有一定影响，在地方同类院校中处于先进水平的多科性、综合化、教学型，富有区域性教师教育特色的大学。在这一办学思想的指导下，明确了学校定位，学校的自身优势开始凸现，内涵建设日益丰富，办学实力和社会声誉不断增强。
（二）教学投入进一步加大,办学条件得到明显改善。本科教学工作评估对教学科研仪器设备值、图书馆藏书量和年进图书量、多媒体教室和语音教室的座位数、实验室面积等都有明确的要求，这都将进一步促进教育主管部门和高校自身加大教学投入。例如，据对2000年参加合格评估的师范院校统计，上级主管部门平均给每所学校增加投入经费近2500万元，平均每所学校增加自筹经费投入近9700万元。据对2000年底以前参加合格评估的64所高等工业学院统计，评前平均每所学校有教学用计算机218.7台，评后增加到483.2台，增加了109.4%；评前平均每所学校图书馆藏书28.9万册，评后增加到了32.4万册，增加12.1%；评前每所学校实验仪器设备总值为1121.4万元，评后增加到了1710.6万元，增加了52.5%；评前平均每所学校校内实践教学基地设备总值为70.0万元，评后增加到了102.7万元，增加了46.7%，[2]办学条件得到了明显改善。
（三）师资和教学管理队伍建设显著加强，教学质量不断提高。高素质的师资队伍是保证人才培养质量的根本，但没有高水平的教学管理队伍，人才培养计划也很难有效地实施。在评估工作开始之前，尤其是高等教育扩招以来，不少学校的师资数量不足，存在着严重的结构性不合理、整体水平与素质难以满足提高教学质量和深化教学改革的需要；教学管理人员存在配备不齐、素质不高、结构不合理等问题，由于不懂得本科教学工作及其管理的基本规律，也就难以适应高等学校教学管理工作的要求。通过评估，被评学校普遍认识到这两支队伍建设的重要性，千方百计花大力气加强建设。如设立师资队伍建设专项经费，重点引进高层次人才和培养教学骨干，鼓励教师攻读学位，提高青年教师的学历学位层次和学术水平。与此同时，许多学校还充实了教学管理岗位及管理人员，加强了教学管理队伍建设，有力地保障了教育质量的不断提高。
（四）推进了教学基本建设和教学改革。在评估之初，不少被评学校搞不清楚什么是教学基本建设，甚至认为教学基本建设就是盖校舍、搞土建，导致学校的教学基本建设缺乏规划与措施、缺乏经费保障，教学改革思路不清。通过评估，被评学校都认识到教学基本建设包含着专业建设、课程建设、教材建设、学风建设、基地建设等丰富的内涵，也就是我们通常所说的软件建设，是学校最重要的建设。一所学校只有教学基本建设搞好了，教学质量才能得到保证，人才培养质量才能不断得到提高。在加强教学基本建设的同时，必须不断深化教学改革，要将两者有机结合，用改革的精神进行建设，在建设中不断深化改革。在提高认识和理清思路的基础上，被评学校都制定了教学基本建设和教学改革的规划，设立了专项经费，并取得初步成效。
（五）加强了教学管理，强化了质量意识，逐步实现了规范化、制度化管理。经过评估，所有被评学校都充分认识到了教学管理的重要性，特别是强化质量意识、加强质量管理的重要性，并结合学校实际，采取有效措施，强化教学管理。
例如,充实和调整教学管理队伍，对教学管理人员进行培训，完善了教学管理规章制度和教学基本文件，建立并健全了各主要教学环节的质量标准，开展校内专项教学工作评估，探讨建立符合学校实际的教学质量保证体系，教学管理实现了规范化和制度化，并开始向科学化方向前进，从而全面提升了教学管理水平。
四、本科教学评估工作存在的问题
由于我国开展本科教学评估工作只有12年时间，在评估理论建设、评估实践等方面不可避免地存在一些不足与问题，需要认真解决。
（一）评估指标体系分类指导的思想体现不够，而且定量指标多，定性指标少。我国从2003年开始采用的本科教学工作水平评估指标体系，虽然对财经政法、师范、医药、外语类院校有补充说明，但在社会公众甚至许多高校看来，其评价标准是同一的，不管是“211工程”院校还是刚升格的本科院校，使用的指标体系是相同的，,分类指导的思想没有得到充分的体现。另外，在我国本科教学评估的整个指标体系中，定量的指标比较多，定性成分不足，导致在评估方法上偏重定量，轻定性。但本科教学工作是一项错综复杂的系统工程，多用定量的方法有时会显得很不可靠。
（二）评估重绩效，轻发展。在整个评估过程中更多的是关注学校在过去若干年内所做的工作、所取得的绩效，而对学校正在做出的努力、发展的潜力则关注较少，这样导致我国的评估是面向过去的、以判断优劣为目的的总结性评估，而不是面向未来的、以持续改进为目的的发展性评估。
（三）高校自评工作开展不够扎实。目前我国的本科教学评估主要是一种政府行为，高校是被评估的客体，处于被动接受地位，许多高校都是“要我评”而非“我要评”，因此，高校的自评只是配合政府评估的行为，成为一种形式。为了给教育部门和各位专家一个好的印象，高校在撰写自评报告时不能做到实事求是，致使自评工作失去了自我诊断、自我改进的功能。
（四）专家组进校考察形式复杂，对学校特点的考虑不足，专家自主性不够。专家组进校考察是本科教学评估的重要环节之一，被评学校往往对这个环节高度重视。但在考察期间，教育部规定动作太多，对专家组结合学校实际情况，自主地创造性地开展工作提倡得不够；考察程序死板，考虑学校特色和发挥学校主动性不够；考察内容和形式复杂，致使专家组和学校工作负担太重等，这些在一定程度上影响了教学评估的实效。[3]
（五）整改环节过于形式化，整改作用未得到充分发挥。整改是本科教学评估中不可缺少的环节，是促进教学质量提高的必要措施。但从目前的评估实践来看，许多被评高校对整改工作的重要性认识不足，整改力度不大，整改措施没有得到很好落实，评估主体对整改工作重要性的认识也不是很到位，缺少对后期整改阶段的评估，导致整改环节流于形式，未能充分发挥提高教学质量的作用。
五、进一步完善我国本科教学评估工作的对策建议
高等教育评估是从西方国家引进我国的一种管理手段，在我国的发展历史还不长，我们所积累的经验还很有限。上述本科教学评估实践中暴露出的问题，主要是发展中的问题，提出这些问题，是为了研究问题、解决问题，更好地发挥外部评估的作用。根据上述分析，参照国内外高等教育评估的发展经验，我们提出以下改进建议：
（一）分类制定本科教学评估指标体系。我国的高等教育已经进入大众化时代，高等教育层次繁多，类型各异，不同类型、不同层次的高校，其定位和侧重点以及质量标准也是不同的。因此，应该在分类指导的原则下，尽快制定多元的教学评估指标体系，对不同类型的高校按照不同的标准分别进行评估。这其中的关键是如何对高校进行分类，笔者认为，可以按学校的学科分布特点分为综合性、多科性和单科性院校；或者按学校功能特点分为研究型、教学研究型和教学型院校；也可以按学校的实力和办学历史分为重点院校、一般院校和新升格的本科院校。
（二）注重教学效益和学生学习结果的评估。90年代以来各国高校评估普遍从重视教育质量延伸到同时重视质量和效益两方面，我国是穷国办大教育，所以更应该注重教学效益。在指标体系中，应增加教学仪器设备和图书馆的利用率、教学成本核算等内容，对高校的办学质量和效益进行综合评估。教育质量的高低最终体现在人才培养的总体素质和个体质量上，美国在进行院校鉴定时非常重视对学生学习结果的评估，这也是西方一些发达国家普遍采用的评估方式。笔者认为，对学生结果的评估也将会成为我国本科教学评估中的一个重点，所以我们要及早做些理论探索和实践准备，尽快把对学生学习的评估纳入整个本科教学评估计划。
（三）重视软评估，正确处理硬评估与软评估的关系。所谓硬评估和软评估，,就是我们通常所说的定量评估和定性评估。在评估工作中，在正确处理好硬评估与软评估关系的同时，更要重视软评估。2005年教育部高教司的7号函件《关于做好2005年普通高等学校本科教学工作水平评估工作的通知》要求“教学评估以考察学校办学指导思想、师资队伍、专业与课程建设和改革、教学管理、实践教学、学风、教学效果等软件建设为重点”,而软评估主要反映的就是一所高校这些软件建设的情况。一所高校的硬件水平可以通过短时间的突击和经费投入等来迅速提高。但是其软件水平的提高决不是三五年就能达到的。所以软评估更能反映一所高校的办学水平，更符合教学评估的特点。近年来国际上对软评估也越来越重视，如评估的发展方向—发展性评估就是以软评估为主的，而目前评估发展的另外一个方向—准则评估就是一种无指标的软评估。[4]
（四）强调以高校自评为主，重视外部考察与自评的结合。高校的自评工作应该是有效评估的基础，教育部不但要重视专家组的意见，同样也要重视被评对象的自测自评，提高被评对象参与评估活动的积极性，防止高校在评估活动中出现防卫心理或采取形式主义走过场的做法，应使自评成为高校自我发展、自我完善的重要举措，从而达到评估的预期效果。从今年起，教育部决定实施“阳光评估”，一是加强对高校平时教学基本状态的监控，建立并实施好高校教学基本状态数据年度采集与制度，并将这些数据作为专家组进校考察评估的依据之一，专家组进校后，要对这些数据进行认真核实，发现作假，一票否决，使教学评估工作与教学基本状态数据相结合；二是把学校自评报告、专家组考察评估意见和学校最终评估结论等在教育部高等教育教学评估中心网站上向社会公布，以增强评估工作的透明度。[5]这两项措施的实施，有利于高校将自评工作与日常教学工作有机结合，有利于高校构建教学质量监控的长效机制。
（五）优化专家组进校考察的内容和程序。教育部要适当放权，在确保评估基本原则的前提下，充分发挥专家组的智囊团作用和参评高校的主动性，提倡专家结合学校的实际情况和自身特色，自主调整考察的有关内容、形式和程序，创造性地开展工作，以减轻专家组和参评高校的负担。
（六）加强整改，充分发挥本科教学评估的效益。首先，被评高校要充分认识到整改的重要性及其作用，全校上下要以迎评期间的热情投入整改工作，针对专家组提出的意见和建议，制定整改方案，提出切实可行的整改措施，并在落实过程中加强检查、督促和指导；其次，评估主体要实施对整改工作的评估，加强对评估工作的领导和监督；第三，在高校整改期间，专家要随访，以便及时掌握整改落实情况。
参考文献:
[1]刘凤泰.高度重视,不断完善,建立中国特色的高校教学评估制度[j].中国高等教育,2004(19).
[2]周远清.世纪之交的中国高等教育———大学本科教学评估[m].北京:高等教育出版社,2005.
[3]钟秉林.肯定成绩,正视问题,不断完善教学评估制度[eb/ol].www2.zzu.edu.cn/ggws/pgwj/pg5.htm.
[4]许茂祖•本科教学工作水平评估的工作程序与需要注意的问题.pgzx.edu.cn/upload/files/yuanxiaopinggu/prof.xumaozu.pdf.
本科教学水平评估篇3
关键词：教学水平评估；“四项经费”；统计；指标体系
中图分类号：F406.7
文献标志码：a
文章编号：1673-291X(2007)10-0110-02
教育部《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》(下称《评估方案(试行)》)所列的指标体系中，教学经费是一级指标“教学条件与利用”下的一个二级指标，教学经费指标在整个评估指标体系中有其重要的地位。教学经费指标的优劣直接关系到评估结果，几乎所有高校在加大教学经费投入的同时，都组织充足的人力，花费大量的财力和时间，对教学经费的两个观测点即“四项经费占学费收入的比例”和“生均四项经费的增长情况”进行了深入的考察、讨论和研究，但在实际工作中，依然存在许多困惑。
一、当前“四项经费”指标统计中的困惑
根据《评估方案(试行)》中的解释，四项经费包括：本专科业务费、教学差旅费、体育维持费和教学设备维修费。这四项教学经费的含义，是按原国家教委1988年制定的《高等学校会计制度》中的会计项目定义的。本专科业务费是指本专科生进行实验实习、毕业设计所需各种原材料、低值易耗品及加工费、运杂费，生产实习费，毕业论文答辩费，资料讲义印刷费及学生讲义差价支出等；教学差旅费是指教师进行教学调查、资料收集、教材编审调查等业务活动的市内交通费、误餐费、外地差旅费；体育维持费是指各种低值易耗体育器械，如各种球类、冰鞋、跑鞋、铁饼、标枪、铅球等器材和运动服装的购置费、修理费、体育运动会费用、支付场地租金和参加校际以上运动会的教职工和运动员的伙食补助费，以及公共体育教研室的业务性报刊、杂志、资料等零星费用；教学设备维修费是指教学仪器设备的经常性维护和修理费。目前，在实际统计“四项经费”指标的过程中，高校主要面临以下的一些困惑：
(一)本专科业务费的定义，在其适用性上的困惑
1998年教育部和财政部印发了《高等学校会计制度(试行)》，从1998年1月1日起执行新制度核算，1988年版的制度废止。时隔近二十年，高校发生了很大的变化，原定义已经远不能反映当前高校的实际情况。原版本专科业务费定义中的主要内容是实验实习、毕业设计及论文答辩、资料讲义印刷费和学生讲义差价支出，而当前高校本专科业务费中除了这几项外还有很多的内容，比如，专业建设费、教学改革费用、课程建设支出、教材建设费、实习基地建设费、教学研讨会的会议费、学生活动费、学生的实践教学费用等等，这些费用在高校本专科业务费中所占的比例还是相当高的，却无法得以反映。
(二)本专科业务费内涵理解上的困惑
由于本专科业务费的定义与高校的实际情况不太相符，又无专门的、完整的、权威的内涵解释，只能是根据有关文件精神自己意会。因此对本专科生业务费的界定是仁者见仁，智者见智。这一点可从教育部评估网站上专家答疑(高校了解评估指标的主要徐径之一)中看出来。首先，不同的评估专家对同一项经费是否属于本专科业务费的回答不同。比如，学生活动费，不同的专家回答是不同的，有的认为可以计入，有的认为不应计入。其次，同一评估专家对相同性质的费用处理结果不同。比如，监考费和模特费，笔者看来，它们本质上都是劳务费，从直接服务于教学角度看，模特费更直接些，可专家认为监考费可归入本专科业务费，而模特费不可以。最后，指标统计人员和评估专家的意见不尽相同。比如，学生实验用水电费。目前，不少高校在这一项目的支出还是比较大的，尤其是一些工科类学校，该项支出无论从本专科业务费的定义(实验所需要的原材料)还是其支出目的(直接用于实验教学)来说，都应该属于本专科业务费。仅仅因为已不再适用的1988版制度中的分类原因，而将之排除在外，使人对本专科业务费的判断标准产生困惑。
(三)统计方法选择上的困惑
目前，高校无论从会计科目，还是从会计帐薄或会计报表上都无法直接提取到“四项经费”，必须从现有的会计数据中分析统计。具体如何操作，不同的高校方法不一样。江苏省有些高校是将“本专科业务费”科目的支出全部导出来，然后按照有关解释，删去不应归入的内容，再加上其他科目支出中属于本专科业务费的内容，得到统计数据。此种方法由于删除和增加完全是统计人员凭着自己的判断进行，不同的高校，不同的人员有不同的理解，这样不可避免会出现较大的统计误差。另外，还有不少高校是根据原始的报销凭证来统计(有些专家建议的办法)。采用这一办法，不仅有前一种方法的缺点，而且其工作量是巨大的，即使对于小学校而言，一年不足一千本记账凭证，可是附在其后的原始凭证可能有几千张，甚至近万张，三年共有几万张，一张张地翻过去，有时还不只一遍，与此同时还要进行判断、分类、汇总和拆分凭证细目等项工作，工作量之大是可以想见的，小学校尚且如此，大学校就更不用说了。所以，实际工作中到底应该使用何种方法，能更简便、更快捷地进行归集，目前，还没有答案。
(四)指标考察内容上的困惑
“四项经费”的增长情况，是从三方面来考察的：一是近三年总值增长情况；二是生均近三年四项经费每项分别增长情况；三是近三年生均四项经费增长率的增长。对于第一、三方面笔者无异议，而第二方面对于有些高校而言，适用性可能弱一些。首先，四项经费中的教学设备维修费逐年增长，与不少高校的实际情况可能不符，尤其是成立时间不长的高校。最近几年为了在教学设备生均值上达标，这些高校投入了大量的财力，购置了大量的设备，更新和淘汰了陈旧的设备。虽然设备总量增加了，可那都是新设备，在设备质量合格的前提下，维修费逐年增长是否意味着该校的管理存在一些问题。而事实上，在实际工作中，许多高校设备仪器使用的管理办法日益先进，管理制度愈来愈完善，在此情况下，就算是仪器设备使用频率加大了，与此相应的教学仪器设备的修理费未必会增加多少。其次，近年来，高校普遍存在资金紧缺的情况，用于日常教学运行的经费每年会有增长，但增长的部分常常被集中起来，办些较大的事情。比如，去年可能用来重点投入专业、课程和教材建设，那么本专科业务费和教学差旅费可能会有较大的增长，而其他可能并未增长多少。今年预算工作的重点放在设备的维修上，那么教学设备维修费会有大幅增长，但其他项目可能增长不大，甚至未增长。如果是这样的情形，能判定它们不达标(优)吗?
(五)指标适用范围上的困惑
根据《评估方案(试行)》)规定，该指标评估体系适用于全国各类普通高等学校。这一点不免让人产生些许疑虑。就“四项经费”指标而言，不同地域、不同类型、不同建校时间、不同筹资能力、不同资金来源渠道的本科院校均采用同一指标体系评估能行吗?比如，对于成立时间不长的本科院校和那些百年老校对四项经费的投入比例能一样吗?百年老校积淀深厚，教学仪器设备、基本设施、师资队伍等的现状都明显优于成立时间不长的高校，相比而言，它们高比例地投入四项经费可能性更高，而后者在较短的时间内既要买地皮，又要建房子，既要购设备，还要建设师资队伍，在资金总量一定的前提下，想要高比例投入四项经费，显然是不切实际的。再如，有些高校除了财政拨款和行政事业性收费外，还有较多的捐赠、科研收入、校办产业上缴等等，这种情况下，该校实现四项经费投入的高比例完全是可能的。而另有一些高校除了财政拨款和行政事业性收费外几乎没有其他收入来源，这些高校想要高比例地投入四项经费，很显然是心有余而力不足。
二、解决“四项经费”统计中困惑的途径
(一)准确定义本专科业务费，明确界定它的判断标准
本专科业务费的具体定义是什么，每个人的意见不尽一致，但它应满足的要求可能大同小异：充分反映当前高校的现状，紧密联系高校的会计核算制度，定义简洁、界定标准明确。实际统计时好理解，易判断。
(二)提供简洁、方便的统计方法
本科教学水平评估的材料准备是一项面广量大的工作，为减轻高校在材料准备上的工作量，指标的统计方法，最好能统一、简单、方便、有效，这样不仅有利于高校快速地统计指标内容，而且能提高指标统计的准确性，降低不同高校之间的统计误差。方法越复杂，把握越困难，势必会愈费时，而且各高校之间的误差越大，最终可能会显失公平。鉴于此，笔者建议指标的统计能否直接从会计科目的发生额中取得，因为尽管高校的情况千差万别，但它们所执行的会计核算制度只有一套。况且从本质上说来，会计科目设计的目的就是为了分类反映经济业务的内容，满足管理的需要。
(三)对于部分高校，在指标考察内容上能否做些调整
对于成立时间短、资金来源渠道窄、所处地区经济不太发达、基础薄弱的一些高校，在“生均四项经费增长情况”考察内容上，可否暂缓考察“生均四项经费每项分别增长”。这样可能更符合实事求是的原则。
本科教学水平评估篇4
在接到教育部对我校本科教学工作评估的通知后，在自治区人民政府、教育厅的领导和关怀下，我校为迎接国家教育部的评估做了大量的准备，促进了学校的建设。现将我校的迎评准备基本情况、评建工作成效和搞好评估工作的体会总结如下：
一、迎评准备情况
在迎接教学工作评估的各项准备中，学校主要抓了以下方面的工作。
1、提高认识，不断发动群众。
在学校放暑假前接到教育部对我校评估的通知后，学校领导高度重视，立即召开会议，与各有关职能部门的领导学习教育部制定的评估方案和指标体系。学校领导研究认为，本科教学工作评估是促进我校建设发展的一次历史性机遇，对我校进一步明确办学指导思想、改善办学条件、加强教学基础建设、推进教学管理科学化和规范化，无疑具有重要的意义。同时认识到，无论是评估、教改、学科建设或是其它各项工作，最重要的是发动和依靠广大教职工，群策群力。因此，学校始终把思想发动工作贯穿到迎评工作的全过程。通过召开校领导、职能部门领导及院系领导会议，学习、领会评估方案和指标体系，统一了思想，明确了评估工作的目的、意义；确立了学校教学工作评估的指导思想和工作思路，即：抓住机遇，按照“以评促改、以评促建、评建结合、重在建设”的原则，硬件、软同时抓，力争“硬件”合格，“软件”优良，促进学校的建设、改革和发展；确定了教学工作评估的方针，即：广泛发动、全员参与、切实整改，讲求实效；确立了教学工作评估的日标，即：以优秀的标准为目标进行建设，力争评估结果良好。学校在部署学期工作时，明确将本科教学工作水平评估列为学校的头等大事，提出要对照评估指标体系，对全校的教学工作做—次全面的检查和推动。学校多次召开教职工大会和学生大会，进行广泛、深入的动员。并请教育部高教司刘凤泰副司长、教育厅黄宇副厅长到校给师生作动员。同时还通过广播、校报，宣传评估的意义和要求。通过对迎接教育部评估的动员和宣传，全校上下增强了做好自评工作的自觉性和主动性，使提高教学质量和管理水平、以评促改、以评促建迎接评估成为学校全体师生员工关注和行动的热点，在全校形成了人人重视评估，人人参与评估的氛围。
2、建立了教学工作评估的领导机构和工作机构。
学校成立了由党委书记，校长为组长、其他校领导为副组长和各职能部门主要负责人为组员的评估工作领导小组，负责全校评估工作的组织领导，研究解决评估工作中的重大问题。领导小组下设由教务处处长为主任、各主要职能部门同志参加的评估办公室，负责制订评估工作实施方案，发放工作任务书和采集相应的材料，整理分析有关评估材料，撰写自评报告。同时还成立了以资深教授组成的校内评估专家组、以及校领导牵头的教学基础设施建设、学风建设、教风和机关作风建没、教学改革与教学管理建设、校园环境建设、校园网络建设6个工作小组，分工协作，加强各个方面的建设。各院系相应地成立本单位的评估领导小组和工作班子。
3、有计划地开展教学工作评估的各项准备工作。
(1)学校对教学工作评估作了总体部署，制定了评估工作方案，将评估工作作为学期的重心工作进行安排，保证了教学工作评估与日常教学工作的有机结合和协调开展。
(2)在熟悉和掌握评估指标体系和指标评价等级标准的基础上，本着积极主动、坚持标准、严格要求、实事求是的精神，评估办把指标分解到有关职能部门做准备，然后根据各职能部门提交的自评材料和背景材料，形成学校的自评报告及自评依据。自评报告及自评依据在学校领导、校内专家组、职能部门和院系领导的多次研究、修改后才定稿。
(3)按照评估方案的要求，积极、认真地准备好教育部抽查的试卷、毕业论文等材料。在教育部派人到学校取试卷和毕业论文时，己做好了相应的准备，按时提交。
(4)通过编印《教学评估工作简报》，及时地向师生员工宣传报道学校迎评工作的信息。
(5)校内评估专家在按课表深入课堂随机听课、按教师和学生名册随机点名召开师生座谈会、检查实验室、教学档案、抽查试卷和毕业论文等方面做了大量工作，并及时向学校领导反馈了解到的情况，提出建设性的意见和建议。校内评估专家组充分发挥了咨询指导作用和协助校领导决策的作用，推动了自评工作走向深入。
(6)各教学单位和相关职能部门根据评估指标体系和评价标准，认真自查，针对存在问题及时整改。
(7)积极配合自治区教育厅组织的区内专家组的初评，使教育厅专家组的初评工作顺利进行。
(8)为教育部评估专家进校考察准备了充分材料：编印了《广西师范大学本科教学工作随机性水平评估自评报告》：将教育部本科教学工作随机性水平评估文件和学校编印的《教学评估工作简报》第一至第七期分别汇编成册；编印了《本科教学状态情况汇报》和《广西师范大学基本概况》；将所有备查材料按二级指标分类装盒。
二、以评促改、以评促建取得的成效和收获
迎评工作的时间虽然只有短短的4个月，但是我校认识到，教学工作评估只是一个手段，而建设是关键，提高教学质量才是最终目的。因此，在评估准备工作中，学校各单位通过对照评估指标体系，检查自身工作，找差距、找弱点、找问题、找原因，贯彻“以评促改、以评促建、评建结合、重在建设”的方针，在自评过程中，在找差距的基础上，积极创造条件，改进工作，力求各项评估指标取得好的等级，不少工作上了新台阶，工作水平也得到了较大提高，取得了比较好的成效。
1、进一步坚定了我校的办学定位和办学思路，教学的中心地位得到进一步确立。
学校在教学工作评估过程中，始终把端正办学指导思想、确立教学工作的中心地位，放在十分突出的位置上。特别是用教育部教高[2002]4号文件精神指导评估工作，不断提高对本科教学工作评估的再认识，统一全校教师的思想认识，并制定了《关于加强当前我校教学工作，提高教学质量的若干意见》，具体落实教育部4号文件，从制度上保证了本科教学工作的中心地位，为学校今后规范教学管理、提高管理水平打下了良好的基础。同时，学校作出决定对获得部级、自治区级的教学成果给予重复奖励，最高奖金可达30万元，充分体现了学校对教学工作的倾斜。通过自评，各职能部门进一步明确了教学工作是学校的中心工作，积极配合教学管理部门共同搞好迎评工作，切实为教学单位解决存在问题和困难，为评建工作的顺利开展，提供了重要的保障。可以说，通过评估，全校上下进一步确立了“坚持教学工作在全校各项工作中的中心地位”、“坚持教学改革在学校各项改革中的核心地位”、“坚持本科教学在学校各类各层次教育中的基础地位”等“三个地位”问题，以本科教育为本的办学定位进一步强化，大家都意识到只有抓好本科教育，只有本科教学质量提高了，学校才能进一步的发展。
2、办学条件、教学基础设施得到较大改善。
在自评过程中，我校对照指标体系的评价标准，查找差距和问题。由于广西是边远少数民族地区，属于西部地区经济欠发达的省份之一，政府对高等教育的投入有限，广西高等师范教育的学费偏低，我校在教学仪器设备、多媒体教室、微格教室、新专业的图书资料和校园网络建设等方面与评估指标的要求仍有一定差距。我们认识到，这些通过努力是能够较快得到改善的，必须加快建设的步伐。因此，学校通过贷款等方式积极筹集资金，新建了20多间多媒体教室、5间微格教室；购置了200多万元的新专业图书资料；加快了校园网络光纤的铺设和网络中心建设；新增了两千多万元的教学仪器设备，实验仪器设备老化、实验设备不足的问题得到了较大程度的解决，实验教学条件明显改善。对学校作出贷款决定，实施“紧急采购工程”，经过认真论证、集体决策，在不到一个月时间签定140多份采购合同，安装验收5000多台件教学仪器设备，许多老师感慨：评估对学校加快建设与发展的成效太大了，20天等于20年！
3、强化了教学管理，完善了教学质量监控体系。
通过评估，我校的教学管理得到了进一步的加强。教务处根据新的情况对过去的教学管理规章制度进行了修订，补充了许多新的教学管理规章制度，并将1996年6月以来国家和自治区有关部门及我校制定、颁布的有关教学工作的文件进行选录，编印新的《教学管理工作手册》发给每位教师、教学管理人员，教师、教学管理干部在工作中自觉贯彻执行；各门课程制(修)订了教学大纲、实验教学大纲，并编印成册；各专业的必修课普遍建立了题库：教务处组织力量研制开发教务管理网上办公系统，实现了网上排课、选课、成绩管理、质量监控：学生教学管理信息员由原来的每个年级一人，扩大到每个班级一人，更加全面地加强了对教学质量的全面监控。
4、加强了校风、教风、学风建设。
以评估为契机，我校采取了有效措施，促进良好校风、教风、学风的形成。我们有计划地举办了一系列的学术讲座，使学术活动制度化，营造了良好的学术文化氛围，进一步丰富了学生课外的科技学术活动；在迎评期间，以落实学校制定的《关于教学事故、差错的认定和处理暂行办法》为主线，组织了各级领导和教学调研员深入课堂听课，将教学事故在网上公布，教风有了进一步好转，教学事故得到了遏制；为了进一步促进我校的学风建设，以实际行动迎接评估，我校在已实施“学风管理规范大行动”的基础上，印发了学风建设和文明养成教育活动月实施方案，引导和教育广大同学从自身做起，从今天做起，从小事做起，积极投身于学风建设和文明养成教育活动中去。机关干部和各院系领导、学生工作干部在活动月中还经常到教室、宿舍、图书馆检查学生晚自习情况。随着学风建设和文明养成教育活动月实施方案的落实，在全校范围内形成了良好的学风，绝大部分学生能自觉到教室上晚自习和课余到图书馆阅览室学习。
5、促进了教学改革的深化。
利用评估的良好契机，我校大力推进教学改革的步伐。经各院系的发动和组织，申报校级教学改革立项的项目达到130多个，校内专家评审后确立了103个项目作为学校新世纪教改工程立项项目，有30个项目还被广西教育厅确立为广西新世纪教改工程立项项目，校内立项和获得广西教育厅批准立项的项目总数在广西高校中名列前茅。此外，从迎接评估至今，广大教师学习现代教育技术、利用多媒体教学手段上课已蔚然成风。
6、校园环境更加优美。
为营造一个整洁优美的校园，几个月来，学校加快了校园环境的整治。如，完成生物楼、理科综合楼、新图书馆、留学生公寓、西大门、学生东区九、十舍等周边的景点建设，共计11000平方米；平整土地10000平方米，种植草皮5800平方米，种植花木5602株；在校园景点，主要场所、办公楼及会议室等地点摆放鲜花10000余盆；更换了旧的标语牌和路牌，使标语牌、路牌更加规范，美观。
7、针对存在问题，制定教学工作的整改方案。
专家组进校评估结束后，在充分肯定我校取得的工作成绩的同时，针对教学工作中存在的不足之处，提出了中肯的意见和建议。专家组离校后，我校分别召开全校教师总结大会，把专家意见反馈给教师，随后又召开学校领导班子和中层领导干部会议，认真研究专家组的意见和建议，在此基础提出了符合学校实际情况的整改方案。我校的整改工作的指导思想是“针对问题，提出措施；统筹规划，分步实施；突出重点，注重实效；建改结合，巩固成果”。整改措施主要体现在以下几方面。一是进一步加强师资队伍建设，在数量和质量上作了具体规划，在教学科研上制定了相应措施；二是进一步深化教学改革，在培养方案、课程建设、教学改革项目建设、教材建设以及教学内容、方法、手段等方面制定了切实可行的实施计划；三是继续加大对教学工作的经费投入，确保教育部“四号文件”要求的学费收入的20％投入日常教学工作；四是加强实验和其它教学基础设施建设，解决扩招以后带来的教学资源不足问题；五是加强教学管理，健全教学质量监控机制；六是实施“校园数字化、信息化工程”，推进学校教育现代化进程；七是加强学科和专业建设；八是加强学风建设，促进学风的进一步好转；九是加强学生实践能力的培养，特别是加强计算机、外语等公共课的教学与实践；十是重视管理创新和制度创新，培养具有创新精神和创新能力的人才，等等。
通过此次评估，我们还取得了以下三个方面的收获：一是调动了全校师生员工的积极性，增强了学校的凝聚力，并成为今后工作的力量和源泉；二是锻炼了干部队伍，通过出色地完成难度大、标准高、任务重、时间紧的工作，积累了不少经验，增强了建设好学校的信心；三是通过自评和教育部评估专家的指点，对学校办学中存在的问题与困难，看得更清楚、更全面了，进一步明确了今后的努力方向、工作任务和重点。
三、搞好评建工作的几点体会
教育部对我校本科教学工作随机性评估，对我校来说是一次严格的考验。几个月来，经过准备和接受教育部评估专家组实地考察，我们深刻地体会到，要使评建工作取得好的效果，以下几点是很重要的。
i、统一认识是先导。我校办学70年来，这次是第一次接受国家对我校教学工作的全面检查。能否搞好评估工作，并通过评估促进和加快学校的发展，提高办学水平，关键在于师生员工的精神状态和工作、学习状态，在于广大师生员工的积极性、创造性的发挥。因此，加强对师生员工的动员，把全校师生员工的认识统一到教育部对本科教学工作评估提出的“以评促改、以评促建，评建结合、重在建设”要求上来，增强全校上下的凝聚力和战斗力，应当作为搞好迎评工作的重要措施来抓。学校通过反复多次的动员，把每个老师、每个干部、每个员工、每个学生都发动起来，以积极向上的态度和良好的精神风貌迎接评估工作。
2、领导重视是关键。这次评估工作意义重大，我校在这次接受评估的25所学校中，是广西高校的代表，是西部地区师范大学的代表。对我校本科教学工作进行评估，既是对学校的全面检查、对西部地区高等师范教育的检查，也是对地方教育行政主管部门，甚至是对地方政府教育工作的检查。而且，教学工作是学校的中心工作，涉及到学校的方方面面，搞好评估工作必须依靠领导的重视。我校各级领导高度重视这次评估工作，校、院系都是一把手亲自挂帅抓评估工作组织领导，经常研究和解决评估工作中的问题。教育厅领导和有关部门领导多次到学校检查指导迎评工作，使不少实际问题得以解决。
3、健全组织是保障。要把评估准备的各项工作落到实处，建立强有力的组织机构是至关重要的。在这次迎评促建过程中，学校成立了评估领导小组、迎评办公室、校内评估专家组和6个建设工作组，各教学单位也成立了相应的组织机构，保证了各项工作有条不紊地进行。学校的各级各类评估组织，都为这次评估工作的顺利进行作出了应有的贡献。特别是学校成立的由在教学、管理、评估等方面有丰富经验的专家组成的校内评估专家组，3个多月来，他们不辞辛苦，深入到各教学单位随机听课70多节，抽查了试卷、教案、毕业论文，检查了实验室，召开师生座谈会19次(与会者近200人)，悉心指导教学单位整理教学档案和完善规章制度，帮助修改学校自评报告，为学校制定整改方案献技献策，充分发挥了决策参谋、督促检查和指导的作用。
4、认真自评是基础。自评是评估工作最基本的工作阶段。自评材料是专家评价的基础，一定程度上也是学校管理工作水平的体现。我校十分重视自评工作，做到背景材料实事求是，材料客观、翔实可靠；尽量提供原始材料供专家查阅；自评报告经过多次的研究和征求意见。由于我校在自评阶段工作严格、认真、实事求是，为教育部专家组进校考察、开展评估奠定了良好的基础。
本科教学水平评估篇5
论文摘要:以本科教学水平评估为契机，分别从学风建设的目标定位，加强管理与重视教学质量，实行导师制度，引入竞争机制等几个方面，阐述了学风建立之探索与思考。
高等学校的学风建设，是高校校园文化建设与精神文明建设的重要组成部分，作为高校改革的一个切入点，作为本科教学水平评估的重要指标之一，它既反映了学生的精神面貌和综合素质，也反映了高校的教学管理水平和教育质量水平。为此，我们必须抓住本科教学水平评估为契机，以评估指标体系的要求为指导，本着“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的原则，不断完善教学管理体制，提高教育质量，采取有效措施，充分调动学生的学习热情，激发学生的学习动力和专业兴趣。通过改革培养模式，加强管理，重视教学质量，落实导师制度，引入竞争机制等手段，开展形式多样内容丰富的学习竞赛、设计比赛、就业岗位竞争等活动，加强良好学风建设，实现高等教育的跨越式发展。
1学风建设的目标定位
学风建设，是一种良好学习风气和氛围的建设，它通过集体意志形成的氛围感染与熏陶，潜移默化地教育学生，能促进学生个性的充分发展。有个性才有特色，有特色才有活力，才有优势。学生个性化的培养是我们办学理念的根本特征，也是我们进行学风建设的目标定位。
目前，根据各地方院校的特点和本科教学水平评估标准的要求，以及近年来毕业生就业面向基层，面向生产第一线的大趋势，我们必须结合地方经济发展的特点，培养符合地方经济发展特色，实践创新能力强的应用型人才。因此，学风建设的目标，首先是充分调动学生学习的主动性与创造性为目标，培养学生刻苦钻研、勇于探索的敬业精神，提高学生创新精神与实践工作的能力，进而引导学生热爱专业。具体来讲，在新生自入学之初，由相关教研室派出专业知识和实践经验丰富的一批教师进行全面系统的、分阶段分层次的专业教育;由辅导员进行人生观、世界观、树立远大理想与目标的基本素质教育，对个别学生学习目标迷惘，不重视基础课程学习的现象进行加强学习习惯与方法、养成良好学风的教育;在二年级学生普遍进入专业基础课和专业课学习后，要开展以“找准人生定位，全面提高综合素质”为主题的专题教育:请相关专家教授为学生举办专业发展历程、方向及动态的专题学术报告;咨询专业相关信息，鼓励学生将专业发展与个人理想前途结合起来，为大学四年的学习找准向和目标。这样，学生既掌握了科学的学习方法，又形成了积极进取的学习态度，很好地促进了学风建设。
2加强管理、重视教学质量，促进学风建设
随着高等学校招生规模的不断扩大，短短几年，有的学校规模达到过去的10倍，学生人数也是以前的4-5倍。高等教育在快速大众化的过程中，也带来了管量工作的一系列问题:许多有关制度不完善，管理工作跟不上，培养目标不明确，考试规则执行松懈，学生学习积极性不高，校园文化氛围不浓，学习风气不正，考试作弊现象时有发生，教学质量滑坡等。这些现象的存在，说明我们在管量工作和办学思路上只看重了发展规模和速度，忽视了质量。而质量是大学的生命，创新是大学的灵魂，要实现高等学校的跨越式发展，应对高等学校改革转型期出现的重大变革和高教师生思想观念、行为方式的重大变化，当务之急是要加强管理。把管理工作放在突出位置，才能真正提高教学质量，促进良好学风建设。
当前，我校正在进行本科教学水平评估，其目的就是要以评促建设，以评促改革，以评促管理，以评促发展，为此，我们必须抓住这一契机，转变我们的教育思路，更新教育观念，明确教学工作的中心地位，完善和规范各项管理制度，以教学评估指标为指南，统一广大师生员工的认识，加大管理力度，提度管理能力和水平。为此，除严格执行学校教学管理的各项规章制度以外，必须建立建全院系教学管理制度和教学监督与质量检查制度，经常了解和听取学生的呼声及对教学方式的反映，通过“传、帮、带”、“听课评议交换意见”、“青年教师讲课比赛’尸等系列方式，提高教师的讲课水平和教学能力:通过开展教研活动和教改研讨会，对教育思想、办学思路、教学改革、教学评估、学科建设和发展方向等一系列问题进行广泛讨论，提高全校教职工的思想认识，增强工作责任感和事业心;通过参加学生座谈会，举办各种学术活动、文体活动，掌握学生学习、生活、思想、心理状态，并针对性地进行大学生行为规范教育，个性与能力发展培养教育，科研与创新能力引导性教育，从而激励学生学习的主动性和自觉性，促进校园文化建设，促进良好学风建设。
3导师制是学风建设的有效途径
学风建设，就是要为学生个性发展营造一个有利的氛围，提供宽松的成才环境，寻求一种能调动学生学习主动性和积极性的方法与途径。作为大学生活与学习，同学们普遍反映课后与教师，特别是专业教师接触的机会太少，作为辅导员则主要侧重于思想品德与政治思想的教育，但同学们更希望在课外阅读与专业学习中得到任课教师的指导与交流。因此，导师制的推出，必然会激发学生的学习热情和专业兴趣，通过导师制的实施，每个学生都有与教师接触和充分表达自己思想的机会，使教与学的双边活动得到进一步协调。由于教师熟悉他所指导的学生，了解他们的学习基础和爱好特长，能根据学生的具体情况和学校资源状况为学生提出合理的培养计划，帮助学生掌握课程之间及相关学科的知识，大大提高学生学习的积极性。若那些有名气和威望的教授能走进学生班级作为指导教师，将自己的学习、成长经历和多年从事教学、科研、学术研究的经验体会，与同学们进行交流分享，同学们会感到非常亲切和放松，纷纷会将自己在学习、生活中的困惑向教授们请教，这种近距离的交流会使同学们体会到教授们成功的快乐和背后的艰辛，从而激发他们的学习热情，学习的信心和对专业的兴趣会大大增强，这就是形成良好学风建设的有效途径。
4引入竞争机制，强化竞争意识，是学风建设的有效措施
引入竞争机制，开展学习竞赛，是促进学风建设的一项有效措施。在大学生中，引入竞争机制，有利于激发学生的学习热情，调动学生的学习积极性。人才的成长不是一个自然生成过程，而是客观培养和主观努力的双重结果。要使大学生成为社会所需要的合格人才，除了必须具备一定的外部条件外，就是如何更大限度地激发学生自身的潜在活力。竞争就是激发学生自身潜在活力的有效方法。为此，我们通过学生班级对每个学生的德、智、体各方面成绩和表现情况进行统计，每学期末进行综合测评，然后以宿舍为单位，由成绩优秀的同学带头，组成各种学习兴趣小组、“帮困小组”进行各学科学习竞赛、设计比赛，在全班树立起你追我赶的学习风气，营造一种良好的竞争氛围，激励和培养学生的竞争意识和团队精神，使学生在竞争中取长补短，优化品格，形成良好的班风和学风。
随着改革开放的不断深入，社会主义市场经济体制的逐步建立，就业制度己成为面向市场的“供需见面”、“双向选择”的就业模式，因此，我们有目的的从新生入学初就开展各种形式的就业指导工作，营造就业竞争氛围。如选派即将面临就业的优秀毕业生为新生班辅导员助理，参与班级的日常管理工作，同学们通过与毕业生的交流，不仅树立了学习的榜样，同时还提前感受到了大学生的就业压力，进一步认清就业形势。通过毕业生就业率定期通报和毕业生就业单位情况的反馈引导学习方向，鼓励帮助同学联系利用寒暑假到相关单位实习，使大学生意识到，要想在未来社会的就业竞争中取得主动，就必须在大学期间勤奋努力，刻苦学习，使自己既有扎实的专业知识又具备实际的工作能力，这必然需要一个良好的学习氛围和学风建设环境。
本科教学水平评估篇6
论文关键词：高等教育质量 高校评估 评估制度
高等教育质量是高等教育生命线，高等教育评估是高等教育质量的重要保障。建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供保障，就显得尤其重要。我国高等教育评估自上个世纪80年代启动以来，在政府主导下出台了一系列的评估政策，并在实践中不断得到修正。自2003年起我国开始实施五年为一周期的全国高等学校教学质量评估制度。近五年来，高等学校教学评估制度在保证高等教育质量，促进高等教育发展方面发挥了重要的作用，并近乎成为我国现行的高等教育评估制度的核心，倍受政府、办学者、乃至社会民众的关注。但高等学校本科教学评估并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前高等学校教学评估有越俎代庖之嫌，并且在评估实践中也存在很多问题。亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，改革现行的高等教育评估制度，从而为高等教育质量提供全面保障。
l问题的提出
自2003年起，我国全面展开了五年一期的高等学校教学评估。截止2007年底，为期五年的新一轮的高等学校教学评估已经接近尾声，我国绝大多数高校都经过评估的洗礼，在评估中得到了提高。可以说高等学校教学评估在推动我国高等学校本科教学水平方面发挥了重要的作用。
但与此同时，高等学校教学评估在实践中也存在很多问题。2003年以来，在政府主导下，高等学校教学评估成为中国高等教育评估实践中的重中之重，各高校在迎评促建的同时，事实上已经将评估看成是事关高校生死存亡的大事。很多高校为了保证评估的达标或取得优异成绩，纷纷成立了“迎评办公室”、“迎评指挥部”，设立专门机构和领导班子，研究对策。五年以来，高等学校教学评估几乎成为分辨高校优劣的魔镜。那些在评估中获得优秀的高校，也将其作为证明其办学水平、办学质量的重要砝码，在社会上广为宣传。
由于高等学校教学评估功能的不断夸大，教学评估也越来越多地承受了不能承受之重。一方面我国政府对教学评估寄予了厚望，认为它是保证我国高等教育质量的重要筹码，是衡量高等学校办学水平的重要标尺。但另一方面，有些高校或多或少地出于为评估而评估的目的，在评估期间为了争优，根据评估指标体系，竭力研究对策，结果评估流于形式，成为走过场的工作，既劳民又伤财，这不仅没有有效提高教学质量，反而打破了正常的教学秩序，评估也没有发挥以评促建的功能。为此，也存在不少反对教学评估的声音，甚至对推行这项教学评估的政府也提出了严厉的批评。
这样的气氛蔓延了五年，让人们产生一种错觉，即高等学校教学评估就是高等教育质量评估。
至少在现实中高等学校教学评估已有了越俎代庖之嫌。例如有人所批评的“裙带性”，即如果一所高校获得了优秀，那么会使社会认为这所高校各个专业或学科都是优秀，而事实上有些专业或学科却是刚刚合格，甚至于是不合格。人们往往将教学评估水平的高低置换为教育质量的高低。而这又恰恰成为高等学校教学评估不可承受之重。问题是究竟什么是高等教育质量评估呢，它与高等学校教学评估之间的关系是什么呢，究竟需要怎样的高等教育评估呢，
2高等教育质量评估的内涵
建立和完善高等教育评估制度，为高等教育质量提供全面保障就必须厘清什么是高等教育质量评估。毋庸置疑，高等教育质量评估，其评估对象是高等教育质量，只有在明确高等教育质量范畴的内涵与外延的基础上，才能使得评估有的放矢，真正发挥以评促建、以评促管功能。
质量是人们对事物的内在属性的量度判断。“高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或隐含需要能力的特性的总和。”叫那么高等教育应该具有怎样的“能力”呢，为了满足这些能力高等教育又应该具有怎样的特性呢，显然就这些能力和特性而言，高等教育质量应该是一个历史范畴，高等教育质量并不是永恒不变的，因为高等教育满足明确或隐含需要的能力，在高等教育历史演变过程中，总是在不断发展变化的。结合当下高等教育应该具备的能力而言，在一般意义上，它至少应该具有人才培养、知识创新、社会服务三种能力。高等教育质量实质上也就是高等教育的过程和结果在实现这三种职能所需要的特性的总和。在这个意义上，高等教育质量评估也就是人们基于一定的质量评价标准，对高等教育实现其职能的充分性程度的判断和比较。要充分把握当下高等教育质量评估内涵，需要注意以下几点：
1)高等教育质量评估指标体系的构建至少应从三个方面考虑，即分别是高等教育的人才培养、知识创新、社会服务三种职能。当下高等教育已经从社会边缘走进社会中心，人才培养固然是高等教育的基本职能，但如果脱离了知识创新、社会服务，那么高等教育也很难适应社会需要，不利于自身发展。这就意味着合理的高等教育质量评估需要从这三个角度来构建高等教育质量评价指标体系，从而以评估促进人才培养、知识创新和社会服务，
2)高等教育质量评估应该以学科和专业评估为核心。众所周知，高等教育的人才培养、知识创新、社会服务功能的发挥，都是建立在学科和专业基础上的。高等教育机构的合法性也就在于它是建设学术、生产系统性高深知识。学科是大学制度及其基本结构的元素。学科工作是高校工作的龙头。专业是课程的一种组织形式，专业必须以学科为基础，而学科的落脚点最终还是专业。离开了学科和专业，也就无所谓现代大学的生成和发展。在这个意义上，高等教育质量评估，如果脱离了学科和专业评估，也就不能称为真正意义上的质量评估。学科和专业评估应该成为高等教育质量评估的核心。
因此，基于高等教育质量的内涵，笔者认为高等教育质量评估体系的构建，应该以学科和专业评估为核心，至少包含三个方面的内容，即人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估。它们之间的关系如图l所示，
3教学评估不是全面意义上的质量评估
高等教育质量评估应该是以学科和专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容。在这个意义上高等学校教学评估，只是高等教育质量评估的一个方面，而不是全面内容。高等教育学校教学评估不是全面意义上的高等教育质量评估。
首先，高等学校教学评估从其名称来看，它只是关于高等学校教学水平的评估，而不是关于其全面工作的评估。根据教育部相关文件，教学水平评估的主要作用是“推动学校的教学建设与改革”，并不用于也无法推动学校全面工作。高等学校工作是多方面的，教学工作只是其中一个部分。而且教学工作主要是执行人才培养职能。因此，对教学水平的评估也就无法包括对高等学校的知识创新、社会服务职能的评估。因此，高等学校教学评估只能是高等教育质量评估的一个内容，它不是全面意义上的质量评估，
其次，从高等学校教学评估的指标体系来看，它侧重于对影响教学因素的评估，但却又无法充分体现出以学科和专业评估为核心，这也就决定其不可能也不应该是全面意义上的质量评估。正如表1所示，高校教学评估中的二级指标有19个(其中重点指标11个)分别属于办学水平、办学条件、办学质量、人才培养质量等，而这实际上都是从影响教学水平的因素来构建的。但是教学水平根本上取决于学科和专业。教学水平评估应该以学科和专业评估为核心。但是教学水平评估指标体系中，根本没有看到学科评估相关内容，虽然它将专业评估作为一个重要指标纳入其中，但专业评估也只是在笼统意义上进行的，没有对专业进行针对性的评估。这就限制了教学评估的质量。这也就解释了为什么现实中很多高校虽然通过了国家教学评估，但是其教学水平可能并不令人乐观这一现象。因为没有以学科和专业评估为核心，高等学校教学评估的信度和效度都是不充分的。这也就决定教学评估不可能也不应该是全面意义上的质量评估。
所以，高等学校教学水平评估只能是质量评估的一个方面而不是全部内容。现实中，教学水平评估之所以负有不可承受之重，一是因为教学水平评估在社会民众面前是以综合评估的形式存在的，因此，人们往往也就将其等价于高等教育质量评估，二是因为相对于教学水平评估的指标体系而言，社会民众更多关注的是评估的结果，并且评估结果间接与高校办学资格相挂钩。这样在社会舆论的放大效应下，教学水平评估成为社会民众判断高等教育质量的一个试金石，再次，由于教学评估是由政府主导推动的，高等教育评估制度也是以高等学校教学评估为主导的，这也就放大了评估的功能，评估难免被寄予过高的期望。
4高等教育评估制度的改革走向
在现行的高等教育评估制度框架下，政府推行的高等学校本科教学评估起着主导作用。但正如前文所述，目前教学评估不过是高等教育质量评估的一个重要内容，它并不是全面意义上的高等教育质量评估。目前亟待打破以教学评估替代质量评估的藩篱，整合多种形式的评估，构建全面的高等教育评估体系。
1)评估指标体系完整。评估促发展，从某种程度来说，评估指标是高等教育发展的指挥棒，它指引着高等教育发展的方向。不能把对高校教学水平的评估作为对高等教育的评估，而忽视了对高等教育科学研究和社会服务方面的质量评估，更不能将教学评估与学科、专业评估相分离。因此，当下期待着高校评估逐步完善，以学科、专业评估为核心，以人才培养评估、知识创新评估、社会服务评估为主要内容，构建全面的高等教育质量评价体系，从而促进高等教育健康快速发展。
2)评估方式多元化。政府直接控制的评估缺乏灵活性，与大学自治有冲突。既要尊重、保护高等学校的学术自由和办学自，又要实现政府对高等教育的宏观管理。高等教育质量评价体系应该通过内部评价和外部评价两部分来实现。目前，各国质量保障体系普遍重视内外机制的结合，一方面强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与大学质量保证，另一方面又重视基于院校自治和学术自由考虑的学校自我评估。院校内部质量保障多关注的是输入和过程的运作，对院校教学、科研和社会服务状况进行自我评估，从而促使学校积极参与到质量保障活动中来。
3)评估主体多层次。评估主体多层次是指从单一的政府评估转变为多层次的主体评估，例如学生评估、兄弟院校评估、社会中介评估、院校自身评估等等。我国高等教育评估制度主要还是以政府推行的教学评估为主导，政府实际上还是相对唯一的评估主体。高等教育是一种社会活动，并不只是单一的对政府负责，故而评价主体应该多层次。学生作为高等教育的重要组成部分，更应该在评估主体中占有一席之地。
本科教学水平评估篇7
关键词：湖南省；普通高校；专业；专业评估
中图分类号：G649.21 文献标识码：a 文章编号：1671―1610(2012)03―0101―08
专业评估作为一种高等教育质量保障活动，是评估主体依据一定的评估目的和标准，利用可行的评估手段，对高校专业所进行的价值判断的过程。省级普通高校专业评估指以省级政府为主体，对普通高等学校本专科专业所实施的评估。湖南省从2001年开始全面实施普通高等学校专业办学水平评估，评估对象为有首届毕业生的新增设专业和省级重点建设专业，其目的在于促进专业建设与改革，保证和提高专业办学水平，提高教学质量。这项评估由湖南省教育厅负责组织实施，是湖南省乃至全国实施比较早、持续稳定的一项高等教育评估活动。经过十余年的评估实践和多次的改革，形成了比较成熟的评估指标体系和评估方法与程序，是一项具有湖南特色、在高校影响比较大的高等教育专业评估。
一、历史回顾
我国高校专业评估是随着高等教育评估的研究和实践的发展而发展起来的，经历了零星实践阶段、试点阶段和扩大试点并逐步推开阶段。最早开展省级专业评估的是上海市，1985年，上海市高教局组织了本市20所高等院校对24个本、专科管理类专业点进行了一次评估，重点是评估各专业的教学水平、教材质量和基础设施，同时对培养目标、教学计划、课程设置等方面作一些初步的探讨。相继开展省级专业评估的有1986年广东省高等教育局组织专家组对全省8所医学院校医学专业办学水平评估，1989年河南省教委组织对全省19所大专院校的中文专业的评估等。值得一提的是，除了省级专业评估以外，一些学科领域的专业评估活动也先后开展，如1991年11月的建筑类专业试点评估，1993年9到10月的应用化学专业评估试点等等。这些专业评估试点有效地促进了我国的专业评估工作，但评估的规模很小，在社会上的影响也不是很大。国家对高校专业评估给予了高度重视，明确要求要“有计划地开展学科专业等专项教学评估工作”，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》再一次提出：“推进专业评价。鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校学科、专业、课程等水平和质量进行评估”，教育部最近颁发的《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》和《关于全面提高高等教育质量的若干意见》更是把专业认证及评估作为我国高等教育教学评估制度中重要内容之一提出。
湖南省的高校专业评估始于2001年，是在高等教育快速发展，大幅度扩招，新设专业大量增加的大背景下组织实施的，是贯彻落实教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的一项重要举措。按照评估内容、方法与程序等的不同，可以将湖南省普通高校专业办学水平评估划分为3个发展阶段。
(一)起步阶段(2001―2004年)
为了促进新专业建设，提升专业办学水平，2001年湖南省首次开展重点建设专业和新设专业检查评估，组织专家对1995年和1997年确定公布的重点建设专业和1997―1999年度新设专业进行了办学水平评估。2002年，在上一年评估的基础上，修订了评估方案(以下简称《02方案》)，建立了每年一次的针对当年有首届毕业生的新设本专科专业办学水平评估和省级重点建设专业的验收评估制度。这一阶段的评估有两个特点：一是新设专业与重点建设专业评估合二为一，用同一个指标体系同时进行评估。因为新设专业和重点建设专业的办学水平差异很大，用同一个标准来评估，其导向性势必会产生偏差，在评估的科学性上存在问题；二是新设本科专业，除了专业办学水平评估之外，同时还进行新增学士学位授权学科评估，这两个评估面向的都是有第一届毕业生的本科专业，分别由省教育厅高等教育处和省人民政府学位委员会办公室具体组织，用两个不同的指标体系评估，在不同的时间进行，这两个评估虽然存在一定差异，但共性较多，造成评估工作的重复，特别是加大了高校迎接评估的工作负担，在评估的效率上存在问题。
(二)成熟阶段(2005―2007年)
在第一阶段的4年中，我国高等教育正处于高速发展时期，新专业快速增加、招生规模快速扩大、高校合并升格调整力度大，教学质量存在下滑趋势，专业教学改革，特别是高职高专教育改革如火如荼，湖南省专业办学水平评估的内容和标准急需调整，专业办学水平评估的必要性和紧迫性更加突出。同时，经过4年的专业办学水平评估实践，进一步明确了专业评估的目的和意义，反思了评估的内容、方法和程序，认真听取了各被评高校的意见，省教育厅组织专家组以项目形式对专业评估方案进行了系统研究，形成了新的评估方案，从2005年开始实施。这一阶段的评估方案做了以下重大修改：
第一，将本科专业办学水平评估和新增学士学位授权学科专业评估合二为一，减少了评估项目和内容的重复性，减轻了高校的迎评工作负担。由湖南省教育厅和湖南省人民政府学位委员会联合发文《关于开展2005年普通高等学校专业办学水平和新增学士学位授权学科专业评估的通知》，同时颁发了《湖南省普通高等学校专业办学水平和新增学士学位授权学科专业评估方案(试行)》(以下简称《05方案》)，实现了两个评估由高等教育处和学位委员会办公室两家共同组织，用同一个评估方案、同一支评估专家队伍、同时进行评估的做法。
第二，将新设专业评估和重点建设专业评估分一为二，使评估指标体系更加科学合理，提高了评估的针对性和操作性。对新设专业和重点建设专业分别制订了评估指标体系，实现了由同一个指标体系评估新设专业和重点建设专业到用各自不同的指标体系评估的转变。
第三，调整了评估指标体系和等级标准，使评估内容与等级标准更加切合社会对高等学校人才培养的要求以及当时高等教育改革与发展的需要，政府对专业建设的导向性更加明确。就新设本科专业办学水平评估而言，各级指标均有所调整。
评估等级标准进行了更多的修改，增加、删除、提升、下降、调整部分指标。这些修改符合当时我国高等教育改革以及新专业建设的实际，具有重要的引导作用。
(三)优化阶段(2008年至今)
我省专业办学水平评估的第二阶段也是我省高校接受国家本科教学工作水平评估最多的时期，这些学校为迎接国家评估开展自评自建工作，新专业办学水平得到了有效的提高，被评高校也因此而感到评估活动过于频繁。针对这些情况，我省的专业办学水平评估从2008年开始，在评估方法上进行了改革，主要在于：对新设专业评估由全面进校评估改为抽样评估，体现了“为学校减负”。评估要求有首届毕业生的所有专业都进行自评，在自评的基础上，将自评报告报到省教育厅。省教育厅在组织评估专家全面审查学校所有自评材料的同时，再抽取部分学校，组织实地考察评估。在学校抽取上一般考虑以下几个因素：一是当年接受教育部本科教学工作水平评估和上一年接受教育部评估取得良好以上结果的学校一般不抽；二是新升格的本科院校，当年需要参加湖南省新增学士学位授予单位及授权学科专业审核的学校不抽；三是被评专业数很少的一般不抽；四是专家在审查自评材料时认为需要实地考察的专业和上一年度评为“基本合格”的专业必须抽查。确定为专家组实地考察的学校，也只重点考察评估部分专业，这些专业由专家组查看学校报送的自评报告后抽取。不派专家组实地考察评估的专业，由专家组依据学校报送的自评报告进行集中评估。
二、成效与问题
(一)成效
湖南省普通高等学校专业办学水平评估实施以来，从实践成效看，评估工作对促进高校重视新专业建设、提升专业办学水平和提高教学质量起到了重大作用，基本达到了评估的预期目标。
第一，引导高校重视新专业建设，科学制定专业发展规划。教学评估是政府管理高等教育的一个重要手段。为了保障和提高高等教育质量，必须加强高等学校教学评估。湖南省普通高等学校专业办学水平评估，对新设专业而言，属于政府指令性评估，不论学校申报与否，只要是有首届毕业生的专业，当年都要接受评估。2001年即开评第一年，对1997年至1999年新设的专业每校随机抽查1至2个，从2002年开始，每年评估当年有第一届毕业生的新设专业，到2011年止，湖南省普通高等学校1998年至2007年间新设的本科专业，1999年至2008年间新设的专科专业都接受了办学水平评估。评估结论分为合格、基本合格和不合格三种，本科专业经评估“合格”的，获得学士学位授权资格；“基本合格”的获得学士学位授权资格一年，并限期整改，一年后复评；评估“不合格”的取消该专业设置，停止招生。据统计，2003年至2011年，湖南省普通高等学校接受评估的新设专业共1039个，其中本科专业737个，专科专业302个，评估合格的专业1013个，占97.5％，基本合格的专业24个，占2.3％，不合格的专业2个，占0.2％(见表2)。根据对湖南省普通高等学校2008―2011年招生专业目录分析，2012年至2015年应该接受新设专业评估的专业数分别是70个、50个、35个、30个，对照表2可以看出，接受新专业评估的专业数在2010年出现了拐点，从2011年开始直线下降，这说明我省新专业增加从2008年开始降温，而且幅度较大。以上说明，在高校大量扩招、新专业大幅增加时期，这一评估对于防止新专业的盲目扩张，引导学校重视新专业建设、科学规划新专业发展起到了重要作用，是湖南省高等教育质量保障的一个重要组成部分。
第二，促进重点建设专业提升办学水平，发挥示范和辐射作用。湖南省“九五”到“十一五”期间确定了3批省级重点建设专业，这些专业都是在专业建设、教学改革、人才培养上取得突出成绩，特色明显，并在同类专业和社会上有较大影响的专业，省教育厅对这些专业进行重点资助建设，建设期满进行评估验收，经评估结论为优秀的授予“湖南省普通高等学校重点专业”称号，并实行动态管理。重点建设专业验收评估属于专业办学水平评估的范围，与每年的新设专业评估同时进行。湖南省高校专业办学水平评估实施以来，对全省高校133个重点建设专业进行了评估验收，其中111个专业被确定挂牌为湖南省普通高等学校重点专业。这一评估大大促进了重点专业的建设，树立了一批省级品牌专业，示范带头作用明显，大力推动了湖南省高校的专业建设，为我省在部级特色专业建设中取得突出成绩奠定了良好的基础。
第三，促进高校明确新专业办学定位，增强专业特色与优势意识。专业定位属于新专业顶层设计的核心部分，它决定着新专业以后的发展方向，决定着新专业教学计划的制订与实施、师资队伍的配置、实验室建设与教学仪器设备的添置以及毕业生走向等专业人才培养的方方面面。通过评估活动，特别是“专业定位与规划”等办学指标的引导和评估专家的现场指导与分析，高校新专业办学定位更加准确，培养目标更加清晰，人才培养方案更加科学合理。专业特色和优势意识同样是非常重要的。同一种专业在我国、我省可能办了不少的专业点，这些专业点大都以面向地方为主，各高校的办学定位以及开办专业的条件和基础具有较大的差异性，高校如何办好这些专业?应该根据自己的办学定位，在相应的层面上办出特色，办出水平，突出优势。对新设专业而言，因为扩招，部分属于突击上马，有的甚至是盲目设置，定位不准、思路不清，特色优势意识不强的占了一定的比例。湖南省高校专业办学水平评估，有利于促进各校在专业办学上科学定位，凝练办学特色，发挥办学优势。
第四，促进新设专业建设基本的师资队伍与办学条件。基本的师资队伍与办学条件是新设专业开办的最低保证，是培养专业合格人才的起码要求。我省专业评估期间被评估的新设专业，有相当一部分，特别是新升格高校的部分本科专业，不论是学科背景、师资队伍、办学条件还是管理经验都有一定差距。湖南省高校专业办学水平评估注重师资队伍、实践教学条件、经费投入、教材与图书资料等教学基本条件以及教学管理的考察，评估对于这些方面的促进作用是明显的。“多数高校重视新办专业建设，采取了很多措施加强专业教师队伍建设、实验设施建设和其他办学条件建设，并给予一定的经费投入。”
第五，保证新设专业基本的教学质量。新设专业基本的教学质量是政府、社会以及高校共同关注的问题，是社会用人单位、学生家长对高校的起码要求，是高校自身发展的生命线，也是地方政府的职责所在。湖南省专业办学水平评估的目标之一是保证新设专业基本的教学质量，通过对影响教学质量的核心环节以及体现教学质量的主要因素的评估，基本实现了评估目的，评估显示：被评专业的“办学水平和人才培养质量得到了较好的保证。”
(二)问题
随着我国高等教育发展的重点从规模扩张转向内涵发展，提高教育质量成为当前高等教育改革发展中最为紧迫的任务。着眼于湖南省专业建设的未来发展，湖南省高校专业办学水平评估也面临一些新的困惑和问题。
第一，部分评估内容已经不适应新形势发展的要求。正在实施的湖南省普通高等学校专业办学水平评估指标体系是2005年修订的。湖南的高等教育现状、国家和省政府对高等教育的要求与6年以前相比都发生了重大变化，部分评估内容已经不适应。例如，评估等级标准中“专任教师中具有硕士以上学位比例≥30％”、“符合岗位资格的教师≥75％”，因为办学规模的控制和高校师资整体水平的提高，这些标准已经偏低，在教育部最近颁布的《普通高等学校本科教学工作合格评估指标体系》中，这两项指标分别提高到了“≥50％”和“≥90％”；又如，“专业必修课应用多媒体授课的课时不低于15％”，这项指标没有上限，体现鼓励高比例的思想，既与多媒体教学始终属于辅助教学的地位不相称，不是比例越高越好，也大大低于现在使用多媒体教学的实际比例；再如，教研活动、教学质量监控等内容，随着国家高等教育质量意识的强化，被提到了一个很重要的位置，是新的本科教学评估制度下重要的评估内容，但在《05方案》的评估指标体系中没有涉及。
第二，评估方式与手段仍可优化。一是不同类别的专业、不同层次学校的专业采用同一个指标体系评估，评估的针对性有待加强；二是评估专家在本省高校的教学管理人员中临时聘请，多为专业评估的直接相关者，也没有社会相关人员参与，评估专家的构成有待改善；三是部分专业通过专家查看自评报告来评估，部分专业由专家进校考察评估，类似于定期的阶段性检查，前者评估依据不足，后者考察到的情况未必是常态，评估实施过程有待改进。
第三，评估对象发生了根本变化。《05方案》实施6年来，评估对象发生了根本变化。一是没有评估的新设专业数量大大减少。我省新专业的快速增长主要集中在1999年至2007年，这期间新设的专业已经全部接受了评估，尚未评估的新设专业是2008年以后设置的。以湖南工业大学为例，1999年以来新设置的专业共45个，但2008年以后设置的专业只有6个。二是不再实行省级重点(建设)专业评选。我省最后一批次重点(建设)专业是2006年公布的“十一五”湖南省普通高等学校101个重点专业。从2007开始，湖南省与国家质量工程建设接轨，实行了省级特色专业建设。《05方案》中《湖南省普通高等学校本科重点建设专业验收评估方案(试行)》已经没有存在的实际价值。三是按大类招生的培养模式改革。一些高校在部分院系实行了按专业大类招生，学生入学后经过基础课程的共同学习，在大学二年级或三年级，再分专业或专业方向培养。实行这种培养模式的专业如何实施专业评估，是一个崭新的课题。
第四，高等学校自身的积极性在下降。湖南省的高校专业评估，虽然是由政府主导，但高校的积极参与是提高评估效果的关键。连续11年的高校专业评估，曾经轰动过湖南高等教育界，评估面之宽(涉及到每一所高校)、专家队伍之庞大(达到几十人，分为若干个组)、被评高校的重视程度堪称一绝，专业评估对湖南高等学校的专业建设与教学质量的促进作用是不言自明的。但因为种种原因，近年来高校的积极性在下降，个别学校甚至在应付。例如，个别高校的个别专业自评时依据的指标体系弄错；个别专业的自评报告抄袭别人的，还留下被抄袭对象学校名称等信息；个别专业自评时没有理解评估标准，自评结果“合格”，但二级指标的自评结果却不符合“合格”标准；个别专业的自评报告中内容和数据自相矛盾等等。这说明，这些高校和专业没有以一个正确的态度对待评估，评估的效果自然就要大打折扣。
三、建立省级专业评估体系的建议
湖南省11年的专业评估实践为我国省级专业评估开创了成功的范例，积累了丰富的经验，是我国高等教育评估的宝贵财富，为使省级专业评估更加完善，在高等教育质量保障方面发挥更大的作用，在积极参与和配合国家组织的工程、医学等领域的专业评估与认证外，针对湖南实际，建议全面修订《05方案》，建立以高校自我评估为基础，以新设专业合格评估、专业办学水平评估以及特色专业验收评估为主要内容，政府、学校、专门机构和社会共同参与的专业评估制度。
(一)保留新设专业评估，建立湖南省高校专业认证制度
新专业的质量保障是高等学校教学质量保障的重要内容，而新专业评估则是促进学校建立教学质量监控体系，保障新专业教学质量的重要措施与手段。实施“湖南省普通高等学校新设专业和新增学士学位授权学科专业合格评估”，保持《05方案》的基本框架，重点修改评估指标和等级标准，以符合当前高等教育改革的需求和社会发展的需要，重点从保证新专业基本的办学条件、教学管理和教学质量来把握。评估结论为“合格”、“基本合格”及“不合格”，评估结束后向社会公布结果，对于“合格”的专业赋予学士学位授予权，取得继续进行专业办学的资格。新专业评估属于以政府为主体的评估，在学校自我评估的基础上，由省级政府组织专家实地考察评估，考察的重点在于校内专业办学质量保障机制的建立与运行。
(二)实施新的专业办学水平评估，建立湖南省专业排名制度
专业教学质量决定着学校的整体教学质量，同类专业之间具有更多的可比性，借鉴发达国家专业评估的成功经验与做法，实施以质量保障为核心的专业办学水平评估，引导高校充分认识自己的优势与薄弱环节，根据各自的专业特色，注重内涵发展，保证专业办学健康稳定发展。同时专业评估既是监控学校教学质量的手段，又要反映社会、行业对人才质量的要求，从而成为教育与社会的一个接口，使专业教育走向全方位的开放。实施“湖南省普通高等学校专业办学水平评估”，以一种全新的视角，对通过了合格评估(专业认证)的专业，从专业办学水平的层面，引入社会评估机构进行评估，其评估的内容主要是师资队伍、教学条件、课程建设、学术水平、培养效果、质量监控等方面，重点突出体现办学水平的“硬”指标；在评估方法上体现自我申报，专家审核；在评估结论上，实施同种专业省内排名；在评估周期上，同一种专业五年左右一个轮回。相对于专业合格评估而言，合格评估是基础，是最低标准，而专业办学水平评估是较高要求，评估的目的主要在于促进专业建设上水平，促进专业人才培养的社会适应性，促进专业教育质量的不断提升，促进社会各界对高等教育质量的关注和参与。
(三)保留重点(特色)专业验收评估，完善湖南省高校重点(特色)专业建设制度
近年来，国家、省开展的重点专业、特色专业建设立项工作，为引导不同类型高校根据自己的办学定位，发挥已有的专业优势，办出专业特色，推进高校专业建设与人才培养紧密结合国家经济社会发展需要，为同类型高校相关专业建设和改革起到示范和带动作用，但实际情况是重立项、轻建设的现状还一定程度地存在，对重点(特色)专业进行验收评估是克服这些不良情况的重要措施。实施“湖南省普通高等学校重点(特色)专业验收评估”，以国家、省对这一类专业建设项目的目标与要求为标准，主要考察专业课程体系、教学内容、师资培养与使用机制、实践教学等人才培养关键因素的改革成效，重点在于专业建设的推广和示范作用。验收评估由立项的政府部门组织，以“通过”、“暂缓通过”及“不通过”为评估结论，要注重严格把握标准，树立评估的信誉度和权威性，为高校重点(特色)专业建设保驾护航。
(四)建立湖南省高校专业评估专家队伍，吸收部分社会行业人员参与
专业是高校组织的基本元素，不仅高校的人才培养是以专业为单位进行，而且高校的一切资源都是以专业为平台来配置。专业评估应当是多角度全方位的，既要考虑是否符合教育的基本规律，又要判断是否遵从教育管理的基本原则，还要考察其对社会人才需求的满足程度，因此，要优化评估专家队伍的结构，要跳出教育评估教育，不断扩大非教育系统专家的比例，增加行业专家、用人单位代表、资深从业人员，适当聘请外国专家特别是加入“华盛顿协议”国家或地区的评估机构专家参加。为了便于队伍建设和管理，要建立专家委员会，而且应该相对稳定。同时，要加强专家队伍的培训与建设，不断提高专家队伍的从业水平。
参考文献
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本科教学水平评估篇8
提高教学质量是高等教育发展的关键所在,国内外专家都在积极研究如何建立教学评价体系从而改善教学质量。本研究主要是对我国目前高等学校教学质量评估中存在的不足全进行全面剖析的基础上,运用教学质量评估理论和高等教育全面质量管理理论,通过理论与实践相结合的方法加以研究,针对目前的评估体系都是普遍适用于各个专业,而对于美术这一特殊专业没有独立的评估体系,针对美术专业教学质量的规律和美术教师的独特教学方式以及美术作品没有一个标准的衡量尺度的基础上,构建科学系统地具有专业特色的教学质量评估体系,并对教师教学质量评估开展专题研究,从而达到完善教学监管力度,提高教学质量的目的。
二、研究意义
科学地构建高等院校教学质量评估体系,开展高等院校教学质量评估,对提高高校教学管理水平和教学质量,从而提高人才培养质量,真正将教育部对高校的“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估基本方针落到实处具有重要意义:
(1)可以与教育部对高等学校本科教学工作水平评估接轨,为本科教学工作水平评估打下良好基础,从根本上促使本科教学评估趋向规范化、系统化和科学化。
(2)通过研究制定评估标准,提出科学的管理目标,有利于学校对全校教学工作进行宏观管理和调控,为学校领导决策提供依据。
(3)有利于建立科学合理的激励机制。以评估结果为重要依据,建立教学管理工作动力机制,将奖励和扶持力度挂钩,使高校管理工作走向良性循环。
(4)能明确了解人才培养与社会需求的适应程度,从而增强学生适应社会需要的能力,提高人才培养质量。
(5)有利于教师的教学改革,通过教学质量评估,教师可以获取教学反馈信息,针对性的采取改革措施,提高教学水平。
本课题的实施,必将促进教师观念和教学行为的改变,推动教师角色的转变,提升教师的综合素养,从而不断的提高教学质量,提高人才培养质量。
三、研究设计
课题组通过搜集很多与该研究相关的文献资料并查阅了许多高校开展教学质量评价的评价量表,对已有研究成果进行综合分析,根据美术这一特殊专业的专业特征以及教学目标,构建了美术专业教师教学质量评估体系量表。
(1)学生评教是最传统也是最直观反映教师课堂教学质量的,教师的教态、教学水平的好坏、学生对知识的受用程度都是通过学生最直接反映出来的,因此学生评教是构建教学质量评估体系中最重要的一环。本研究通过向班级综合测评前10名的优秀学生代表发放学生评价表或进行网上评教,选择优秀学生代表而不是全班同学主要是考虑可以最大限度的做到尺度一致,避免了部分后进生对要求严格的教师的不理解行为,且优秀学生更能对老师负责对自己负责,对课堂要求也较高,学生评价占总分值的40%。
(2)听课评课是一种行之有效地研究课堂教学的重要方法和手段,既有利于教师之间相互学习,相互取长补短,共同进步,也能对每位教师的教学水平有一个客观,准确的认识。建立院(系)级督导组,主要是由从事一线教学工作的高职称且德高望重的教师组成,配合校督导组对每位教师进行听课,通过校级和院(系)级督导组听课评课确定专家评价结果占总分值的30%。
(3)美术专业的学生往往比较散漫因此对老师的课堂管理提出了更高的要求,因教学过程管理包括教学材料的检查和正常课堂秩序的检查在美术专业的评估体系中显得尤为重要,教师教学材料包括备课本、听课本、教学进度表、作业等。教师课堂秩序检查包括学生到课率和课堂态度,因此教学常规检查部分占总分值的20%。
(4)高校教师除了教书育人外还肩负着科研以及社会服务的责任,且教学与科研是相辅相成、相互促进的,一是科研创新教学内容,二是科研深化教学手段和方法,因此教师的科研水平在教学质量评估体系中也是一个不可或缺的环节。基于此我们也把这一部分纳入美术专业教师质量评估体系中,该部分占总分值的10%。
本科教学水平评估篇9
关键词:教学质量 监控 长效机制 新建本科院校
我国第一轮普通高校本科教学工作水平评估已经结束。从评估的过程和结果来看,评估对新建本科院校进一步规范本科教学工作,加强办学条件建设,提高教学管理水平,提高教师的教学水平起了很大作用。评估过后,如何巩固评估成果、扩大评估带来的成效成为新建本科院校必须认真思考和正确对待的问题。建立教学质量监控的长效机制,对进一步规范教学管理,提高教学质量具有重要的意义。
一、新建本科院校建立教学质量监控长效机制的必要性
1.建立教学质量监控长效机制是我国高等教育建设与发展的需要
随着我国高等教育从“精英教育”向“大众化教育”发展阶段的不断深化,高等教育面临着一个严峻的挑战—如何保证高等教育的质量。教育部组织开展了普通高校本科教学工作水平评估并形成制度化,我国本科院校要适应教育部教学评估的制度化,必须积极建立本校教学质量监控长效机制,主动适应我国高等教育建设与发展的要求。
2.建立教学质量监控长效机制是新建本科院校自身改革与发展的需要
近年来,全国由专科学校单独或多校合并升格组建了一批新建本科院校,其中,1999年以来新建的本科院校占普通本科院校的近三分之一。新建本科院校为适应高等教育大众化的需要,办学规模不断扩大,提高本科教学质量已经成为新建本科院校工作的重中之重。教学质量监控长效机制的建立,能使新建本科院校主动加强对各项教学工作过程监控,自觉地按照本科教育教学规律办学。
3.建立教学质量监控长效机制是新建本科院校巩固和发展教学评估工作成果的需要
教育部组织的本科教学评估对新建本科院校办学水平和教学质量的提高产生了积极的促进作用,但评估结束以后如何巩固和发展迎评工作的成果成为新建本科院校必须认真考虑的问题。新建本科院校不能只把自评建设工作当作迎接教育部专家组进校实地考察前的一项突击性的工作,必须建立教学质量监控的长效机制,保证学校的一切工作都能良性运行,不断提高教学质量。
二、新建本科院校建立教学质量监控长效机制的实践探索
——以临沂师范学院为例
临沂师范学院是1999年升本的新建本科院校,近几年来学校的办学规模不断扩大,为确保教学质量的不断提高,临沂师范学院根据教育部本科教学工作水平评估的具体指标要求,进一步规范本科教学和教学管理工作,不断提高教学质量,并于2008年6月1日至6日顺利通过了教育部本科教学工作水平评估工作,并获得了优秀的成绩。
评估结束以后,临沂师范学院根据评估专家的反馈的意见认真组织整改工作。为进一步巩固评估的成果,建立教学质量监控的长效机制,临沂师范学院主动构建了由教学管理组织系统、教学质量监督系统、教学水平评估系统等三个子系统组成的本科教学质量监控体系,三个子系统既相对独立又紧密相关,构成一个有机整体,贯穿于教学工作的各个环节和全过程中。
(一)教学管理组织系统
教学管理组织系统是保证学校正常教学秩序和教学质量的根本,由教学行政和教学学术两类组织系统组成。教学行政系统由校长、分管校长、教务处和系(院)组成。校长以办公会形式对学校重大教学问题进行决策,并对全校教学质量进行监控,分管校长负责教学的日常管理,教务处全面负责教学组织与运行,系(院)是教学实体,具体组织落实和执行学校的教学任务;教学学术系统由教学学术(教授)委员会、课程与学习资源建设委员会、四大学部及系(院)教学学术委员会构成,负责教学学术工作的研究、决策,并对教学质量分层次、分系列进行监控。
(二)教学质量监督系统
教学质量监督系统是本科教学质量监控体系的基础,学校建立校内、校外两个系列的教学质量监督系统,及时地掌握教学信息,保证了教学质量,同时为教学管理组织系统的决策提供了参考依据。
1.校内教学质量监督系统
校内教学质量监督系统包含了六项制度。一是教学督导制度,学校实行学校、系(院)二级督导新机制,扩大了督导覆盖面,
加大督导力度,实现了全方位监控;二是教学检查制度,分为定期检查和不定期检查两种方式。定期检查分为开学初、期中、期末三次,不定期检查根据教学工作的需要随机开展检查;三是领导听课制度,领导真正走进课堂,及时掌握教学运行中的信息;四是学生评教制度,学生每学期对教师的课堂教学内容、教学态度、教学方法手段等方面通过教务管理平台进行评价;五是辅导员听课制度,加强对学生学习过程和学习状态的监控,参与课程建设的相关工作;六是行政督查制度。学校开通“7548”举报电话,全校师生都可以举报教学和教学管理中存在的问题。
2.校外教学质量监督系统
校外教学质量监督系统包含三项制度。一是论证会制度,学校广泛邀请地方政府官员、用人单位领导、企业家对学校的专业与课程进行论证,吸纳地方意见和建议,提高专业与课程建设的针对性;二是用人单位评价,有针对性的推进和加强学校的教育教学改革,建立对用人单位的调查回访制度,并对调查的信息及时进行分析总结;三是毕业生质量跟踪制度,了解毕业生对学校教学工作建议,并对调查的信息及时进行反馈。
(三)教学水平评估系统
学校建立“两级两类”教学水平评估体系。“两级”指以学校、系(院)为组织单位的两个评估层次,“两类”指以系(院)本科教学工作水平评估、教学运行状态评估为主的综合性评估和教师教学水平评估、学生学习质量评估、专业建设水平评估、课程建设水平评估、毕业论文(设计)评估、教材建设质量评估等专项评估。通过实施水平评估体系对教学质量进行全面考核,形成定性或定量评价,及时发现问题,及时反馈,及时整改。
三、构建教学质量监控长效机制需要注意的几个问题
新建本科院校教学质量监控长效机制的建立要立足于学校的办学定位与服务面向,既要符合高等教育的时代特征,又要充分考虑自身的办学实际,构建完善的教学质量监控体系。
(一)更新教育理念、创新教育体制
教学质量监控长效机制的建立与实施属于教学管理创新,但教学管理创新只是教育创新大系统中的子系统。子系统能够反作用和影响其所生存和依赖的大系统,但更重要的是子系统又受到大系统的影响和制约。因此,教学质量监控长效机制的推广应用需要教育理念、教育体制的创新,为教学管理创新提供良好的环境。
(二)建立为区域经济和社会发展服务的人才培养目标
新建本科院校承担着为地方经济和社会发展培养人才、科技创新和社会服务的职能。因此,新建本科院校要立足区域,根据地方经济建设和社会发展服务的办学方向,根据地方经济产业特点和产业结构调整对人才资源的需求,确立人才培养目标,调整专业与课程设置,形成自己的办学特色。
(三)强化学生学习的监控
新建本科院校招收的学生多为高中阶段25%-30%的学生,大学生学习的自主性、探索性相对不强。新建本科院校既要承担更多的人上大学的责任,也要承担学生接受良好教育的责任,同时还要解决好“出口”问题,也就是使学生能较好的就业。因此,强化学生学习的监控是新建本科院校教学管理制度的新特点。
(四)建立一支高水平的教学管理队伍
教学质量监控长效机制的建立和运行,离不开一支高水平的教学管理队伍,这是规范教学、提高教育教学质量的重要保证之一。目前新建本科院校教学管理人员还存在学历层次较低,业务能力不强等现象。针对这种情况,应进一步加强教学管理队伍建设,为落实教学质量监控的长效机制提供强有力的保障。
参考文献:
[1]桂国庆等.新建地方本科院校教学质量监控体系的问题与对策[j].中国高教研究,2007(07).
[2]赵铁.地方综合性大学教学质量监控体系的总体设计[j].高教论坛,2006(02).
本科教学水平评估篇10
关键词：学位点；评估指标；体系构建
中图分类号：G642.0文献标志码：a文章编号：1674-9324（2015）51-0059-03
一、前言
开展学位授权点评估工作根本目的是保证学位与研究生教育质量，培养社会需求的创新型学术人才和高技能型专业人才。我国自1981年实施学位制度以来，经过11次学位授权审核评估、6次部分学科的学位授予质量评估、7次部分学位点质量评估、1次5个一级学科评估、1次学位点基本条件合格评估、1次学位点定期评估，学位点评估标准从无到有，逐步完善，对推动我国学位与研究生教育评估的发展，特别是对提高我国的学科建设水平和研究生培养质量做出了突出的贡献[1]。
今年1月份国务院学位委员会、教育部联合发文，进一步明确关于学位授权点合格评估的办法：对于获得学位授权点满六年的学术学位授权点和专业学位授权点，每六年进行一轮合格评估，以学位授权单位自我评估为主，教育行政部门随即抽评为辅，以人才培养为核心，重点评估研究生教育质量和学位授予质量，这对于各研究生培养单位加强学位授权点建设，促进研究生培养质量的提高无疑是十分有效的考核与评价手段。但是对于学位点的评估，目前尚无明确的指标体系，有的单位直接套用学科评估指标体系，有的单位则是围绕评估办法文件要求的几项内容进行宏观的总结和论述，有时候难以体现学位授权点的真实情况。考虑到这些实际情况，笔者认为应该建立一套标准的、从学位授权点本质出发的评价指标体系，以期对学位授权点评估工作提供借鉴意义。
二、学位点与学科的区别
（一）含义界定
学位点与学科对于高等学校的发展至关重要，二者虽相辅相成，但无论从内涵还是各自发挥的作用上看，又不尽相同。很多管理者或者是从业者，经常会出现概念模糊不清，或者将二者混为一谈的现象。
学科是指学术的分类，指一定科学领域或一门科学的分支。如自然科学中的化学、物理学；社会科学中的法学、社会学等。学科建设对于体现高等学校的整体办学实力、学术地位和核心竞争力具有重要作用。
学位点是学位授权点的简称，是研究生培养的重要依托和主要载体，是高等教育的一种表现形式与基本制度。《学位与研究生教育大辞典》认为学位点是指经国务院学位委员会批准，有权授予硕士、博士学位的学科、专业点[2]。学位点建设对有效促进学科建设和研究生培养工作，巩固并不断提高学位与研究生教育质量，保证学位与研究生教育的健康、可持续发展具有重要作用。
（二）学位点与学科的关系
要明确学位点与学科的区别和联系，首先要明确二者包含的内容。学科建设主要包括学科定位（学科方向，发展层次）、学科队伍（学科带头人，学科梯队）、科学研究、人才培养、学科基地（实验室，重点学科，设备等）、学科管理等六个要素。学科建设状态及指标是体现一个学校在国内外发展水平的重要标志，也是国内外大学排名的主要依据。它包含三个要素：一是构成科学学术体系的各个分支，二是在一定研究领域生成的专门知识，三是具有从事科学研究工作的专门的人员队伍和设施。而学位点建设则是着重于研究生教育，提高研究生培养质量。其核心内容应该是与研究生教育密切相关的各个方面，包括指导教师队伍建设、学科平台、人才培养成效、学位授权质量等。其次要明确二者的作用。学科建设是学校上水平上台阶的体现，一所高校是否是高水平大学，未来是否能发展成高水平大学，很大程度上是由学校的学科建设水平和学科发展潜力决定的。而学位点建设则是学校高水平人才培养能力和实力的体现，一所高校培养的人才是否是具有较高科研水平或职业技能，是否为社会所需求并能真正促进科技进步经济发展，学位点建设水平起着决定性的作用。
因此，从学位点与学科各自的内涵和发挥的作用看，二者虽相辅相成，却又明显区别。学科包含学位点，一流的大学，须有一流的学科作支撑。一流的学科，须以一流的学位点为体现。目前，我国正着力构建现代大学制度，国内各大学都把学科、学位点建设放在一流大学和高水平大学建设的重要战略地位上，将之作为重大战略任务来认识、布局、实施、推进[2]。大学若想取得某一专业的博士、硕士学位授予权，首先必须得有这一专业的学科点；其次学科点建设成效显著，在人才培养方面能提供有力的支撑。没有学科，就无从谈起学位点。学位点对学科建设具有积极推动作用，获得授权的学位点，其可持续性就取决于学科的后续建设。学位点也是检验学科发展水平进而成为检验学校发展水平的重要标准。众所周知，高水平大学的衡量标准之一就是研究生教育质量，它体现于学位获得者已掌握的基本知识和结构、具备的基本素质和学术能力、论文水平等，而这些都以学位点的建设为前提。国务院学位办于2012年的54号文件《关于对一级学科简介和博士、硕士学位基本要求征求意见的通知》中，也对学科与学位的关系有所阐述：学科简介是对学科的科学界定和客观描述，主要针对学科本身。它是教育管理部门进行学科管理，学位授权单位开展学科建设、人才培养的基本依据。而学位基本要求则是根据各学科特点，确定各学科博士、硕士两级学位授予的基本要求，主要针对学位授予者。它是教育主管部门开展质量检查和评估的重要依据，是学位授予单位制定各学科人才培养方案和学位授予标准的参考依据。
由此可见，学位点与学科是各有侧重，不能将二者简单地混为一谈，因此评估指标体系也不能单纯地套用，对于学位点评估来说，应该建立一套标准的、可量化的评估指标体系。
三、学位点评估指标体系的构建
（一）学位授权点评估指标体系构建原则
学位授权点评估指标体系应体现科学性、合理性和可行性，因此构建评价指标体系应遵循以下原则：
1.综合性原则。评估工作所选择的评价方法和指标需从多方面反映学位点建设的内涵。学位点建设的本质是通过增加对学位点建设涉及到的各项内容的投入，不断提高学位点建设的质量，目的在于提高研究生培养质量。因此，指标体系的设计应遵循综合性原则，包括学科平台、师资队伍、科研水平、人才培养等多方面内容。
2.主导性原则。学位授权点评估应重点调查分析对研究生培养质量起支配作用的因素，如学术团队、导师数量、科研产出、学位授予等。
3.可行性原则。任何统计指标的设置都是为了作进一步地统计分析和比较，这就涉及到统计调查、资料整理及进一步计算分析的问题。因此，数据的易得和可比性十分重要。学位点评估指标应尽量以定量为主，体现科学性。
（二）学位授权点评估指标体系
前文提到，学位授权点针对的对象是研究生，建设的根本目的是提高研究生培养质量，因此学位授权点评估指标体系应围绕研究生教育质量的各项考核指标和支撑条件而构建。结合前人的研究及笔者自己的思考，提出影响学位授权点评估的因素主要表现在以下几个方面：
1.学科平台。学科是学位点的根基，先有学科点才能有学位授权点。学科平台应包括学术团队、重点学科、科研中心。学术团队主要是指高层次的专家和创新团队，能以较高的学术水平来指导研究生。重点学科则是一所高校学位授权点等级的重要标志，也是人才培养质量的保障之一。科研中心是指能提供给研究生用于科学研究的高水平的实验室、基地、中心等。
2.师资队伍。研究生教育质量的好坏，指导教师是关键。师资队伍应包括各层次导师数量、师生比、导师学术素养。导师数量是指学位点所拥有的博士生指导教师和硕士生指导教师的数量，决定了可指导的研究生的层次和人数。师生比是指某特定教育层次在指定年份工作的教师人数与同年同一教育层次的学生人数之比，国家标准是1∶14。师生比反映的是用于研究生培养的各种师资的投入情况。导师学术素养是指导师自身的才智、学术道德、创新能力、科研水平等，是能否指导研究生的有效评判标准。
3.科研水平。学位点的科研水平是学位点建设成效的直接体现，是培养研究生科研素质的平台。科研水平应包括科研产出、科研项目与经费、科研成果质量等。科研产出主要是指高水平的学术论文、学术专著、成果专利转化等。科研项目与经费主要是指重大科研项目以及达到一定数额的到账科研经费。科研成果质量主要是指科学研究获奖情况。
4.人才培养。学位点评估的重点就是研究生培养质量，因此人才培养应该是整个指标体系的核心。衡量人才培养的指标应包括研究生的学习环境、教学与教材质量、学位授予质量、在学期间成果、国际交流情况、社会评价等[3]。学习环境是指宿舍环境及配套设施、助管、助教、助研等“三助”经费的到位情况，是开展好研究生生活的基本保证。教学与教材质量主要是指高级别的教学成果奖和精品教材，通过提高课程教学质量来促进专业知识学习。学位授予质量主要是指学位论文质量，是衡量研究生培养质量最直观的指标之一，包括省级以上优秀论文和各级论文抽检情况。在学期间成果主要是指研究生在学期间发表的高水平学术论文、获得的高级别科研成果奖励、授权的发明专利、出版的专著、其他省部级以上获奖等，是在学期间研究生培养成效的体现。国际交流情况主要是指境外留学生授予学位和派出境外交流的情况，反映学位点国际化视野。社会评价则主要针对毕业生，“产品”的好坏最终取决于“使用者”，可以通过就业率、用人单位评价、杰出校友等指标反映。
基于上述的思路及理念，构建三层评估指标体系：学科平台（a1）、师资队伍（a2）、科研水平（a3）、人才培养（a4）为目标层；进一步细化下设15个准则层，即学科平台（a1）用学术团队（B1）、重点学科（B2）、科研中心（B3）来衡量；师资队伍（a2）用导师数量（B4）、师生比（B5）、导师学术素养（B6）来衡量；科研水平（a3）用科研产出（B7）、科研项目与经费（B8）、科研成果质量（B9）来衡量；人才培养（a4）用学习环境（B10）、教学与教材质量（B11）、学位授予质量（B12）、在学期间成果（B13）、国际交流情况（B14）、社会评价情况（B15）来衡量。然后再将15个准则层划分为高层次专家（C1）等41个指标层。由于学位授权点评估的复杂性，有些指标项并不能获得具体数据，只能采取主观评价。见表1。
笔者认为，41个指标项中，绝大多数都能用客观数据，运用层次分析法（analyticHierarchyprocess简称aHp）进行评估，可以有效保证评估的真实性与公平性。当然，对导师的自身才智、学术道德、创新能力、研究生学习配套设施的完备程度以及用人单位对研究生的评价则不能用数字进行直接量化，只能进行主观上的判断。
由于学位点评估工作的复杂性，各个指标层应如何分类和量化，如哪些类别隶属于高层次专家，每一层次专家分值应如何分配，以及主观打分指标项权重控制范围等，都还有待于进一步的研究以及广泛听取高校和专家的意见，因此，本文未列出各指标项的具体权重。但前面分析得出的指标体系，符合科学性和可行性原则，为学位点授权评估提供了一套科学可行的评估指标体系，能较客观地反映出学位点的现状，为学位点授权评估工作提供参考。
四、结论
本文通过对学位点内涵的界定以及对学位点与学科关系的深入分析，认为影响学位授权点评估的因素主要是学科平台、师资队伍、科研水平、人才培养，重点分析了各影响因素的主要内容，并进一步细化为41个指标层，最后在综合性、主导型、可行性原则的指导下，提出了学位点授权评估指标体系。本文希望通过深入地研究和分析，对学位点授权评估工作提供切实可行的参考意见，但是由于学位点评估工作的复杂性，对各个指标项的打分还需进一步对应细化，还有部分指标并不能直接量化，而是需要通过主观定性判断，需要将其合理转化为量化分值等，因此，指标项的进一步精确量化将是下一步研究工作的重点。
参考文献：
[1]杨院.构建我国学位点评估标准体系的思考[J].学位与研究生教育，2013，（7）：25-28.