培养学生的发散思维篇1
发散思维（辐散思维）是以形象思维为基础，它强调事物之间的相互关系，是一种无规则、无限制、无定向的思维，具有灵活性、流畅性、变通性和独创性等特点，是创新的动力和想象的基础。
发散思维更接近于初中学生的思维特征，为此在初中教学中，应根据教学内容的特点和学生的认知规律，改进教学方法，以充分培养、发展学生的发散思维能力。提高学生的发散思维能力，可以采用以下几种方法：
一、比较法
比较法是提高学生逻辑思维能力的重要方法，任何事物的特点必须在相互比较中才能充分地显示出来。因此，采用比较法可以培养和提高学生的发散思维能力。比如：呼吸作用与光合作用有什么联系和区别？学生必须用比较法，从逻辑上找出对比之项：作用场所、作用条件、反应物、生成物、能量转化等等，然后分析出对立面和统一面，得出答案。并从中看出二者的相互依赖、相互制约的关系。
二、内容不完全教学法
教师在课上将要所讲授的内容制造成一定的空白地带，让学生自己去推测可能的结果，犹如小说、电影中没有结局的场面，让读者、观者自己去想象结果（当然结果是多样化的）一样。在此教学活动中，教师重要的不是鼓励学生寻求问题的正确答案，而是鼓励学生积极地开动脑筋，对同一事物的意义和发展做出不同的分析和想象。对学生做出的任何离奇的想法，教师应以肯定和表扬，切不可拒绝和否定。在初中生物教学中，如对“假如没有细菌，自然界将会有什么结果”“恐龙是如何会绝灭的”“生物界中是先有鸡还是先有蛋”等问题的教学，都可采取此种方法进行。
三、多角度教学法
在教学中采用“多角度教学法”（即教师在指导学生解决问题时，启发学生尽量从不同角度来认识同一问题的性质和解决方法），可以有效地培养和发展学生的多向思维能力（即发散思维）。根据初中生物的内容及教材特点，多角度教学可以采用如下方法：
1.一图多问法
即根据某一图形、图像，提出多个问题，引发学生的认知和思维，以达到掌握知识和发展能力的目的；初中生物教材中，图形、图像诸多，它们都是培养学生发散思维能力的好素材，如“昆虫的足和口器”“光合作用实验图”等。教材中的某些曲线图、实验装置图也可以用于多种实验。
2.一题多答（解）法
利用一些问题的开放性或没有唯一答案的特点，让学生多方位、多角度地去思考，如“地球上没有细菌，会出现什么现象？”可引导学生变换角度进行思考。
3.结合生活实际教学法
联系生活实际，抓住生活中的生物因素，进行实践性的教学，既可以很好地激发学生的学习兴趣，又可以学以致用，更好地体现知识的重要性。如在家里种花或养殖乌龟、金鱼等等，通过生物的生长、成熟的点点滴滴，记录它们的成长过程，结合生物知识，进行思考、实践，多角度激发学生的学习兴趣，从而培养学生的思维发散能力。
4.实验教学法
通过各种生物的实验教学，能直观性地培养学生的思维能力。
培养学生的发散思维篇2
一、发掘教材中的“发散”素材，培养发散思维的积极性
课堂教学是教师有目的、有意识地对学生进行传授知识、培养能力的主要活动.课前，教师必须精心钻研教材，掌握教材的重点、难点，发掘教材中的“发散”素材，明确教材在哪些地方要引导和培养学生的发散思维能力，灵活创设思维情境，激发学生的学习兴趣和对知识的渴求，使他们能带着一种高涨的情绪积极从事学习和思考.
二、转换角度思考，训练思维的求异性
发散思维的求异性是指数学思维活动中的随机应变、举一反三或触类旁通.在数学解题教学中，力求多角度、多变化、多层次沟通知识的纵横联系，引导学生寻求探索途径，让学生探讨、争论，突破知识的固有范围，促使学生知识升华，完善知识结构的重建.例如，对二次函数的一般式转化为顶点式的探求时，我是这样设计的：写出图像几个顶点在y轴上的二次函数.你还能写出图像顶点在哪的二次函数？顶点在x轴，顶点在各个象限的二次函数呢？这些函数能转化成一般式吗？如何把一般式转化了顶点式呢？顺向、逆向思考，学生在发散思维中理清二次函数的顶点式与一般式的关系和互化的方法，更深层次地理解二次函数的解析式与图像的性质.用转化方法，迁移深化，由此及彼，有利于学生联想思维的训练.
三、一题多解、变式引申，训练思维的广阔性
思维的广阔性是发散思维的又一特征.思维的狭窄性表现在只知其一，不知其二，稍有变化，就不知所云.反复进行一题多解、一题多变的训练，是帮助学生克服思维狭窄性的有效办法.可通过讨论，启迪学生的思维，开拓解题思路.在此基础上让学生通过多次训练，既增长了知识，又培养了思维能力.教师在教学过程中，不能只重视计算结果，更重要的是让学生展示解题思路，追问学生第二种、第三种不同的解法.要针对教学的重难点，有层次、有坡度，要求明确、题型多变的练习题.要让学生通过训练不断探索解题的捷径，使思维的广阔性得到不断发展.要通过多次的渐进式的拓展训练，使学生进入广阔思维的佳境.
四、激励学生联想、猜想，培养学生的发散思维能力
数学家发现数学规律的过程，往往是先有一个猜想，而后对猜想进行验证或修正的过程，而猜想又往往是以联想为中介的.通过题目所提供的结构特征，鼓励、引导学生大胆猜想，充分发挥想象能力.例如，探索圆与圆的位置关系时，可以从已学的直线和圆的位置关系的分类方法入手，从公共点的变化切入，联想到从公共点的个数划分圆与圆的位置关系与相应的名称，通过讨论，加以修正与完善，进而探究如何用数量关系确定位置关系.通过实践操作归纳，验证猜想，形成新的知识体系.
五、利用逆向思维，培养学生思维的灵活性
培养学生的发散思维篇3
一、深化概念教学，强化基础知识，为培养学生的发散思维能力夯实基础。
物理的发散思维是体现物理各部分知识相互联系的过程，这种思维能力的产生和发展需要有扎实的物理基础知识做后盾。因此，在物理教学中，我们必须首先重视学生基础知识的学习和巩固。而要做到这一点，深化概念（包括定义、定理、定律等基础性知识）教学，强化基础知识，就显得尤为重要。
物理概念是整个物理知识结构的基础，是物理思想方法的载体。学生对基础概念理解的深度，掌握的准确度，将直接影响其在解决问题过程中思维的准确性和广阔性。所以，在教学中，应要求学生对概念的掌握必须做到“四要”，即：一要了解概念产生的过程和背景；二要准确表述概念的内容（其中包括文字表达、公式表述、图像表述）；三要深刻挖掘概念的内涵和外延（即对条件限制的挖掘，特殊情形的挖掘，思想方法的挖掘等）；四要学会普遍联系，揭示规律，明确概念所带来的解题中思维的关键点（即思维发散的关键点）。如在“机械能守恒定律”的概念教学中，首先通过利用自由落体运动的规律和动能势能的具体量的变化，研究运动过程中机械能的特点，从中发现机械能在误差允许范围内是守恒的。让学生理解守恒的概念，同时让学生思考机械能守恒的前提条件，很自然地引出机械能守恒定律，体现定律的合理性、条件性和科学性。最后通过对例题的解析，反映机械能守恒的本质和成立条件。在抓好课堂教学的同时还注重内外结合，让学生在知识性、科学性、趣味性的课外活动中去探究课内教学所不易探究的问题；去领悟课内教学来不及渗透的奥秘，去验证课内教学中无法体验的现象，培养学生的发散思维能力。
二、营造课堂氛围，激发学习兴趣，为培养学生的发散思维能力提供可持续的学习动力。
物理教学过程是一个认识的过程，同时也是一个情感活动的过程。只有认识过程与情感过程相辅相成、互相促进，才能构成物理教学中一个自然和谐的整体。学生对物理学习的好恶，就是对物理情感的一种反映，它直接影响着学生学习效果的好坏和学习动力是否有可持续性。这就要求教师在课堂教学中要有意识地、主动地为学生营造一个良好的学习氛围，激发学习兴趣，使学生愿学、乐学，充分激发学习热情。首先，以尊重为前提、信任为原则，以人为本，以平等的态度对待每一个学生；为学生创设愉悦的空间，用信任和激励燃起学生克服困难的勇气，培养其发散思维的精神。其次，倡导多样化的学习方式，激发学生的学习兴趣，营造乐学氛围。学习的兴趣和学习的欲望，是学生持续学习的动力源泉。“学起于思，思源于疑”，在物理教学中巧妙地设疑，不仅有利于激发学生的学习兴趣、增强他们的求知欲，而且有利于培养他们的发散思维能力。因此在教学中设疑是否生动有趣、富有思考性，将直接影响这一节课教学效果的好坏。把握时机，巧妙引导学生进入学习状态，主动、迅速地参与到教学过程中，有利于学生积极性的调动，有利于发散思维的发挥。在教学中我精讲、少讲，把时间还给学生，进行多样化学习。例如在“牛顿第一定律”一节教学中我首先提出一系列与这节课知识相关的问题，引起学生思考，使学生在分析、探索中感受成功的喜悦，培养其克服困难、坚持不懈的优良品质。授完这节课后，我要求学生进行社会调查，了解哪些是利用惯性，哪些是防止惯性产生的危害，各采取哪些措施。这就促使学生运用发散思维解决一些实际问题，达到了培养发散性思维的目的。
三、积极创设物理情境，采取“散”式教学，有计划有目的地对学生进行发散思维训练。
由于发散思维具有多端性、独特性、变通性等特点，因此教师应适时、积极创设物理情境，采取“散”式教学，有目的、有计划地训练学生的发散思维能力，即借助典型实例和实验，通过各种不同的思维发散形式，引导学生多角度思考问题，多渠道解决问题。在实际教学中，通过命题的发散和解法的发散两种发散形式对学生进行思维的发散训练。
所谓命题的发散是指变更命题的条件、结论或变化命题的形式，而命题的实质不变。通过这种形式的教学，能够引导学生不断根据变化了的情况积极思维、归纳、概括，从而多角度、多方向地揭示命题本质。这样能提高学生举一反三、触类旁通的能力。
解法的发散是指解题方法的发散，即对同一问题从不同角度探求不同的解答途径，或对不同的问题利用相同的方法解决，也就是我们常说的“一题多解”、“一法多用”。教师应有目的、有计划地对学生进行求异思维的训练，多方拓展学生的思路，拓宽思维领域。除了常规的解法和实验方法外，还要启发学生探索巧解、速解的新方法、新途径，并对此作出归纳总结。利用这种教学形式能够引导学生在多思、多练、多用的过程中，熟练掌握解题方法和解题技巧，体会物理思想，优化解题思路，从而不断提高其创新意识，使思维“散”在广阔性和深刻性中。
培养学生的发散思维篇4
关键词：发散思维高中物理教学习题教学一题多解一题多变
发散思维又称“扩散思维”、“辐射思维”、“多向思维”，是指从一个目标出发，沿着各种不同的途径去思考，探求多种答案的思维。不少心理学家认为，发散思维是创造性思维最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。
高中物理教学不仅要教给学生物理知识，还应培养学生的科学思维。在高中物理教学中，物理习题教学是必不可少的，因此，在高中物理习题教学中，如何通过适量的习题训练，既获得相应的物理知识，又能培养学生的发散思维，显得尤为重要。笔者结合教学实践，谈谈如何在习题教学中培养学生的发散思维。
一、通过一题多解，培养学生的发散思维能力
发散思维是大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，比较常见，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状，可以从不同方面思考同一问题，如“一题多解”，从问题的要求出发，沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。它不墨守成规，不拘泥于传统的做法，有更多的创造性。
例题1：如图1所示，总长为L的光滑匀质的铁链，跨过一光滑的轻质小定滑轮，开始时底端相齐，当略有扰动时某一端下落，则铁链刚脱离滑轮的瞬间其速度多大？
解法一：设铁链的单位长度质量为m，以a平面为零势能参考面，如图2所示。
根据机械能守恒可知：
mg•L=mg•+mv
所以v=。
解法二：如果我们选图3所示的a平面为参考平面，
根据机械能守恒可知：
mg•=mv
所以v=。
解法三：如图4所示，如果我们利用等效的思想，将aB段看作一个模型，则可认为aB段运动到CD段重力所作的功全部转化为整体的动能，则有：
g•=mv
所以v=。
通过上述三种解法的训练，引导学生学会利用机械能守恒知识来解决习题，总结解题的一般解题步骤。通过比较可以发现，解法一注重常规的解题方法，可以使学生从中得到解题的基本思路和方法；解法二与解法一相比较可以看出，由于选取零势能参考平面不同，解题的繁简程度是不同的，所以我们在解题时要灵活地选择参考面，让解题简单，且由于运算简单，这样不容易出错；解法三利用了模型转换的思想，巧妙地将图中的一部分看作一个整体，进行平移，这样处理问题能够拓展学生解题的思路。
二、通过一题多变，培养学生的变通能力
发散思维有助于摆脱思维定势的消极影响，考虑问题不局限于问题的某一方面，能够灵活应变，举一反三，触类旁通。而且现在的高考试题越来越注重对能力的考查，因此我们在习题课的教学中不能再依赖于题海，而应注重加强思维能力的提升。我们若能以习题为载体，运用“一题多解”的方式，将有助于提高教学效益，培养学生的发散思维。
例题2：如图5所示，上表面粗糙质量为m的小车B静止在光滑的水平面上，质量为m的滑块a（可视为质点）从小车左端以水平速度v冲上小车，已知a、B间动摩擦因数为μ。问：a若能停在B上，它们一起运动的速度是多少？a在B上滑行的距离是多少？
这是中学物理的常见题型，我们除了引导学生如何应用动量与能量观点顺利作答外，若能在此基础上作适当改变，创设新的物理情景，可以在今后碰到相关问题时触类旁通。
例如，通过变换题设条件，改变设问方式可以有：
1.如果要使a不从B上滑落，小车B长L至少为多少？
2.小车B长L满足什么条件时，系统的动能损耗最大？
3.若B长为L，要使a从B上滑出，a的初速度v应满足什么条件？
4.若B长为L，要使a最终停在B上，则动摩擦因数μ至少为多少？
还可以通过变换物理背景，创设新的物理情景，如：
5.将a从半径为R的光滑1/4圆弧轨道无初速释放，要使a不滑出B，B至少需多长？（图6）
6.将B变为带有半径为R的1/4圆弧轨道小车，为使a恰能滑到B轨道的p点，求v的大小？（图7）
通过上述对基本题型进行变式，通过“一题多变”，演绎问题的产生过程，学生不仅能够学会这类问题的求解过程，更重要的是能够让学生摆脱由生活习惯中原有思维方式和平时解题所带来的思维定势，培养发散思维。
总之，“一题多解”与“一题多变”是发散思维在物理上的具体体现。“一题多解”与“一题多变”的训练，能够使得学生的解决问题能力进一步提高和优化，发散思维得到培养。当然，在物理习题教学中，教师不仅要善于诱导学生去发现问题，更要善于帮助他们总结归纳问题，让学生学会体会学习中的“变”与“不变”，使其认知水平得到提高，让习题教学成为培养学生思维能力的有效手段。
培养学生的发散思维篇5
[关键词]实验教学理论联系实际发散思维
[中图分类号]G633.7[文献标识码]a[文章编号]16746058（2015）110055
一、在实验教学中培养学生的发散思维
1.根据物理基本原理，寻找处理实验问题的多种途径，培养学生的发散思维
密度是物质的基本属性，在科学技术工作和工农业生产中有着广泛的应用。在测量固体密度实验中，根据公式ρ=m/V，只需测物体的质量和物体的体积即可，其中物体质量可用天平直接测量，也可用弹簧秤间接测量（m=G/g）；体积可以用刻度尺测量（规则物体）；也可用量筒测量，将这几种方法进行组合，测量物体密度的方法就有了四种，通过不同组合就可以培养学生的发散思维能力。
2.从新的角度出发，采取独特的处理实验问题的方法
在实验过程中要冲破现有观念的束缚，克服思维定式的影响，想他人所未想。例如：如何利用天平、量筒等仪器来测量易溶于水的白糖密度？如果仍用上述方法来处理就有一定的困难，因为白糖的体积难以测出，这时就得打破常规，另辟新径。设想白糖溶于水，是否也溶于其他液体呢？实际处理时，我们可以找一种与白糖互不相溶的液体来完成，也可引导学生思考：白糖虽溶于水，是否一直溶解不止呢？答案是否定的。做实验时，可以先制成白糖的饱和溶液，用它来代替上述液体完成实验。同样也可以用细沙来代替量筒里的液体测量物体体积，对不沉于液体的物体体积的测量，还可采取吊重物法或针压法等。
3.改变熟悉仪器的用途，培养学生的求异思维
例如：如何只用量筒、烧杯和水测一未知液体的密度。因为没有天平，所以无法直接测出液体的质量，因此不能直接用课本中的“天平量筒法”测密度，但液体的质量可借助“曹冲称象”的办法来解决：①先用烧杯盛适量液体后漂浮于水面上，记下水面的刻度。②用水代替烧杯中的液体使烧杯漂浮于水面上，让水面仍在原来的刻度处，这样烧杯中水的质量就等于烧杯中液体的质量（烧杯中水的质量可通过量筒量出水的体积，再乘以水的密度求得），然后用量筒量出液体的体积，应用公式ρ=m/V可求得液体的密度。从而培养学生的求异思维。
二、在物理习题教学中培养学生的发散思维
“一题多解”与“一题多变”都是培养学生发散思维能力的有效途径。在教学中，让学生从不同方向、不同角度观察、联想获得更多解题途径，感受物理知识的奥妙和情趣。如下面这道题就可以从两个不同方面来分析解决。
【例】如图1所示，盛有石块的塑料盒漂浮在水面上，如果将盒中的小石块投入容器中，则器中的水面将会（）。
a.上升B.下降
C.不变D.条件不足，无法确定
图1解法一：用“计算法”判定液面升降。
由题意可知，原塑料盒漂浮，则F浮=G盒十G石，即ρ水gV排=G盒+G石，得V排=（G盒+G石）/（ρ水・g），将盒中小石块投入水中，且沉于水底，（ρ石>ρ水），则V1排=G盒/ρ水g+G石/ρ水g，由此看出，投下石块后，塑料盒和石块排开水的总体积V1排减小，故液面降低，选B。
解法二：用“易位法”判断液面升降。
图2把石块“易位”到塑料盒下方，用细线拴住，如图2，由于质量未变，所以塑料盒和石块所受总浮力不变，故易位前后容器内水位相同，若此时将细绳剪断，石块下沉，而石块排开的水的体积不变，但塑料盒将上浮，排开水的体积减小，所以水位下降，故选B。
三、在理论联系实际的例子中强化学生的发散思维
培养学生的发散思维篇6
【关键词】发散思维习题一题多解实验题
发散思维又称求异思维、辐射思维，是指从一个目标出发，沿着各种不同的途径去思考，探求多种答案的思维，与聚合思维相对。不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。“一题多解”、“一事多写”、“一物多用”等方式，都是培养发散思维的常用方法。
习题是训练思维的一个最主要也是最有效的途径，学生在审题、分析、解答的过程中，逐渐提高理解和分析问题、运用知识解决问题的能力。习题教学是教学的一个重要环节，除了巩固知识的基本功能外，教师通过启发、引导、激发学生的思维，使学生形成科学的思维方法，从而获得能力上的提高。
一、一题多解培养学生发散思维
同一道题，从不同的角度去分析研究，可能会得到不同的启示，从而引出多种不同的解法。在教学中，不失时机地通过引导学生进行“一题多解”的训练，通过广泛的联想，使我们的思维触角伸向不同的方向，不同的层次，这样不仅能巩固所学知识，而且能较好地培养学生思维的发散性。
例1.150°时的某恒压容器中，充满H2S与o2的混合气体，电火花点燃，充分反应后H2S无剩余，恢复至原状况体积减少30%，求原混合气体中H2S的体积分数。
分析：该题仅知燃烧前后气体的体积差，因而可用差量法求解。
依题意可知，H2S全部反应，有关反应方程式如下：
若反应全部按（1）进行，则体积减少20%，若反应全部按（2）进行，则体积减少33.3％。由题意可知，体积减少30%，则H2S一部分充分燃烧，一部分不充分燃烧。
方法1（差量法）：设混合气体总体积为V，充分燃烧耗气体x体积。
据题意则有：（x／5）＋（V－x）／3＝0.3V
解得V＝4x
H2S的体积含量为：｛（2／5）x＋［（ 2／3）（V－x）］／V｝×100％代入V＝4x，得答案60％。
方法2（守恒法）：设反应前混合气体中H2S为amol，o2为bmol。根据氢原子守恒可知：
反应后H2o（气）的物质的量为amol，根据氧原子守恒，反应后So2的物质的量为（2b－a）／2mol，依题意知：
a＋（2b－a）／2＝0.7（a＋b）解得，a＝（3／2）b，
则H2S体积含量为：［a／（a＋b）］×100％＝［（1.5b）／25b］×100％＝60％。
方法3（十字交差法）：把混合气体的体积做为研究对象，根据极限的思想可用十字交叉法求解。
已知反应：
（1）2H2S＋3o2＝2So2＋2H2o（气）
（2）2H2S＋o2＝2S＋2H2o（气）
若全部按（1）反应，体积减少20%。
若混合气体全部按（2）反应，则体积减少：33.3％。
利用十字交叉法：则得二者之比为1∶3。
因研究对象为混合气体，则1∶3为按反应（1）、（2）进行时消耗混合气体的体积比，则得答案：｛［（2／5）×1＋（2／3）×3］／4｝×100％＝60％。
方法4（分步反应法）：可设反应按如下过程进行：
（1）2H2S＋o2＝2S＋2H2o（气）
（2）S＋o2＝So2
由上述反应（2）可知，过量o2与S反应，气体体积不变化。则燃烧过程中体积减少，均由反应（1）造成。
设：混合气体中H2S为a体积，o2为b体积。
则由反应（1）可知：a／2＝（a＋b）×0．3所以a／（a＋b）＝0.6
即得答案60％。
方法5（总反应方程式法）：设混合气体中H2S为amol，So2为bmol，根据质量守恒直接写方程式，并配平可得答案 。
此题是常见习题，我们从不同角度研究各种解法，既培养了学生的发散思维能力，又提高了学生的学习兴趣。
二、利用探究型化学实验题培养学生发散思维
化学实验题是化学习题中的常见题型，它通过把试题设计成：发现问题──分析问题──多途径解决问题的创造型模式，对于培养学生分析能力和思维的发散性有着重要作用。教师在习题课中应当为学生创设多角度、多维度思考问题的情景，引导学生打破思维定势，教给学生一些多角度思考问题的方法，从而达到培养学生发散思维目的。
例1：防止倒吸装置的探究
同学们最熟悉的防倒吸装置为倒置漏斗式（如
图1a）。可以设计如下问题：1.请同学们讨论装置a为什么能防倒吸（分析并发现问题）。
2.请同学们根据所提供的仪器再设计几套能防倒吸的装置。（解决问题，思维发散）
由同学们设计出的装置可归纳出防倒吸的类型有以下几种：（如图1）
3.讨论装置g和装置h的区别。讨论为什么装置g可防倒吸，而装置h却不能，并总结出防倒吸的关键所在。
4.最后对防倒吸实验装置进行归纳（思维集中，知识、能力的提升）
（1）倒置漏斗式：如a所示；
（2）肚容式：如e、f所示。当易溶于吸收液的气体由干燥管末端进入吸收液被吸收后，导气管内压强减少，使吸收液倒吸进入干燥管，当吸收液本身重量大于干燥管内外压强产生的压力差时，吸收液受自身重量的作用部分或全部又流回烧杯内，从而防止倒吸。这种装置与倒置漏斗式很类似。
（3）蓄液式：如b、g所示。当倒吸时，倒吸进来的吸收液被预先设置的蓄液装置贮存起来，以防止吸收液进入受热仪器或反应容器。这种装置又称安全瓶。
（4）平衡压强式：如c、d所示。为防止反应体系中压强减小，引起吸收液的倒吸，可以在密闭装置系统中连接一个能与外界相通的装置，起着自动调节系统内外压强差的作用，防止溶液的倒吸。以上四种装置的共同点或关键在于，使出气口与液面脱离。
例2：如下图所示仪器组，可以用来收集下列哪些气体？
①H2 ②no ③Co2 ④Cl2（）
a ①B ①②C ①②④D①②③④
由于思维定势解答此题时很少有学生能正确选择D项。教师可以引导学生思考并讨论以下问题：
1.讨论这几种气体分别可以用什么收集方法。
2.仪器组按当前放置方式，a口进行可以收集什么气体？b口进气又可以收集什么气体？
3.如果将仪器正放，a口进行可以收集什么气体？b口进气又可以收集什么气体？
4.如果将其中装满水又可以收集什么气体？
5.装满饱和食盐水呢？
6.此装备除了可用于收集气体外，还有什么用途？
教师在习题教学中要引导学生多想、多问摆脱习惯性认识的束缚，打破思维定势。同时要善于根据不同的教材内容、不同的对象、不同的时机创设不同的条件，全面灵活的培养学生创造性思维方法和能力。
参考文献
培养学生的发散思维篇7
一、激发求知欲，训练思维的积极性
思维的惰性是影响发散思维的障碍，而思维的积极性是思维惰性的克星。培养学生发散思维能力要贯穿在小学阶段各个年级的数学教学中。要明确各年级都担负着培养学生思维能力的任务。我们在数学教学中还经常利用“障碍性引入”、“冲突性引入”、“问题性引入”、“趣味性引入”等，以激发学生对新知识、新方法的探知思维活动，这将有利于激发学生的学习动机和求知欲。在学生不断地解决知与不知的矛盾过程中，还要善于引导他们一环接一环地发现问题、思考问题、解决问题。
二、转换角度思考，训练思维的求异性
发散思维活动的展开，其重要的一点是要能改变已习惯了的思维定向，而从多方位多角度——即从新的思维角度去思考问题，以求得问题的解决，这也就是思维的求异性。培养学生发散思维能力要贯穿在每一节课的各个环节中。不论是开始的复习，教学新知识，组织学生练习，都要注意结合具体的内容有意识地进行培养。而在教学新知识时，不是简单地告知结论或计算法则，而是引导学生去分析、推理，最后归纳出正确的结论或计算法则。
三、一题多解、变式引伸，训练思维的广阔性
培养学生的发散思维篇8
[关键词]发散思维生物学教学培养
[中图分类号]G42[文献标识码]a[文章编号]1009-5349（2012）09-0205-02
教学的心理活动主要是思维活动，教学的主要目的在于使学生建立良好的认知结构，这要求我们既要重视思维结果的教学，更要重视思维过程的教学。通过科学史暴露科学家的思维，分析教材体系暴露编写者的思维，介绍教师的方法暴露教师的思维，加强学习的反馈暴露学生的思维，综合协调以上生物学思维的暴露，及时了解学生的思维流向，可以培养学生的科学思维方法。
生物学思维同一般思维一样，具有以下基本类型：1.动作思维、形象思维和抽象思维；2.再生性思维和创造性思维；3.直觉思维和逻辑思维。其中创造性思维又称创新思维，不仅能创见性地揭示生物学对象的本质，并能在此基础上产生新颖的思维成果。它包括发散思维和集中思维。发散思维又叫求异思维，是逆向思维和多向思维，即反过来想和寻求尽可能多的合理答案。从不同方向、不同角度进行多向联想，从问题的多种可能方向扩散出去，开阔思维视野，寻求问题的最优化解法，是发散思维的具体表现。集中思维也叫求同思维，是在发散思维的结果中寻求解决问题的唯一或最佳答案。其两者的有机结合组成了创造性思维。创造性思维是智力高度发展的结果，也是生物学科思维中最有价值的部分。[1]
随着课程改革的实施，要求学生不仅掌握基础知识和基本技能，而能力的培养更加得到重视。本文通过在生物学教学中的一些实例，介绍学生发散思维能力培养的不同方法，利于提高生物科学素养。
一、问题情境中激发思维
问题是思维的起点，思维是在一定的问题情境中产生。教学中通过创造必要的问题情境，诱发学生的创造性思维。如在讲授动物细胞增殖时，给学生提出了这样的问题：母亲与他孩子的体细胞数目是否相同？人在婴幼儿期、青少年期、老年期等不同的阶段体细胞数目又是否有所不同？产生差异的原因是什么？通过问题设置教学情境激发学生的思维而导入新课教学。
二、概念图教学培养学生的发散思维
国内外大量的研究证明，概念图对于构建个人概念结构、提高学生解决问题的能力等方面都有很好的效果，利于学生空间智能的发展。在教学过程中，教师可以根据具体的教学情境，结合其他的教学策略（比如头脑风暴法、生本教育、合作学习、探究式学习、问题教学等）使用概念图。比如在“光合作用”一节的教学中，教师可以将学生分成小组，把概念图教学与头脑风暴法、合作学习相结合来开展教学，学生既可以通过自己绘制概念图来构建自己关于光合作用的认知，还可以在与同学的合作讨论中不断发现问题，取长补短，弥补自己思维的不足，在反思中不断完善概念图。另外教师还可以将概念图与问题教学相结合，教师通过概念图来呈现结构不良的问题，以激发学生的学习兴趣。给学生以更大的自由度，学生可以根据自己的理解及合作讨论交流来构建概念图，更有利于学生发挥创造性思维。[2]
三、在知识的连结、迁移上发挥学生多向思维
如在讲授鸟类的结构时，从鸟类适应飞翔生活的特征开始，让学生在已知动物基本结构的基础上，运用迁移理论展开想象，说出各种答案，如鸟羽、翼、充气质骨、肌肉分布、肌肉成分、气囊、双重呼吸、直肠短、双循环、一侧结构退化等方面，教师针对学生提出的各种答案集中归结到外部结构，以及内部结构的骨骼系统、肌肉系统、呼吸系统、消化系统、循环系统、生殖系统、神经系统和感官等，进而扩展到不能飞翔生活的鸟类原因是什么，结构又有哪些不同？自然过渡完成一节课程的教学。
四、在知识的应用方面注重学科间知识的交叉，培养学生的多向思维
讲到鱼的经济意义食用方面，很多人苦恼于它的泥土味和腥味，生活中如何处理？烹饪前用盐水将鱼洗净，就可以去除它的泥土味和腥味。进而又引发学生思考，盐这种化学物质是否具有其他作用呢？鼓励学生们结合物理性质、化学性质和生活实践发挥想象，尽可能地说出用途，学生们的想象力十分丰富。食盐是最常用的调味品；可以防治脱发、可以止血，可以美容，用盐水洗冻疮可止痒，早上喝一杯淡盐水，有助大便通畅，用油炸食物时，将一点盐放入油锅内，油就不会向外溅了，洗衣服时在水中放些盐可以防止衣服褪色，用热盐汤浸泡双脚或用炒盐熨贴腰背和关节处，对风湿筋骨病，有一定的止痛作用等[3]；但是，食盐摄取过多对人体又会产生副作用，血压升高……这样在多学科间促进学习迁移。
五、变验证性实验为综合性、设计性实验，发挥学生逆向思维，大胆否定，重视预测和猜想，培养学生的发散思维
在实验教学中增加了实验选题、设计与实施的项目。由学生在教师指导下，在已掌握知识与技能的基础上，选择教师提供的生物学范畴内的小课题或自行命题，然后设计实验至完成实验。目的要求：1.训练学生查阅资料，发现问题，灵活运用所学知识和技能设计实验，完成实验，以验证或解决某一实际问题的能力，培养创新意识和能力。2.检验全学期教与学两方面的教学质量。实验原理：学生在已掌握生物学基础知识、基本理论和基本实验技能的基础上，在教师的指导下，根据实验室条件，完成选题、设计实验、实验准备、实施实验和实验小结等全过程。培养动手能力，分析解决问题的能力和创新思维。实验内容：1.查阅资料，选题。2.查阅资料，灵活运用所学知识和技能设计实验。3.实施并完成自行设计实验。4.小结实验，写出实验报告。实验材料和用品：由学生根据实验需要自行准备。
六、开展活动课程教学，提升学生全面素质
一般的生物课在知识的系统性和学习的效率性上占优势，生物学活动课在促进知识的综合化、培养创造能力、发展个性特长和促进理论与实践相结合等方面占有明显的优势，生物活动课具有科普讲座、科学实验、科学观察、科技小制作、科技小发明、科技小论文、参观访问、专题调查等多种活动方式。通过两者结合实现课程的优势互补，让学生利用业余时间走出课堂，在生物学活动课中进行小型课题研究和小论文的撰写，这是培养创造性思维活动的一种良好方式。[4]
总之，在生物教学中应该打破陈旧的教师讲学生听局面。从新的理念出发，体现以生为本，灵活运用迁移理论，联系学生实际，挖掘潜能并开启学生的发散思维，并将其与集中思维有机结合，培养具有独创性、变通性、敏锐性和综合性等特点的创造性思维，使学生养成良好的生物学思维，提高能力。
【参考文献】
[1]胡继飞，郑晓蕙.生物学教育心理学[m].广州：广东高等教育出版社，2002：108-110.
[2]郭杏，郑晓蕙.概念图在生物学教学中的应用[J].生物学教学，2006.31（5）：76-78.
培养学生的发散思维篇9
第一，培养学生发散思维能力要贯穿在小学阶段各个年级的数学教学中。要明确各年级都担负着培养学生思维能力的任务。从一年级一开始就要注意有意识地加以培养。例如：开始认识大小、长短、多少，就有初步培养学生比较能力的问题。开始教学10以内的数和加、减计算，就有初步培养学生抽象、概括能力的问题。开始教学数的组成就有初步培养学生分析、综合能力的问题。这就需要教师引导学生通过实际操作、观察，逐步进行比较、分析、综合、抽象、概括，形成10以内数的概念，理解加、减法的含义，学会10以内加、减法的计算方法。如果不注意引导学生去思考，从一开始就有可能不自觉地把学生引向死记数的组成，机械地背诵加、减法得数的道路上去。而在一年级养成了死记硬背的习惯，以后就很难纠正。例如：在一年级《乘法初步认识》一课中，教师可先出示几道连加算式让学生改写为乘法算式。由于有乘法意义的依托，虽然是一年级小学生，仍能较顺畅地完成了上述练习。而后，教师又出示4＋4＋4＋4＋2，让学生思考、讨论能否改写成一道含有乘法的算式呢？经过学生的讨论与教师及时予以点拨，学生列出了4＋4＋4＋4＋2＝4×5－2＝4×4＋2＝2×9……虽然课堂费时多，但这样的训练却有效地激发了学生寻求新方法的积极情绪。我们在数学教学中还经常利用“障碍性引入”、“冲突性引入”、“问题性引入”、“趣味性引入”等，以激发学生对新知识、新方法的探知思维活动，这将有利于激发学生的学习动机和求知欲。在学生不断地解决知与不知的矛盾过程中，还要善于引导他们一环接一环地发现问题、思考问题、解决问题。
第二，培养学生发散思维能力要贯穿在每一节课的各个环节中。不论是开始的复习，教学新知识，组织学生练习，都要注意结合具体的内容有意识地进行培养。例如：复习20以内的进位加法时，有经验的教师给出式题以后，不仅让学生说出得数，还要说一说是怎样想的，特别是当学生出现计算错误时，说一说计算过程有助于加深理解“凑十”的计算方法，学会类推，而且有效地消灭错误。经过一段训练后，引导学生简缩思维过程，想一想怎样能很快地算出得数，培养学生思维的敏捷性和灵活性。在教学新知识时，不是简单地告知结论或计算法则，而是引导学生去分析、推理，最后归纳出正确的结论或计算法则。例如：教学两位数乘法，关键是通过直观引导学生把它分解为用一位数乘和用整十数乘，重点要引导学生弄清整十数乘所得的部分积写在什么位置，最后概括出用两位数乘的步骤。
学生懂得算理，自己从直观的例子中抽象、概括出计算方法，不仅印象深刻，同时发展了思维能力。在教学中看到，有的老师也注意发展学生思维能力，但不是贯穿在一节课的始终，而是在一节课最后出一两道稍难的题目来作为训练思维的活动，或者专上一节思维训练课。这种把培养思维能力只局限在某一节课内或者一节课的某个环节内，是值得研究的。当然，在教学全过程始终注意培养思维能力的前提下，为了掌握某一特殊内容或特殊方法进行这种特殊的思维训练是可以的，但是不能以此来代替教学全过程发展思维的任务。
培养学生的发散思维篇10
一、深刻领会培养学生发散思维能力的重要性
发散思维是发明创造的源泉。现实生活中，许多伟大的科学家、思想家和实践家一直都注重运用发散思维的方式进行问题的思考和分析，都能从不同角度进行问题或现象的“问”。发散思维能力已成为新课改下初中数学教学的重要目标和任务之一。同时，根据学生智力发展的实际特点，可以发现思维能力是智力发展的核心，发散思维能力成为展示思维能力水平的重要因素。实践证明，良好发散思维能力的养成，有利于学生更加深刻地掌握、理解、判断复杂知识点的内在要素和深刻联系，有利于学生运用整体思维理念掌握复杂知识点体系的内在本质，实现整体思维的活动和思维素养的形成。在问题解答过程中，经常进行发散思维活动，能够使学生对问题条件中的显性条件和隐性条件进行准确地掌握，能够理清已知和未知两者之间的深刻联系。通过辨析讨论，从而找寻到解答问题的最佳途径和思路。并且，发散思维的有效运用，能够使学生的解题方法更加灵活、更加多样、更加科学，为学生全方面学习素养的提升奠定坚实的基础。
二、正确认识初中生发散思维训练活动的不足
发散思维能力的培养是一项系统复杂的长期工程，需要教师辛勤的努力实践以及学生刻苦的学习活动。数学是一门抽象性、复杂性、深刻性的基础知识学科，学生在学习活动中需要付出艰辛的“劳动”。同时，发散思维作为思维活动的高级形式，更需要外在积极因素的引导和自身坚定信念的支撑。但在实际教学活动中，教师在数学教学中，也出现了一些“不和谐”的地方。一是缺乏思维过程的引导。部分初中数学教师在教学中为提升课堂教学效率，采用“教师主讲、学生旁听”的模式，教师直接将知识点内涵要义的演变发展过程或解答问题的方法策略等内容“一股脑”地讲给学生，省略掉了学生思考、分析、研究的过程，导致学生不能对知识要义和解题策略进行有效掌握，出现“知其然，不知其所以然”。经常出现“解答策略说得头头是道，实际解题却无从下手”的情况。二是缺乏思考方法策略的传授。教是为了不教，教是为了使学生更好地学习知识、解答问题。方法策略的传授，是发散思维能力训练的根本出发点和现实落脚点。应试教育下的部分教师一般采用“题海展示”巩固强化学生的解题能力，而忽视了“方法经验”的指导战略作用，导致学生习惯于定性思维分析解决问题，出现“形而上学”和“刻舟求剑”现象，这显然有悖于新课改的教学初衷和目标要求。
三、培养初中生发散思维能力的策略
1.利用数学学科的生动性，提升学生发散思维的主动性
发散思维是一项艰巨性的脑力劳动，需要学生在积极情感的熏染下，保持主动向上的学习态度。初中生处在特殊的心理发展时期，更易受不良社会因素和消极情绪的影响，出现思维的懒惰性和畏难性。这就要求，初中数学教师在教学活动中要善于紧扣学生情感发展的特点，利用数学学科知识内容的趣味性、生动性等激发“积极因子”，激发和引导初中生开展知识要义或问题案例的思维活动，多角度、全方位地探究分析，得出不同解题策略。如在讲解“趣味数学”教学活动中，教师设置“a、B、C、D4个孩子在院子里踢足球，把一户人家的玻璃打碎了。可是当房主人问他们是谁踢的球把玻璃打碎的，他们谁也不承认是自己打碎的。房主人问a，a说：“是C打的。”C则说“a说的不符合事实。”房主人又问B，B说：“不是我打的。”再问D，D说是“a打的。”已经知道这4个孩子当中有1个很老实、不会说假话，其余3个都不老实，都说的是假话。请你帮助分析一下这个说真话的孩子是谁，打碎玻璃的又是谁？”趣味性问题，学生积极思维的情感得到了有效激发，结合题意主动开展发散思维活动，得出如下推理过程：“假如a说的是真话，那么B说的也是真话了，2个孩子都说真话，不符合所设条件，所以可以断定玻璃不是C打破的。同理D说的也不是真话、所以玻璃也不是a打破的。经过分析，只剩下孩子B与D了，假如打碎玻璃的是D，那么B与C都说了真话，所以打破玻璃的必然是B了，而说真话的是C。”这样，初中生发散思维的“激情”得到“燃烧”，为发散思维活动效能的提升提供情感支撑。
2.利用数学问题的多样性，锻炼学生发散思维的变通性
数学问题是初中数学教学的重要抓手，也是学生学习和提升的重要载体。在实际教学中，同一数学知识点可以通过不同形式的数学问题案例进行展示，同一数学问题案例可以采用不同策略的解答问题方法进行解决。而发散性思维活动是对数学问题解答进行变通的发展过程。因此，在教学活动中，教师可以利用数学问题案例的多样性特点，选取具有典型性、代表性的数学问题案例，如一题多解、一题多变等开放性问题案例，利用学生已有的知识素养和解题技能，从各个侧面论证同一命题的真实性，让学生在普遍性中寻求规律性，融数形结合等数学思想于一体，优化解题方法、拓宽解题思路的广度和深度。
例已知：如图1所示，CD切o于D，割线CBa经过点o，DeaB，垂足为e.求证：∠1=∠2.
这是关于“圆与直线位置关系”问题案例，在解答该问题过程中，教师在学生解答问题的基础上，利用问题案例发散特性，设置出一题多变的问题案例。
变式1：若将上面例题中的条件“CD切o于D”与结论“∠1=∠2”互换，所得新命题是否成立？若不成立，说明理由；若成立，请给予证明。
变式2：若将上面例题的条件“割线CBa经过点o”与结论“∠1=∠2”互换，所得新命题成立吗？若不成立，说明理由；若成立，请给予证明。
变式3：若上面例题的条件不变，过B作BnCD，垂足为n（如图2），指出图中相等的角（不包括直角）、相等的线段（不包括半径）、相似三角形（不包括全等）。
学生此时结合已有解题经验，根据变式问题要求，进行针对性的思考分析，从而认识到变式1和2两个新命题都成立。变式3相等的角有：∠nBD=∠eBD、∠eDC=∠nBC；相等的线段有：Be=Bn、De=Dn；相似三角形有：eDC∽nBC。
3.利用中考试题的包容性，培树学生发散思维的独创性
独创性是发散思维活动的重要特性，当前，中考试题的命题更加侧重学生解题能力的考查，更加重视学生思维活动的考核。因此，发散思维活动的开展，更应体现学生的思维的独创性、策略的独创性以及过程的个性化。
例已知方程x2+x+m=0的两个实根都在-1和1之间，求m的取值范围。
分析：学生根据惯性思维求出两个根，列出如下不等式组：
-1
初中学生直接解题肯定会有很大困难。但教师只要引导学生把方程的“根”与抛物线与x轴“交点”联系起来，由方程问题转化为二次函数问题来解决。构造y=x2+x+m的二次函数，画出草图（如图3），结合图象分析可得出结论，当x=-1时，y>0和当x=1时，y>0，得下列不等式组：
（-1）2+×（-1）+m>012++m>0=-4m≥0，
解得-