中学语文在线篇1
南京晓庄学院：文科335分，理科334分
南京晓庄学院（1120）文科投档线335分；理科投档线334分。进档考生中，文科分355分，录取小学教育（师范）专业；理科分361分，录取小学教育（师范）专业。
进档加等级级差分后，文科录取线较高的专业是小学教育（师范）345分、历史学（师范）344分、思想政治教育（师范）、中国语言文学类都是341分；理科录取线较高的专业是小学教育（师范）347分、数学类344分、学前教育（师范）341分。
金陵科技学院：文科333分，理科332分
金陵科技学院（1128）文科录取线333分，理科录取线332分。录取新生中，文科352分，录取在金融学专业；理科350分，分别录取在会计学专业和机器人工程专业（新增专业）。录取分数（等效分）较高的文科专业有会计学341分，财务管理341分，金融学340分。录取分数（等效分）较高的理科专业有会计学341分，财务管理341分，金融学340分，计算机科学与技术339分，软件工程338分。中外合作办学招生（1621）录取线311分，其中中澳软件工程专业录取分数线（等效分）为324分，中英通信工程专业录取分数线（等效分）为320分。4+0合作项目（代码：1441）录取线304分。
江苏第二师范学院：文科333分，理科332分
普通类文科投档最低分333分，分343分。理科投档最低分332分，分348分。部分热门专业录取线（含等级加分）如下：理科：小学教育（师范）340分，数学与应用数学（师范）339分；文科：小学教育（师范）339分，汉语言文学（师范）338分，英语（师范）338分。因线上生源充足，学校追加了招生计划。
江苏理工学院：文科330分，理科330分
江苏理工学院（1244）文科投档线330分；理科投档线330分。进档考生中，文科分343分，录取旅游管理专业；理科分344分，录取软件工程（嵌入式培养）专业。文科录取线较高的专业是会计学336分、金融学336分，财务管理、汉语言文学（师范）、英语（师范）、小学教育（师范）都是334分；理科录取线较高的专业是机械设计制造及其自动化336分、会计学336分、电气工程及其自动化、自动化、软件工程（嵌入式培养）、财务管理、金融学、小学教育（师范）、计算机科学与技术都为334分。（以上专业分数线含等级级差加分）
常熟理工学院：文科329分，理科327分
常熟理工学院（代码1263）文科投档线329分；理科投档线327分。进档考生中，文科分354分，录取英语（师范）专业；理科分377分，录取英语（师范）专业。理科专业录取线超过本一省控线的是小学教育（师范）、英语（师范）专业，录取线均为340分，理科专业中录取平均分超本一省控线的有英语、英语（师范）、数学与应用数学（师范）及学前教育（师范）、小学教育（师范）专业。
淮阴工学院：文科316分，理科312分
淮阴工学院（1342）文科投档线316分；理科投档线312分。进档考生中，文科分331分，录取信息管理与信息系统专业；理科分337分，录取机械设计制造及其自动化专业。文科录取线较高的专业是信息管理与信息系统323分、会计学320分，国际经济与贸易319分；理科录取线较高的专业是软件工程(嵌入式培养)319分、计算机科学与技术(嵌入式培养)317分、机械设计制造及其自动化316分。今年我校新增2个专业，机器人工程315分，数据科学与大数据技术316分。
苏州科技大学：文科323分
苏州科技大学（1444）风景园林专业是该校与苏州农业职业技术学院联合培养的4+0项目，也是苏科大一个在本科第二批次招生的专业，该专业仅招收30人，投档线323分，分334分。
南京大学(分数线,专业设置)金陵学院：文科323分，理科326分
南京大学金陵学院（1801）文科投档线323分；理科投档线326分。进档考生中，文科分351分，录取英语专业；理科分358分，录取西班牙语专业。文科录取线较高的专业是西班牙语333分、英语、德语330分，金融学328分；理科录取线较高的专业是西班牙语334分、英语331分、会计、德语330分。
东南大学(分数线,专业设置)成贤学院：文科316分，理科321分
东南大学成贤学院（1802）文科投档线316分，理科投档线321分。进档考生中，理科录取分341、最低分321，文科录取分337、最低分316。共有7名考生分数超本一批次线，分别录取在建筑学、计算机科学与技术、电子科学与技术、电气工程及其自动化、工程造价专业。热门专业录取分数线（含等级分）如下：理科：建筑学337分、计算机科学与技术331分、风景园林329分、软件工程329分、自动化329分、电子科学与技术327分、电子信息工程327分。文科：建筑学339分、风景园林326分、护理学321分、工商管理类321分。
南京航空航天大学(分数线,专业设置)金城学院：文科312分，理科310分
南京航空航天大学金城学院（1803）文科投档线312分；理科投档线310分。进档考生中，文科分327分，录取会计学（Cima班）专业；理科分337分，录取交通运输（民航机务工程）专业。文科录取线较高的专业是会计学315分、翻译314分，交通运输（航空服务与管理）、工商管理、物流管理、国际经济与贸易、英语、市场营销都是313分；理科录取线较高的专业是软件工程（嵌入式培养）312分、会计学312分、车辆工程、物流管理、金融学、英语、翻译是311分。
南京理工大学(分数线,专业设置)紫金学院：文科312分，理科311分
南京理工大学紫金学院（1804）文科投档线312分；理科投档线311分。进档考生中，文科分333分，录取法学专业；理科分339，录取计算机类专业。文科录取线的专业是法学和英语专业315分；理科录取线较高的专业计算机类和计算机科学与技术（嵌入式培养）专业316分、电气工程及其自动化专业314分，英语、电子信息类、软件工程（嵌入式培养）专业313分。
南京信息工程大学滨江学院：文科310分，理科308分
南京信息工程大学滨江学院（1806）文科投档线310分；理科投档线308分。进档考生中，文科分322分，录取会计学专业；理科分334分，录取大气科学专业。文科录取线较高的专业是会计学311分、物流管理311分，人力资源管理311；理科录取线较高的专业是大气科学317分、地理信息科学313分，计算机科学与技术310分。
南京工业大学浦江学院：文科305分，理科310分
2018年投档分数文科最低分305，分353；理科最低分310，分354。文科、理科的分都录取在财务管理专业。文科录取最低分数较高的专业（含等级加分）分别是建筑学311，财务管理311，国际经济与贸易310，汽车服务工程309；理科录取最低分数较高的专业分别是国际经济与贸易326，计算机科学与技术325，财务管理324，软件工程319，工商管理319。
江苏师范大学科文学院：文科301分，理科300分
江苏师范大学科文学院（1827）文科投档线301分；理科投档线300分。进档考生中，文科分327分，录取英语专业；理科分343分，录取英语专业。文科录取线较高的专业是汉语国际教育308分、汉语言文学306分、英语304分、日语303分、经济学303分；理科录取线较高的专业是英语314分、汉语言文学311分、汉语国际教育307分、日语306分、财务管理304分、国际经济与贸易303分、经济学303分、电子信息工程303分。
苏州科技大学天平学院：文科304分，理科303分
苏州科技大学天平学院（1835）文科计划招收360人，投档线304分；理科计划招收860人，投档线303分。进档考生中，文科分363分，录取人文地理与城乡规划专业；理科分354分，录取财务管理专业。文科录取线的专业是英语308分、财务管理307分，工程造价、人力资源管理、汉语言文学、商务英语、翻译都是305分；理科录取线较高的专业是财务管理316分、计算机科学与技术312分、环境工程309分。
苏州科技大学天平学院将在建筑环境与能源安装工程专业投入新增计划，征求平行志愿录取7名学生。
扬州大学广陵学院：文科308分，理科302分
扬州大学广陵学院（1844）文科投档线308分；理科投档线302分。进档考生中，文科分349分，录取英语专业；理科分354分，录取机械设计制造及其自动化(汽车工程)专业。文科录取线的专业为护理学311分；理科录取线较高的专业有会计学319分、财务管理319分、国际经济与贸易312分、工商管理和人力资源均为311分，护理学和旅游管理309分。（以上分数均未考虑进档后等级加分）。扬州大学广陵学院（1857）：文科295分，理科293分。
江苏大学京江学院：文科303分，理科301分
江苏大学京江学院（1845）文科投档线303分；理科投档线301分。进档考生中，文科分328分，录取英语专业；理科分336分，录取医学检验技术专业。文科录取线较高的专业是电子商务307分，英语、人力资源管理306分，会计学305分；理科录取线较高的专业是护理学311分，财务管理、英语、会计学308分，医学检验技术306分。
南京医科大学康达学院：文科299分，理科320分
南京医科大学康达学院（1846）文科299分，理科320分。进档考生中，文科分341分，录取护理学专业；理科分362分，录取临床医学专业。南京医科大学康达学院（1517）理科309分，理科分345分，录取临床医学（为淮安市淮阴区定向培养）专业。
常州大学怀德学院：文科298分，理科298分
常州大学怀德学院（1855）文科投档线298分；理科投档线298分。进档考生中，文科分333分，录取英语专业；理科分331分，录取计算机科学与技术专业。文科录取线较高的专业是会计学300分、电子商务300分；理科录取线较高的专业是会计学304分、财务管理303分、英语302分。
中学语文在线篇2
对外汉语教材中的生词英译曾被认为是“对外汉语教学领域中进展最为滞后的方面”（施光亨，2003），但其作用不容忽视。生词英译能帮助英语背景或以英语为媒介语的汉语学习者更好地理解和掌握汉语词汇的词义，它直接影响到汉语学习者词汇学习的效果。因此，对外汉语教材中的生词英译质量至关重要（徐品香，2010）。为了方便汉语学习者，不管是线下教材还是线上课程材料，对汉语词汇普遍都标注有英文译释，以帮助学习者理解词义。我们发现，线上课程材料的生词英译存在不少问题，忽略了线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点，因而会对汉语学习者的词汇学习造成误导。目前，学者们已对线下对外汉语教材中的生词英译作了大量的研究，但对线上课程材料中的生词英译研究较为鲜见。本文选取Chinesepod网为研究对象，分析其课程材料中的生词英译语义不等值问题，并探讨在生词英译中更好地实现语义等值原则的方法，以提高线上课程材料中生词的英译质量。
二、相关研究概述
（一）语义等值研究概况
张亚非（1987）提出，在语句翻译时要做到“语义等值”。语义等值的具体内容是将两种不同语言的表层形式和一个共同的深层结构相联系，而这一深层结构所代表的正是这两种表层结构所共有的语义内容。虽然张亚非研究的是句子层面的翻译，与词汇层面的翻译有所区别，但其提出的语义等值原则对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。
对于线下对外汉语教材中生词英译的探索，学者们已经作了大量的研究工作。但多数只是分析具体教材中的生词英译问题，提出指导生词英译的策略。许多学者尝试从对等角度（鲁洁，2009；唐智为，2014）、偏误角度（鲁健骥，1987；周国光、徐品香，2009）和词汇教学角度（徐品香，2010）等来分析线下对外汉语教材中的生词英译问题。鲁洁（2009）提出可以从对等（等值）翻译的角度出发，对生词英译的不足进行重新分类，并探讨翻译问题产生的原因。但其并没有对对外汉语教材生词在翻译过程中如何遵循语义对等原则进行具体的分析，只是提到词汇的对等（等值）只有最近似的，而几乎没有完全相同的。唐智为（2014）认为，对外汉语教材生词英译中的语义对等（等值）并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英语言中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，他提出生词要做到语义对等，不能只看生词的字面意义，还要把生词放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等。
我们未发现关于线上对外汉语课程材料中生词英译的研究。对此我们作出分析：第一，线上对外汉语网站形式多样，质量参差不齐。因此学者把更多的精力放在研究网站建设以及国内外汉语学习网站对比上，对线上对外汉语课程材料不够重视。第二，线上对外汉语课程材料中的生词英译问题与线下教材中的相似，因此，线下教材研究中的部分生词英译原则和策略同样适用于线上对外汉语课程材料。但我们不能忽略线上教学的一些特点，即教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、环境虚拟化等（祝智庭，2001）。这些特点使线上对外汉语课程材料不再局限于像传统线下教材那样的文字材料。在很多对外汉语网站中，线上课程材料还包含音频和视频材料（以下简称音视频材料）。我们认为这为线上课程材料中的生词英译遵循语义等值原则提供了良好的条件，线上课程材料中的生词英译要充分利用音视频材料的优势，以求更好地达到生词英译的语义等值。
（二）Chinesepod研究概况
Chinesepod（chinesepod.com）是一家采用网播为主要教学媒体，辅以博客、社区、维基等产品，从事在线汉语教学的网站（沈孝亲，2009）。根据Chinepod官网提供的数据，目前其注册用户数量超过100万人，课程总数已超过3500个，并且每天都在更新。Chinesepod课程特色是一中一外两位主播搭配（只有高级课程是两位中国主持人），这样的搭配模式为跨文化对比提供了契机。两位主持人常就某一个具体的语言点或其背后的文化因素进行对比、讨论和分析，为学习者提供了一个有趣的文化对比视角，并将汉语背后的中国文化、理念、价值观传达给学习者（沈孝亲，2009）。其课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程，主题时效性极强，内容多样。此外，网站中还设置讨论、对话、词汇、扩展、语法和练习区域，以配合课程教学。
Chinesepod的课程材料除了类似于线下教材的文档材料外，还包括音视频材料。线上课程材料以音视频材料为主，文档材料包括音视频材料中的原文对话，以及从原文对话中提取出来的生词和扩展生词。课程结束后，学习者可以在其网站上下载四份课程材料：节目音视频、对话音频、词汇复习音频以及文档材料。因此，选择这一发展较为成熟的线上对外汉语教学网站来研究更具有代表性，研究材料更全面，对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。但研究中我们发现，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，并且没有发挥音视频材料对其生词英译的辅助作用。
三、Chinesepod课程材料中语义等值方面的生词英译问题
词汇的意义是极其丰富且复杂的，英国语言学家Leech把词义分为“概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义、主题意义”七种类型（GeoffreyLeech，1974）。黄伯荣和廖序东认为，词义可分为概念义和色彩义。概念义是词义中同表达概念有关的意义部分；色彩义附着在词的概念义之上，表达人或语境所赋予的特定感受，也可称为附属义（黄伯荣、廖序东，2011）。综合上述学者所述，我们将词义分为概念义和附属义（除概念义外词汇意义的其他成分）两部分。下面分析Chinesepod的?n程材料特点造成的生词概念义和附属义的英译问题。
（一）课程材料中生词概念义的英译问题
在Chinesepod中，线上课程每周的更新进度保证了其课程与材料的实时性。部分课程主题涉及国内最新实事以及社会热点话题，因此，这类主题的课程材料中出现的生词往往带有中国特色或是时下最新最热的一些词汇，其含义涉及中国的社会背景及文化。要让英语背景的学习者通过生词英译对这些生词的实际理解与在原文对话的语境下以及音视频材料的模拟语言交际情境下要求学习者所达到的理解相当，英译不仅要准确、简明地传达生词的意义，必要时还需要作出一定的解释说明，避免学习者在理解过程中出现偏误。
1.新词热词的英译不准确
张元（2007）指出，新词的翻译不仅仅是语言表层指称意义的转换，更是两种不同文化的相互沟通和移植。余义勇（2010）也指出，热词是通过旧词翻新、词义引申或是利用某些修辞手段创造出来的，这就意味着不能从其字面去处理，也就注定了不能直译。但Chinesepod课程材料中部分新词热词的英译只专注了其字面上的含义而忽略了其深层语义，这样的英译显然不够准确。
（1）宅男shut-in（male）（来源：中高级课程材料aGamer'sCollectibles）
“宅男”一般指长期足不出户的人，课程材料中将其译为“shut-in（male）”，但“shut-in”指的是因病（或残疾）外出困难的人或卧病在家的人，与“宅男”的意思不符。吴光华主编的《汉英大词典（第3版）》（2010）收录了“宅男”，并将其译为“otaku”。因此，建议将“宅男”译为“otaku，indoorsman”。
2.中国特色的生词译释不完整
课程材料中明显带有中国特色的生词对于英语背景的学习者来说是陌生的，因此过于简单的英文释义不利于学习者的理解掌握。要达到语义的等值，对生词需要加上一定的解释说明。
（2）委员committeemember，leader（来源：中高级课程材料aFormalapology）
“委员”来自于原文“不愧是学习委员”。根据对话内容，这里的“委员”指“班委”中的一份子，这对于英语背景的学习者来说是一个新概念，是在他们的生活中所没有的。课程材料简单将其释义成“committeemember，leader”不够准确，将这个词在对话语境下所包含的含义扩大了。在整体语境下，译为“memberofclasscommittee”更为准确。
（二）课程材料中生词附属义的英译问题
1.英文译释忽略生词的语体色彩
Chinesepod课程具有多样性的特点。内容新颖，主题多样，涵盖生活、工作、学习、政治、文化、经济、旅游等各方面。主题的不同也会影响到课程材料中带有不同语体色彩的生词的分布。部分主题的课程材料中，带有口语色彩的生词多于书面语色彩的生词，如学习、生活等主题；在其他一些主题的课程材料中，则是书面语色彩的生词多于口语色彩的生词，如政治、经济等主题。此外，Chinesepod的课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程。入门级、初级以及部分中级课程将多数课程主题设置于日常生活情景中，涉及内容偏生活口语化，因此课程材料中带有口语色彩的生词占多数；随着课程难度加大，课程材料中口语色彩的生词随之不断减少。口语色彩的词用在书面语体中并不合适，同样书面语色彩的词也不适合用在口语语体中。但课程材料在生词英译过程中，却常常忽略了生词的语体色彩，导致生词的英译与生词的语体色彩不对等。这可能会导致学习者在实际使用中出现书面语体和口语语体词误用的现象。
（3）要不然otherwise；perhaps，howabout（来源：中高级课程材料employmentpermitissues）
“要不然”在汉语中常用作口语表达，而释义中的“otherwise”多用于书面语，口语中常用“or”来替代。而其余的两个释义常用于口语表达。课程材料在编辑的过程中，没有注意到生词的语体色彩。
2.英文译释忽略生词的感情色彩
在Chinesepod课程中，生词的英译不仅是在原文对话的具体语境中，也是在音视频材料的模拟语言交际情境下，因此其课程材料还具有情景虚拟性的特点。原文对话语境提供了生词的具体搭配、感情色彩等语用方面的信息，音视频材料则通过两位主持人将原文对话绘声绘色呈现出来的方式留给学习者对部分生词感情色彩的一个初印象，并在解释过程中根据课程难度以及学习者程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。这都为学习者理解生词的感情色彩打下了良好的基础，但课程材料只是简单地通过英译将生词的意义传达出来，却忽略了生词所包含的褒扬、喜爱、肯定、尊敬或者拒斥、厌恶、否定、鄙视等感情，会导致学习者在生词使用过程中出现偏误。
（4）谦虚humble（来源：初级课程材料YourturnatKtV）
“谦虚”在汉语中是褒义词，义为“虚心，不夸大自己的能力或价值”，英语释义“humble”虽也有“谦逊的、虚心的”这一层意思，但其表示的态度却不够真挚或认真，汉英两个词所含的感情略有不同，可能会使学习者在使用过程中产生一些误会。建议译为“modest”。
总体来说，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，这会对汉语学习者的词汇学习造成一定的负面影响。
四、语义等值原则对线上课程材料中生词英译的启示
对外汉语教材生词英译中的语义等值并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，词汇要做到语义等值，不能只看词汇的字面意义，还要把词汇放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等（唐智为，2014）。同样，线上课程材料中生词英译实现语义等值的前提是译文要准确反映出生词的概念义，同时也要反映出生词在特定语境下的附属义。为了更好地达到词汇间的语义对等，线上课程材料要结合其自身的优势与特点，以补充单纯的词汇翻译所不能达到的完全对等效果。
（一）合理利用音频、视频和文档材料所提供的语境条件
在线上课程材料中，音视频材料已完成了大部分文档材料中所罗列生词的解释翻译，并在其中根据课程难度以及学习者的学习程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。此外，文档材料中还提供了原文对话及其对应的译文。因此，音视频材料为学习者营造了一个逼真的语言交际情境，同时文档材料中的原文对话为学习者提供了语境以补充释义不足，并提供生词的搭配信息和用法帮助学习者理解释义。因此，线上教材生词材料有着明确、丰富的语境条件。语境条件下的学习可以提供与第二语言词汇相关的多种联系，从长远效果来看，语境条件有利于深入地理解词汇，因而有助于记忆效果的保持及词汇的灵活运用（孙燕青，2000）。我们应该合理利用这一优势以求更好地达到生词英译的语义等值。
刘佩斯（2013）认为热词的英译应结合具体的语境，我们认为新词以及中国特色词的英译亦然。此外，新词、热词和中国特色词的译释如果简单地采用“直译”法，可能导致学习者理解困难，使生词的翻译不为学习者理解接受。而对于学习者来说，掌握这些词最重要的是理解其内涵意义，因此在?Z境条件下还需要一定的解释说明，为学习者的理解提供便利。
（二）利用听觉和视觉的多渠道输入
李黎等人（2009）在对词汇学习效果影响机制的功能磁共振研究中，通过实验发现，视觉输入和听觉输入均能引起听觉中心和视觉中心的强烈激活，并且视觉输入和听觉输入的处理有着密不可分的关系，即视觉刺激会导致听觉中心刺激，反之亦然。线上课程材料中的音频材料通过听觉输入刺激学习者的听觉中心，视频材料通过视觉输入刺激学习者的视觉中心，多渠道输入使得信息更有可能进入长时记忆。线上课程材料采用多渠道输入的方式，帮助学习者加深对词汇的理解和记忆，以达到词汇语义上的等值。
音频材料的听觉输入刺激和视频材料的视觉输入刺激为学习者理解生词的语体和感情色彩打下了良好的基础，生词的英译若忽略生词的语体和感情色彩，只会造成音视频材料与生词英译在生词语体和感情色彩这一信息上的前后矛盾，让学习者感到困惑，也会让之前音视频材料为学习者打下的良好基础功亏一篑。因此，在线上课程材料的生词英译过程中，译释要与生词的语体色彩和感情色彩一致。
五、结语
中学语文在线篇3
关键词：语义等值线上对外汉语n程材料生词英译
一、引言
对外汉语教材中的生词英译曾被认为是“对外汉语教学领域中进展最为滞后的方面”（施光亨，2003），但其作用不容忽视。生词英译能帮助英语背景或以英语为媒介语的汉语学习者更好地理解和掌握汉语词汇的词义，它直接影响到汉语学习者词汇学习的效果。因此，对外汉语教材中的生词英译质量至关重要（徐品香，2010）。为了方便汉语学习者，不管是线下教材还是线上课程材料，对汉语词汇普遍都标注有英文译释，以帮助学习者理解词义。我们发现，线上课程材料的生词英译存在不少问题，忽略了线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点，因而会对汉语学习者的词汇学习造成误导。目前，学者们已对线下对外汉语教材中的生词英译作了大量的研究，但对线上课程材料中的生词英译研究较为鲜见。本文选取Chinesepod网为研究对象，分析其课程材料中的生词英译语义不等值问题，并探讨在生词英译中更好地实现语义等值原则的方法，以提高线上课程材料中生词的英译质量。
二、相关研究概述
（一）语义等值研究概况
张亚非（1987）提出，在语句翻译时要做到“语义等值”。语义等值的具体内容是将两种不同语言的表层形式和一个共同的深层结构相联系，而这一深层结构所代表的正是这两种表层结构所共有的语义内容。虽然张亚非研究的是句子层面的翻译，与词汇层面的翻译有所区别，但其提出的语义等值原则对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。
对于线下对外汉语教材中生词英译的探索，学者们已经作了大量的研究工作。但多数只是分析具体教材中的生词英译问题，提出指导生词英译的策略。许多学者尝试从对等角度（鲁洁，2009；唐智为，2014）、偏误角度（鲁健骥，1987；周国光、徐品香，2009）和词汇教学角度（徐品香，2010）等来分析线下对外汉语教材中的生词英译问题。鲁洁（2009）提出可以从对等（等值）翻译的角度出发，对生词英译的不足进行重新分类，并探讨翻译问题产生的原因。但其并没有对对外汉语教材生词在翻译过程中如何遵循语义对等原则进行具体的分析，只是提到词汇的对等（等值）只有最近似的，而几乎没有完全相同的。唐智为（2014）认为，对外汉语教材生词英译中的语义对等（等值）并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英语言中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，他提出生词要做到语义对等，不能只看生词的字面意义，还要把生词放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等。
我们未发现关于线上对外汉语课程材料中生词英译的研究。对此我们作出分析：第一，线上对外汉语网站形式多样，质量参差不齐。因此学者把更多的精力放在研究网站建设以及国内外汉语学习网站对比上，对线上对外汉语课程材料不够重视。第二，线上对外汉语课程材料中的生词英译问题与线下教材中的相似，因此，线下教材研究中的部分生词英译原则和策略同样适用于线上对外汉语课程材料。但我们不能忽略线上教学的一些特点，即教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、环境虚拟化等（祝智庭，2001）。这些特点使线上对外汉语课程材料不再局限于像传统线下教材那样的文字材料。在很多对外汉语网站中，线上课程材料还包含音频和视频材料（以下简称音视频材料）。我们认为这为线上课程材料中的生词英译遵循语义等值原则提供了良好的条件，线上课程材料中的生词英译要充分利用音视频材料的优势，以求更好地达到生词英译的语义等值。
（二）Chinesepod研究概况
Chinesepod（）是一家采用网播为主要教学媒体，辅以博客、社区、维基等产品，从事在线汉语教学的网站（沈孝亲，2009）。根据Chinepod官网提供的数据，目前其注册用户数量超过100万人，课程总数已超过3500个，并且每天都在更新。Chinesepod课程特色是一中一外两位主播搭配（只有高级课程是两位中国主持人），这样的搭配模式为跨文化对比提供了契机。两位主持人常就某一个具体的语言点或其背后的文化因素进行对比、讨论和分析，为学习者提供了一个有趣的文化对比视角，并将汉语背后的中国文化、理念、价值观传达给学习者（沈孝亲，2009）。其课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程，主题时效性极强，内容多样。此外，网站中还设置讨论、对话、词汇、扩展、语法和练习区域，以配合课程教学。
Chinesepod的课程材料除了类似于线下教材的文档材料外，还包括音视频材料。线上课程材料以音视频材料为主，文档材料包括音视频材料中的原文对话，以及从原文对话中提取出来的生词和扩展生词。课程结束后，学习者可以在其网站上下载四份课程材料：节目音视频、对话音频、词汇复习音频以及文档材料。因此，选择这一发展较为成熟的线上对外汉语教学网站来研究更具有代表性，研究材料更全面，对线上课程材料中的生词英译也具有指导作用。但研究中我们发现，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，并且没有发挥音视频材料对其生词英译的辅助作用。
三、Chinesepod课程材料中语义等值方面的生词英译问题
词汇的意义是极其丰富且复杂的，英国语言学家Leech把词义分为“概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义、主题意义”七种类型（GeoffreyLeech，1974）。黄伯荣和廖序东认为，词义可分为概念义和色彩义。概念义是词义中同表达概念有关的意义部分；色彩义附着在词的概念义之上，表达人或语境所赋予的特定感受，也可称为附属义（黄伯荣、廖序东，2011）。综合上述学者所述，我们将词义分为概念义和附属义（除概念义外词汇意义的其他成分）两部分。下面分析Chinesepod的n程材料特点造成的生词概念义和附属义的英译问题。
（一）课程材料中生词概念义的英译问题
在Chinesepod中，线上课程每周的更新进度保证了其课程与材料的实时性。部分课程主题涉及国内最新实事以及社会热点话题，因此，这类主题的课程材料中出现的生词往往带有中国特色或是时下最新最热的一些词汇，其含义涉及中国的社会背景及文化。要让英语背景的学习者通过生词英译对这些生词的实际理解与在原文对话的语境下以及音视频材料的模拟语言交际情境下要求学习者所达到的理解相当，英译不仅要准确、简明地传达生词的意义，必要时还需要作出一定的解释说明，避免学习者在理解过程中出现偏误。
1.新词热词的英译不准确
张元（2007）指出，新词的翻译不仅仅是语言表层指称意义的转换，更是两种不同文化的相互沟通和移植。余义勇（2010）也指出，热词是通过旧词翻新、词义引申或是利用某些修辞手段创造出来的，这就意味着不能从其字面去处理，也就注定了不能直译。但Chinesepod课程材料中部分新词热词的英译只专注了其字面上的含义而忽略了其深层语义，这样的英译显然不够准确。
（1）宅男shut-in（male）（来源：中高级课程材料aGamer'sCollectibles）
“宅男”一般指长期足不出户的人，课程材料中将其译为“shut-in（male）”，但“shut-in”指的是因病（或残疾）外出困难的人或卧病在家的人，与“宅男”的意思不符。吴光华主编的《汉英大词典（第3版）》（2010）收录了“宅男”，并将其译为“otaku”。因此，建议将“宅男”译为“otaku，indoorsman”。
2.中国特色的生词译释不完整
课程材料中明显带有中国特色的生词对于英语背景的学习者来说是陌生的，因此过于简单的英文释义不利于学习者的理解掌握。要达到语义的等值，对生词需要加上一定的解释说明。
（2）委员committeemember，leader（来源：中高级课程材料aFormalapology）
“委员”来自于原文“不愧是学习委员”。根据对话内容，这里的“委员”指“班委”中的一份子，这对于英语背景的学习者来说是一个新概念，是在他们的生活中所没有的。课程材料简单将其释义成“committeemember，leader”不够准确，将这个词在对话语境下所包含的含义扩大了。在整体语境下，译为“memberofclasscommittee”更为准确。
（二）课程材料中生词附属义的英译问题
1.英文译释忽略生词的语体色彩
Chinesepod课程具有多样性的特点。内容新颖，主题多样，涵盖生活、工作、学习、政治、文化、经济、旅游等各方面。主题的不同也会影响到课程材料中带有不同语体色彩的生词的分布。部分主题的课程材料中，带有口语色彩的生词多于书面语色彩的生词，如学习、生活等主题；在其他一些主题的课程材料中，则是书面语色彩的生词多于口语色彩的生词，如政治、经济等主题。此外，Chinesepod的课程内容主要采用阶梯型递进模式，分为入门级、初级、中级、中高级、高级、媒体课程。入门级、初级以及部分中级课程将多数课程主题设置于日常生活情景中，涉及内容偏生活口语化，因此课程材料中带有口语色彩的生词占多数；随着课程难度加大，课程材料中口语色彩的生词随之不断减少。口语色彩的词用在书面语体中并不合适，同样书面语色彩的词也不适合用在口语语体中。但课程材料在生词英译过程中，却常常忽略了生词的语体色彩，导致生词的英译与生词的语体色彩不对等。这可能会导致学习者在实际使用中出现书面语体和口语语体词误用的现象。
（3）要不然otherwise；perhaps，howabout（来源：中高级课程材料employmentpermitissues）
“要不然”在汉语中常用作口语表达，而释义中的“otherwise”多用于书面语，口语中常用“or”来替代。而其余的两个释义常用于口语表达。课程材料在编辑的过程中，没有注意到生词的语体色彩。
2.英文译释忽略生词的感彩
在Chinesepod课程中，生词的英译不仅是在原文对话的具体语境中，也是在音视频材料的模拟语言交际情境下，因此其课程材料还具有情景虚拟性的特点。原文对话语境提供了生词的具体搭配、感彩等语用方面的信息，音视频材料则通过两位主持人将原文对话绘声绘色呈现出来的方式留给学习者对部分生词感彩的一个初印象，并在解释过程中根据课程难度以及学习者程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。这都为学习者理解生词的感彩打下了良好的基础，但课程材料只是简单地通过英译将生词的意义传达出来，却忽略了生词所包含的褒扬、喜爱、肯定、尊敬或者拒斥、厌恶、否定、鄙视等感情，会导致学习者在生词使用过程中出现偏误。
（4）谦虚humble（来源：初级课程材料YourturnatKtV）
“谦虚”在汉语中是褒义词，义为“虚心，不夸大自己的能力或价值”，英语释义“humble”虽也有“谦逊的、虚心的”这一层意思，但其表示的态度却不够真挚或认真，汉英两个词所含的感情略有不同，可能会使学习者在使用过程中产生一些误会。建议译为“modest”。
总体来说，Chinesepod的课程材料仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点。在生词英译中实践语义等值原则只是一味地在课程提供的原文对话语境条件下寻找与生词概念义相等的英文释义，而忽略了生词的附属义，这会对汉语学习者的词汇学习造成一定的负面影响。
四、语义等值原则对线上课程材料中生词英译的启示
对外汉语教材生词英译中的语义等值并不是简单的词汇对等。在多数情况下，因为汉英中许多词是一词多义，两种语言的词汇完全对等是很不常见的。因此，词汇要做到语义等值，不能只看词汇的字面意义，还要把词汇放进上下文中分析其具体意义，灵活地处理词汇间的对等（唐智为，2014）。同样，线上课程材料中生词英译实现语义等值的前提是译文要准确反映出生词的概念义，同时也要反映出生词在特定语境下的附属义。为了更好地达到词汇间的语义对等，线上课程材料要结合其自身的优势与特点，以补充单纯的词汇翻译所不能达到的完全对等效果。
（一）合理利用音频、视频和文档材料所提供的语境条件
在线上课程材料中，音视频材料已完成了大部分文档材料中所罗列生词的解释翻译，并在其中根据课程难度以及学习者的学习程度给出了适当的词汇搭配和具体适用情况。此外，文档材料中还提供了原文对话及其对应的译文。因此，音视频材料为学习者营造了一个逼真的语言交际情境，同时文档材料中的原文对话为学习者提供了语境以补充释义不足，并提供生词的搭配信息和用法帮助学习者理解释义。因此，线上教材生词材料有着明确、丰富的语境条件。语境条件下的学习可以提供与第二语言词汇相关的多种联系，从长远效果来看，语境条件有利于深入地理解词汇，因而有助于记忆效果的保持及词汇的灵活运用（孙燕青，2000）。我们应该合理利用这一优势以求更好地达到生词英译的语义等值。
刘佩斯（2013）认为热词的英译应结合具体的语境，我们认为新词以及中国特色词的英译亦然。此外，新词、热词和中国特色词的译释如果简单地采用“直译”法，可能导致学习者理解困难，使生词的翻译不为学习者理解接受。而对于学习者来说，掌握这些词最重要的是理解其内涵意义，因此在Z境条件下还需要一定的解释说明，为学习者的理解提供便利。
（二）利用听觉和视觉的多渠道输入
李黎等人（2009）在对词汇学习效果影响机制的功能磁共振研究中，通过实验发现，视觉输入和听觉输入均能引起听觉中心和视觉中心的强烈激活，并且视觉输入和听觉输入的处理有着密不可分的关系，即视觉刺激会导致听觉中心刺激，反之亦然。线上课程材料中的音频材料通过听觉输入刺激学习者的听觉中心，视频材料通过视觉输入刺激学习者的视觉中心，多渠道输入使得信息更有可能进入长时记忆。线上课程材料采用多渠道输入的方式，帮助学习者加深对词汇的理解和记忆，以达到词汇语义上的等值。
音频材料的听觉输入刺激和视频材料的视觉输入刺激为学习者理解生词的语体和感彩打下了良好的基础，生词的英译若忽略生词的语体和感彩，只会造成音视频材料与生词英译在生词语体和感彩这一信息上的前后矛盾，让学习者感到困惑，也会让之前音视频材料为学习者打下的良好基础功亏一篑。因此，在线上课程材料的生词英译过程中，译释要与生词的语体色彩和感彩一致。
五、结语
本文从语义等值理论出发，以Chinesepod的课程材料为例，分析了线上课程材料的特点造成的生词英译语义不等值问题。研究发现，线上课程材料中的生词英译仍沿用线下教材中的生词英译方法，没有突出线上课程材料的实时性、多样性以及情景虚拟性等特点。我们认为，在遵循语义等值的原则下，线上课程材料要合理利用音频、视频和文档材料所提供的语境条件以及听觉和视觉的多渠道输入等优势，以提高线上课程材料中生词的英译质量和使用价值，帮助学习者更好地学习线上对外汉语课程。由于受到时间和本人研究水平等因素的影响，仅挑选了一个比较具有代表性的网站作为研究对象，后续研究还可以选择多个网站进行比较分析，寻找在线上环境中最优的生词英译策略。
本文为2015年浙江省大学生科技创新活动计划（新苗人才计划）项目[2015R405063]。
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中学语文在线篇4
笔者认为，在中学阶段，语文教学应该为学生终身发展所需要的语文素养奠定基础。在这一目标之下，教与学的方式改变便成为教学改革的重中之重。语文学科工具性与人文性兼而有之的特质，就让我们选择了“活动”这一支点，实行开放的双线课程结构，将活动课程引进课堂，注重学习方法的指导和思维能力的培养，同时又保留课外活动的阵地，让学生参与生活，参与社会实践，扩大知识视野，增强学生语言的实践能力。
一、对“活动”的认识
活动，是一切生命体的本质属性。[1]它是人生存和发展的基本方式，是改造现实，满足人的需要的过程。从这个意义上讲，活动是生命本质的体现。
所谓活动教学，主要指在“学校的教育教学过程中学生自主参与的，以学生学习兴趣和内在需要为基础，以主动探索、变革、改造活动对象为特征，以实现学生主体能力综合发展为目的的主体实践活动”[2]。活动教学强调的是在教学过程中学生的自主活动和自主实践，它是落实学生主体地位，进行主体教育和实现主体发展的重要教育形式，其特征通过与接受教学的对比可一目了然（见右表）。
学生自主学习、直接体验与个性养成是活动教学最为显著的特点，这与新课程所提出的“自主、合作、探究”的学习方式是完全吻合的。传统的教学方式最大的弊端在于它把学习者放在一个从属和被动的地位，而活动教学则是把教育的对象变成了自己教育自己的主体，把“以教育者为中心”转变成为“以学习者为中心”，把以教师为主导的“教中学”转变为以学生为主体的“做中学”。
1.活动是完成探究性教学内容的重要方式
教学任务的完成，需要教学内容、教学方式和教师的教学水平三者的共同作用，它们之间相互联系，互启互成。为了表明其内在关系，上海教科院顾泠沅教授曾经绘制了下面这幅三维图[3]：
由上图我们可以看出：首先，任何教学内容在教学中的实现都是在一定教学水平上操作的，内容与方式也是相互依赖的，一定的教学内容要与相应的教学方式、方法结合起来考虑，两者必须相互匹配；其次，活动教学方式随着探究性教学内容比重的加大，其所占的空间愈加广阔，而教师教学水平的高下也在其间凸显出来。由此可见，活动教学是完成探究性教学内容，促进教师专业发展的最佳选择。
2.活动是完成语文教学任务的重要途径
德国著名语言学家洪堡特认为：“语言不是已经完成的产物，而是正在进行的活动。”[4]他认为语言是一种创造性的精神活动，而语言活动就是一种创造能力。美国教育家杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中，则提出语言思维训练的理论，并明确指出，学习语言需要活动，需要训练。[5]
语文教学的核心是“学”而不是“教”，“实用”是语文教育追求的目标。从生活中来，到生活中去，在追求实效的社会氛围中，教师就应引领学生在理解和运用语言文字的情景里学习语文、应用语文，让学生真切地感受到把握语文知识、提升语文能力是其生存能力中不可或缺的部分。在这一过程中，活动是必不可少的途径，它能最大限度地解放学生，让学生在丰富多彩的活动中充分表现自己，获得语言和语言规律，培养语文能力，发展智力与个性，进而全面提高学生的语文素养。
3.活动是学生能力形成的重要载体
前苏联心理学家加里培林提出了智力技能五阶段理论，其中明确指出构成能力的因素，有知识因素和技能因素两种。[6]知识因素，在语文素质教育中是就语言规律而言的。获得语言规律，是建构语文能力的基础。忽视语言规律的讲授和学习，是不可取的。技能因素，一是思维技能，二是操作技能，技能对个体活动具有自我调节的功能。也就是说，技能可以直接控制活动程序的执行。所以，活动的自我调节，包括活动的思路、方法、执行状态和速度，也是构成能力结构的基本要素。因此，在教学过程中，活动是实现主体性，达到自我调节、自我完善的最佳方式。也只有通过活动，才能体现出尊重学生、发展学生个性的主导思想。在活动中不仅能培养学生的独立性、自主性和创造性，还能实现师生的双向交流与互动，建立师生和谐的合作关系。这正是活动教学的优势，它是知识传授模式无法比拟的。二、双线自主活动教学的提出
双线自主活动教学，以学生学习兴趣的内在需要为基础，以学生主体能力综合发展为目标，以课程结构和教学过程改革为核心，实行教材教学线和实践教学线的双线课程结构，实现学生的自主学习。[7]教材教学线，又称子线结构，以学习语言和语言规律为主。语言规律包括语法规律和语体规律两个部分。实践教学线，又称午线结构，以学生的语言活动和语言实践为主，即运用语言规律进行语言活动实践。双线课程结构，不管是教材线还是实践线，都以学生的言语活动实践为主。
双线课程结构是根据“语文即生活”这一论断而提出的。双线课程结构的机制是：减少教材教学线授课时数，另立实践教学线，即将原来的语文课分为两部分，一部分用作教材教学，一部分用作语文实践。语文实践线，一般每周占用一课时。在语文实践线中，又分为两部分，即课上部分和课下部分。课上部分，结合每个单元的教学目标，完成相应的活动内容，如初中的语文综合性学习、高中的梳理与探究；课下部分，以生活实践和社会实践为主，如阅读报刊，写文摘笔记、日记，办手抄报，开展社会调查和语文社团活动，等等。
双线自主活动教学，是以活动为载体，以学生的自主学习为灵魂，实现教学活动化、活动教学化。前者是指，改变课堂教学以教师为中心的单向传递、单一发展，为以学生为主体的综合发展为目的的认知实践变课堂为活动的“场”；后者是指一切活动都要
根据教学的长远目标与短期要求，统筹规划，精心设计，使课堂的“活”与学生的“动”更具实践性、实效性。因而，这种活动不是教学的某一环节的活动，也不是单纯的活动课，而是全程教学中师生多元互动的一种存在形式，活动既是师生本身的存在，又是师生通向语文教学目标的根本途径。双线自主活动教学是以课堂教学为中心、以课内外互动互补为突破口，着力于活动特性及其功能的科学开发和充分利用，将教学内容有机地内化于多元互动、有序有效的主体活动之中，借助于“活动”这个中介机制，顺其自然地深化素质教育，推进课程改革。
三、双线自主活动教学促进语文教学方式改变的具体策略
1.教材教学线变教师只备教材为设计活动
设计之于课堂教学，犹如枕木之于绵绵铁轨，基石之于巍巍高楼。没有科学、艺术、精到的设计，就不会有优化的教学活动。语文教师应该有这样一种共识：学生的语文素养并不完全是教师教出来的。因此，让学生孤立、被动地读书，对学生学好语文是无济于事的。在备课中，如若只备教材，就注定了语文课堂只能是一个知识点的简单传递与接受的过程。只有将学生纳入备课内容中，将教学活动由知识传授转变为学生对知识的自主构建，才能使课堂成为思考者的领地、智慧者的天堂。
双线自主活动教学具有一定的目的性、整体性，它既包括物质的、实践的操作，即外部活动；又包括智力的、精神的操作，即内部活动。合起来看，内部活动是融通，是建构，是外部活动的内化与提升。这就要求我们的教学不是“备课”而是“设计”。其基本原则是：不求多而细，而求精而活。也就是说，在把握学科特点的同时，结合教学内容的重点与难点，要针对易引发学生探究热情和兴趣的疑问点或关键点设置一个问题域，引导学生通过多种途径参与、探究问题的症结所在。
语文不是线性学科，具有螺旋式上升的特点。语文教材是文选性的，每篇文章都具有全息性，课文的教学目的也不是既定的，教学设计更可以五花八门，这无疑给教师提供了广阔的开发空间。开发教材，设计活动不等于将教材抛掷一边，也不等于知识性的内容就不予以传授，而是应思考如何将教材用得适度、用得适当、用得适合。开发与设计的终极点是培养学生良好的个性，使他们具有独立的思维能力和学习能力，进而形成良好的语文素养。
在教材教学线的实践中，我们尝试以活动贯穿课堂，其活动设计是有一定目的性和指向性的。例如，导入新课可以设计“抛砖引玉”的活动，或是视频资料，或是复习旧知，或是事例分析，其目的就是激发学生的学习兴趣和学习欲望。再如，解决字词问题，可以设计“查字典”活动，让学生亲历亲为，真正做到“在做中学”。对文章进行整体感知时，可以设计“浮光掠影”的活动，学生或是复述文章内容，或是快速梳理出文脉。应该说，教材教学的自主学习摒弃了为完成教学任务而一味追求所谓的“进度”或“速度”，更反对不顾学生的兴趣和接受能力而强行灌输，它强调的是找准真实而有价值的问题，明确活动要求，引导学生自主质疑、自主探索、自主体验。
2.实践教学线变学生“在听中学”为“在思中学”
我们知道，学生既不是一个待灌的瓶，也不是一个无血无肉的物，而是一个活生生的有思想、有自主能力的人。以往的教学是教师的“一言堂”，学生总以听客的身份出现在课堂中。双线自主教学的整个过程是活动主体作用于学习客体的有目的的实践过程，无论是个体活动，还是同桌活动或小组活动，指导、协助可来自他人，但具体操作只能是学生自己，因而主体性是双线自主教学的基本特征，它使学生的自主意识在课堂上得到了充分的发挥。
双线自主活动教学倡导学生在活动中学、在实践中学，而其最高层面应该是在思中学，让学生的思维活动融汇于课内外的学习中，以使学生的思维得到训练。在近几年的实践中，我们认为批注评点式教学方法是提高学生的个人实践能力与自主学习能力的最有效方法。批注评点式阅读源自我国一种传统的读书方法，也是我国独有的一种文学鉴赏和批评方法，古代谓之“评点”。评，即评论，是对文章的思想内容和写作方法的要点以及用词造句方面的特点，用简洁的语言画龙点睛式地加以评议，表达自己的审美取向。批注评点式阅读不是重走一遍古人的老路，较之古代是一种更为开放、更能展现个性的阅读方式，批注者不仅可以把林林总总的阅读所得、所感、所疑写在书眉页侧，而且可以采用任何一种自己喜欢的并能恰当诠释感受体验的方式来评价文章。例如，可以就欣赏的内容来进行仿写，不赞同之处进行改写，喜欢绘画的可以根据情境配一幅简笔素描，喜欢写诗的可以用一首小诗传达自己的感受，还可以广泛联想、比较异同等。这种活动在课堂能够让学生直接与文本对话，能够让学生用切中肯綮的词语或短句记录他们的自身感受，能够充分体现学生个性化阅读和别样的情怀，其教学形式令人耳目一新。
目前，课堂教学有一种误区，认为没有学生讨论的课堂就是没有活动的课堂，就是气氛不活跃的课堂。而语文教学中对文本的解读恰恰需要在一个安静的环境中，让学生静下心、沉进去，和文本对话、和作者对话。语文课程标准中所提到的“语文素养”其实就是一种语文式的精神关怀，而这种精神关怀既有“文以载道”中的“道”，还应该有知识的建构和习惯的养成。“批注评点”式的学习方法正是对语文素养养成的最基本的关注。语文课应该让学生获得一些终身受益的阅读方法，进而形成一种良好的阅读习惯，正如叶圣陶先生所说：“凡好的态度和好的方法，都要使它化为习惯，只要熟练得成了习惯，好的态度才能随时随地表现，好的方法才能随时随地应用，一辈子受用不尽。”[8]
3.自主活动变教师的预设为学生的生成
活动式教学的活动是兴奋点，活动的磁力吸附着各种因子凝聚成活动磁场，使学生在活动中自然产生了一种竞争意识，它激发了学生探究的热情。活动的开放性，决定了活动富有建构新型师生关系的潜能。因为活动是自主的，是在宽松、宽容、民主、友善的环境里进行的，教师只在活动中起“导”与“托”的辅助
作用，不再是主宰与代庖者。活动越是充分，学生的自主性越强。这样，伴随着教学的活动化，民主、平等、友善的新型师生关系就建构起来了。
活动可以是显性的，如课前的听、说、读、写的实践活动：新闻播报、讲成语故事、诗词赏析、介绍作家作品、试题透析、即兴演讲等；如教学环节中的活动：识记活动、朗读活动、批注活动、评点活动、交流活动、拓展活动等。活动还可以是隐性的，即学生的思维活动，而这种活动尤为重要。自主活动教学过程是教师的“预设”与学生的“前见”逐步达到融合的过程，是教师的知识结构与学生的知识结构逐步变换、共同提升的过程，也是教师的心理与学生的心理逐步共融交汇的过程。这就决定了教学中教师不可能单纯地讲授与灌输，而必须要积极地、平等地与学生对话。在对话过程中，师生围绕共同关心的话题，各自以自己的视角和经验，用自己独特的精神表现方式和表述方式，通过心灵的沟通、思想的碰撞、意见的交换，实现智慧的生成。
例如，有的教师在进行诗歌教学时开展诗歌朗诵会，由学生自发组织，从主持到策划，从音乐到幻灯，从内容到形式都是学生自己完成，这一过程体现了语文活动的综合性特点。面对枯燥乏味的文言文教学，有的教师将繁多的文言知识变换成竞赛式活动教学，增强了学生学习的主动性和积极性，激发了学习语文的兴趣。再如，教学如何运用说明语言时，有的教师利用学校资源，组织学生参观、了解学校，让“体验”二字贯穿于活动之中，将活动设计为资料采集、课堂展示和梳理提升三个部分，让学生通过动手去实践，通过动脑去思考，通过表达去运用，将课内延伸到课外，从而形成了一种“大语文观”，使学生更加爱语文、爱生活。
中学语文在线篇5
关键词：二语在线写作；多媒体环境；立场标记语；语料库
中图分类号：H319.3文献标识码：a文章编号：1001-5795（2014）01-0039-0006
1、引言
多媒体、信息化手段应用于二语写作教学是一项符合时展与外语人才培养需要的复杂工程。《大学英语课程教学要求》（2007）明确提出“各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式”。陈坚林教授（2010）认为信息技术与外语课程整合的内涵是指在外语教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法和课程内容有机结合起来，共同完成课程教学任务的一种新型、高效的外语教学方式。杨永林（2012）指出，写作教学历来是外语教学中一项重要的技能训练内容，同时也是一个极具挑战性的工作。借助网络在线写作手段，将二语写作融汇到高校大学英语精读教学中，省力高效，势在必行。
目前，国内二语在线写作网络平台众多。笔者已连续三年使用句酷批改网，其能对学生写作中存在的搭配及结构等语言运用问题、单个学生存在的个性化问题进行分析。笔者要求本研究所涉及的学习者定期完成在线写作任务，以写促学，提高大学英语精读课程的学习效果。此间，写作任务以表达立场的议论文体裁居多。囿于国内大学英语四六级考试作文议论文的三段式提示框架，学习者个人立场的表达成为二语写作的热议话题。而表达情感、态度及观点是语言最重要的功能（Stubbs，1986：7），在语言中表达情感、态度及观点则涉及我们所说的立场（precht，2000）。由此，研究二语在线写作中立场标记语，尤其是态度立场标记语的使用便显得尤为必要。
2、相关文献
对立场标记语研究最具有代表性的学者是Biber。他先是从立场标记语的表达方式进行分类：语法手段（grammaticaldevices），具有价值意义的词（value-ladenwordchoice）以及元语言学手段（paralinguisticdevices）；其次从立场标记语的功能进行分类：认知立场标记语（epistemicstancemarkers），态度立场标记语（attitudinalstancemarkers）以及说话方式立场标记语（styje-of-speakingstancemarkers）。从分类来看，Biber认为立场标记语指的是说话者对自己所陈述的知识和信息的肯定程度、价值判断及情感态度的语言表述（Biber，etal，1999：966）。其中，态度型立场标记语传递的是作者对于命题意义或相关研究者或其研究成果的评价、价值判断、重要性评价以及情感表达等，并能最直接明确地表达作者的立场。态度型立场标记语大体分为两类：情感型态度标记语和评价型态度标记语。前者主要体现作者的情感，后者体现作者对于所述内容的价值判断（Hunston&thompson，2001）。Hunston（2000）认为一些单词能够依靠上下文来表明不同的立场，有的立场标记熟语化了，有的则非常隐晦。而Keisanen认为“在连续上下文中，语言中一切语言或者副语言特征，或相关语言结构均可充当立场标记”（Robert，2007：254）。王立非等（2009）从认知语言学的构块视角出发，将话语立场构块定义为话语中表现说话人立场的形式与意义对应的词、词组和句子构式，并对立场构块分类中的句法构块和词汇构块两类子项进行微调，将副词归为词汇构块。徐宏亮（2011）借鉴Biber（1999）的分类方式，把作者立场标记语划分为三类：体现认知的立场标记语、体现态度的立场标记语和体现表述方式的立场标记语。其中态度型立场标记语的语言表现手段主要包括态度动词（如prefer，criticize）、句子副词（如unfortunately，surprisingly）和一些形容词和名词（如interesting，important，failure，advantage）等。
本研究就国内立场标记语相关研究进行CnKi学术趋势搜索，发现立场标记语的研究尚属成长期（参见图1），相关研究多以语料库为研究方法。其中，王立非、马会军（2009）运用语料库方法，考察中国学生英语即兴演讲中话语立场构块的使用特点。龙满英、许家金（2010）对比中国英语学习者如何在英、汉议论文中建立和标记立场。王敏、刘丁（2013）通过语料库调查的方法，对比中国学习者和学科专家在工程类英语学术论文中使用立场标记词块的情况，着重考察语用功能范畴、形式结构和输入频率等三个因素对学习者使用的影响。
二语在线写作的相关研究逐年上升（如图2所示），学界关注度升温，但发表在CSSCi外语类核心期刊上的文章廖廖可数（表1）。其中，蒋宇红（2005）研究了在线同伴评价对学习者写作能力的影响，发现大多数受试认为在线同伴评价在增进英语写作动力和动机、缓解焦虑情绪和心理压力以及文章的整体修改等方面显示出优势。张立新（2008）发现基于在线语料库的协作修改作文质量，在词形、词汇和句法方面比传统协作修改后的作文质量有明显提高。在线写作修改能增强学习动机、降低焦虑程度和认知负荷，同时构建了学习共同体和自主学习环境。董洪学、初胜华（2010）提出了基于语料库的英语写作模式，并通过实证研究证明该模式能提高英语写作水平。张福慧、戴丽红（2011）对比研究在线写作中单一教师评改和同学评改，认为在线写作平台中的同伴互评能加快学生写作自主学习的步伐。唐锦兰、吴一安（2011）回顾和分析了国内外对英语写作自动评价系统的相关应用研究成果，发现教育技术的引进不仅是技术层面的问题，还意味着一场牵扯到使用者理念、认识、方法和行为等方面的系统变革。
鉴于此，基于语料库研究立场标记语在在线二语写作中的特征实属必要。
3、研究设计
3.1研究问题
本研究以分析二语在线写作中的立场标记语类型为主，探析态度立场标记语的特征，研究问题如下：
（1）多媒体环境下，二语在线写作中的立场标记语有哪些类型？
（2）多媒体环境下，二语在线写作中态度立场标记语的特征是什么？
3.2理论框构
本研究涉及语料均为二语议论文体裁。写作训练主旨之一是培养学习者的逻辑思维能力和观点表达能力。本文借鉴徐宏亮（2011）的“作者立场标记语分类标准”（表2），就前述研究问题展开探析。
徐宏亮（2011）以三分法分析框架对立场标记语进行了分类。认知型立场标记语主要涉及作者与文中某个命题的关系，体现作者对命题的确定性、可能性、事实性、局限性的认知，以及对该命题的真实性的判断。态度型立场标记语是对作者就命题意义或相关研究者或其研究成果的评价、价值判断、重要性评价以及情感表达的传递。方式型立场标记语则是作者对于文中命题陈述方式的评价。在以此为理据时，本研究将“作者”匹配并替换为“学习者”，以便表述。
3.3研究工具及方法
本研究采用定量研究和定性研究相结合的研究方法。首先，在所有学习者在线写作任务完成后，借助句酷批改网作文辅助功能将所有语料导出为word文档；使用文本清洁功能去除所有无关中文信息（包括学习者姓名、年级、专业以及学号等）；借助语料检索软件antconc3.2.o的ConcordanceHit、词频搜索功能中的File-based对已清洁文本语料中立场标记语的具体使用频率进行统计；用赋码工具CLawS对语料进行词性赋码，然后利用antconc3.2.0词表功能（wordlist）创建词汇使用频率列表，以确定不同词性的常用立场标记语。
4、语料搜集及整理
本研究语料搜集历时四学期，涉及非英语专业一、二年级二语学习者913人。共整理出清洁、有效语料1913篇，自建语料库onlineCorpusofenghlishwriting（oCew），字数共计593，801。
为了更有效地体现标记语特征，在进行具体分析之前，参照在线词表和oCew数据，对oCew的词汇级别进行了筛检分类（图3），发现学习者在线二语写作中所使用高中级别的词汇量达到33，611词，占到总数据的75%，大学英语四、六级词汇合计占到17%，其他词汇占10%。
在图3基础上，以徐宏亮（2011）（表2）分类标准对所有立场标记语进行人工筛选，从antconc3.2.o的File-based立场标记语频率统计结果发现立场标记词共470个。其中，认知型立场标记语中确定性立场标记词共165个，28个高频词汇（absolutely，admittedly，ofcourse，agree，almost，accurately，apparentlv，believe，certainly，clarify，definitely，eventually，exactly，firmly，obviously，real，really，reasonably，reliable，truly，good，better，best，bravely，clearly，great，impossible，precisely，totally）；模糊性标记语47个，12个高频词（possible，about，approximately，possibly，equently，argue，seem，maybe，may，uncertain，likely，properly）；言据型标记语共17个，5个高频词（apparently，accordinglyy，accordingto，inmyopinion，asfarasiamconcerned）；情感性标记语共175个，30个高频词汇（unhappy，happy，happily，unwilling，blame，criticize，crucialdependent，friendly，grateful，independent，independently，indifferent，love，lovely，perfect，personal，personally，pleased，prefer，regret，reject，satisfied，selfish，significant，sincerely，strongly，wisely，valuable，wonderful）；评价型标记语53个，13个高频词（successfully，succeededin，strietly，reasonably，reasonable，unsuccessful，most，mostly，ugly，severely，shortcomings，serious，significant）；方式型立场标记语13个，3个高频词（actually，infact，generallyspeaking）。
将上述词表以tXt文档导入CLawS词性赋码系统，对所有标记语进行赋码，利用antconc3.2.o词表功能（wordlist）创建词汇使用频率列表并绘制出224个态度立场标记词词性分布情况（图4）。结果表明，情感性标记语以（JJ）普通形容词、（RR）普通副词以及（VVn）动词过去分词居多；评价性标记语在动词过去分词类词汇分布中有明显差异，使用（JJt）形容词一般最高级使用多于前者，使用（RR）普通副词最高级低于前者。其他词性类标记语使用情况：（JJt）形容词一般最高级出现在评价f生标记语中，（nnl）单数普通名词出现在情感性标记语中，（RRt）普通副词最高级出现在情感性标记语中。正如徐宏亮（2011）所论，态度型立场标记语的语言表现手段主要包括态度动词（如regret，prefer，blame）、句子副词（如personally，friendly）和一些形容词和名词（如happy，grateful，shocomings）等。
5、讨论
从数据结果来看，多媒体环境下的二语在线写作语料库（oCew）中高中级别词汇占75%，学习者在线写作中倾向于使用简单词汇，侧面表明对于现学课程中词汇的使用并不积极，另一因素也可能是在线写作中学习者心理因素的干扰，这将在后续研究中进行验证。
基于anteonc3.2.0的File-based立场标记语频率统计结果发现，立场标记语类型包括：认知型立场标记语、态度型立场标记语和方式型立场标记语，符合徐宏亮（2011）的分类。认知型立场标记语中确定性标记语在数量上多于模糊性标记语，说明学习者在英语议论文题材中表达观点时多用肯定、认可、确定立场。以absolute_ly为例，检索oCew中的出现频率及其搭配，发现absolutely（不包含其近义词，totally，definitely）共出现7次，主要搭配为：makeitabsolutelyclearthat；itisabsolutely+aDJ；itcanabsolutely；thereisabsolutelynoreason；weabsolutelyneed。模糊性标记语表达学习者主观态度、判断的不确定性，但又不完全肯定或者否定，且多出现在议论文论据阐述部分。以possible为例，发现其在oCew中出现47次，主要搭配为：itispossiblethat；assoonaspossible；t0makeitpossible；thingsarepossible；thepossiblereasonsare。言据型标记语与方式型标记语有重叠，检索其频率及搭配发现according一词出现29次，主要搭配为accordingtoexperts；accordingt0thereality。
oCew中态度型立场标记语的特征研究是本文的重点。态度立场标记语显现学习者在话题讨论及论证中的主观态度、信念、信仰以及相关评论。从统计结果分析，oCew中表达态度立场标记语的词性包括：副词、形容词、名词、动词（不包含情态词，因其同时归属认知型立场标记语和态度型立场标记语，本文将其归于认知型，故在此不加讨论）。图4对情感性标记语的词性分布说明，学习者在二语在线写作中，能就某一话题的议论积极地表达个人情感、主观态度等。情感的表达既有积极性也有消极性的标记，体现在词语选择上则更能使学习者态度明了。诸如unhappy，happy，happily，unwilling，personal，personally的用词索引条数达到208条。然而，究其搭配，多以简单词组、句式出现：feelunhappy，somethingunhappy，s0unhappythat；ahappyending，happylife，veryhappy。而在使用regret一词时，学习者多以言语之外的警告意图表达情感，一般将来时也是regret这一标记语以动词词性出现频率较高的时态。动词过去分词做为形容词被用作情感性标记语，比如pleased，satisfied。对于前者的使用，其高频搭配为：i’mpleasedthat。这一用法在CoCa（Coppus0fContemporaryamericanenglish450millionwords，1990～012）中Spoken语境中出现2425次，高频搭配也是i'mpleasedthat；satisfied的高频搭配为：satisfiedwith，在CoCa的Spoken语境中出现1637次，高频搭配也是satisfiedwith；均体现学习者在线二语写作中立场标记语用词口语化特征。
中学语文在线篇6
【关键词】关注;自我更正;意义协商;重铸;刺激回忆
【中图分类号】G420【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)01―0054―04
引言
随着网络技术和语言研究的发展,许多学者开始运用网络技术探究如何更好地促进语言的学习。而网络聊天技术已经广泛应用于我们的生活学习之中,人们用网络聊天咨询学习难题,或者通过英语聊天提高自己的语言学习水平。然而教师在网络聊天技术模式下很少给学生语言学习进行指导。由于缺乏对这一新技术的掌握和理论支持,教师对这一技术如何应用于语言学习感到迷茫。同时,网络聊天模式相当于自主学习环境,学生在没有老师指导的情况下,也没有自己的学习策略,造成了上网聊天的盲目性。而在网络聊天模式下,学生有大量的语言产出,语言产出的过程难免会出现错误和反馈信息,那么学生在在线聊天模式下产生了哪些类型的语言错误,学生又是否会关注到自己的语言错误,以及采取怎样的方式更正错误从而获取正确的学习反馈信息都是值得我们研究的。目前这一领域内,基本上没有较全面和深入的相关研究。从心里语言学范畴来说,关注理论在语言学习领域一直扮演着关键的角色。认知心理学家也认为,关注对学习非常重要。如何将语言学上的关注理论和最为广泛应用的现代网络聊天技术相结合,找到值得研究的切入点,对于现实教学和更好利用网络技术有现实意义。
一理论与实践研究
1关注理论研究与实践
国内对于有意关注假设的理论研究较多。刘世理[1]研究得出在语言学习过程中,“关注”(noticing)是一个不可忽视的认知机制,被认为是存在从一种状态向另一种状态的过渡。关注对语言学习者的信息加工起主动认知调节作用,有效的学习就是对相关特征加以有效的关注。关注的质量随学习者个体差异而发生变化,语言特征自身的显突性也会影响关注的程度。他这一研究对语言教师在外语教学中对学习者的品格训练、中介语发展和语言材料组织等方面有所启示。张会萍[2]也同样认为有意注意是语言学习者进行有效语言学习的关键。要提高学生的语言学习效率,教师要精心设计课堂活动,增强学生的自主学习意识,提高学习积极性,从而尽量发挥学生有意注意的作用。尽管学界对有意关注理论的效度至今尚无定论,但是人们对它的认同度日趋提高。
在国外,根据Schmidt[3]提出的“有意关注假设(noticinghypothesis)”,认为"noticingrequiresofthelearneraconsciousapprehensionandawarenessofinput,"and"whilethereissubliminalperception,thereisnosubliminallearning"(p.26)。因此,关注成为了二语学习的一个重要的认知建构。很多学者就关注理论和语言学习做了相关研究。izumi[4]对比研究了不同模式或学习情景(writtenvs.oral/auralmodes)会引起不同程度的关注。philp[5]调查了口语交流时对重铸式交互反馈的关注,并且发现上下文语境能有效地影响二语学习的关注。mackey[6]发现在口语交流模式下,对比语法反馈,学习者更多的是关注词汇和语音反馈。由此得出,有意关注语言产出和目标语形式的配错是第二语言习得的一个研究领域。
2网络聊天与语言学习
随着现代化技术的发展,很多学者也把研究转向了网络与语言学习相结合的领域。郑琼[7]认为传统的外语学习都是在课堂里进行的,缺乏自然的语言氛围。如果能营造出良好的目的语环境,将极大地促进外语学习。iCQ网络聊天活动在营造良好语言环境方面有极大潜力;但倘若利用不当,也会对语言学习造成负面影响。因此,教师应合理设计iCQ网络聊天活动,以达到为学习者创造良好语言环境的目的。刘座雄[8]通过实证研究对比网络学习和传统课堂学习,认为网络辅助语言学习正好符合外语自主学习的个性化学习和对学习方法的训练,因而网络教学是实现和促进外语自主学习的最佳途径之一。实验结果为今后大规模利用网络的语言教学和研究起借鉴作用。师中萃[9]则认为网络环境对语言学习有着重要的影响。英语学习与网络环境相结合,为学习者创设一个自主、高效、完善的网络英语学习环境具有非常现实的意义。这是因为网络环境为可理解的语言输入和在真实语境中与说本族语的人进行有意义的交际提供了无限的可能性。因而,网络提供了一个更为建构主义的、以学生为中心的学习环境。Kitade[10]发现日本英语学习者在在线文本聊天模式下积极地参与意义协商,进行自我或他人的语言重铸,因此他提出了"iC(internetChat)withtask-basedL2interactionfacilitatescomprehensibleandmeaning-makinginteraction,awarenessraising,aswellascollaborativelearning"(p.162)。pellettieri[11]研究表明在线文本聊天能有效促进意思协商和以形式为中心的交互,及对问题语言结构的关注,因而对语法能力的发展有利。这些研究中,一个重要的特点表明在线文本聊天能帮助学习者关注自己的语言问题和他们的对话者所提供的问题语言形态的反馈。根据这些论据,Smith[12]认为在线文本聊天能促进学生对语言形态的关注,并且例举了该聊天模式的几个特征:书面的交流模式,消息的可再读性和较长的语言处理时间。很多研究者认为在线文本聊天能使学习者在交互时更好地关注问题语言结构。这些研究肯定了在线聊天模式对反馈式信息的贡献。
国内外基于在线文本聊天模式下的认知效用研究不多,特别是运用“关注机制”研究学生对自我语言产出和反馈信息的关注程度更少。本研究采用广泛普及的网络聊天技术,记录和收集学生的语言现象及反馈信息,建立新的语料库,然后对学生的语言反馈信息进行分类。同时,将语言学理论,心理语言学知识中争议较大的关注理论与现代信息交流工具相结合探究网络聊天模式下学生对交互反馈式信息的关注程度,并辅以SpSS统计系统处理语言。
二学习者对语言反馈信息的关注
许多研究者从心理学、心理语言学,认知语言学等角度证明“关注”是语言学习活动中的一个必要条件,他们指出:“为了理解第二语言习得中的每一个方面,关注这个概念不可或缺,只有在有意关注之后,学习者才会将意义与形式联系在一起,才会使学习者语言的认知过程不断发生变化,不论是在线还是离线交流,交互反馈的信息都会或多或少的受到学习者关注,从而实现自我更正、意义协商和语言重铸。”
自我更正:指在言语交互过程中,当学习者出现语法错误时,其对话者通过启发、要求澄清、重复对方的错误、给予元语言线索等方式推动学习者纠正自己的错误、产生正确的表述。
语言重铸:指当言语交互的双方能够达成相互理解,但一方(通常是教师或第二语言水平较高的人)发现另一方(学习者)的语句中有错误时,对对方的语句进行重新表述,在保留原语句大意不变的同时更正其中一处或多处错误,旨在使对方通过对比这两种表述方式,意识到自己原来的语句是不规范的、不被接受的,它既内隐地指出了学习者原来的语句有问题(有语法错误),同时又提供了正确的表述方式[13]。
意义协商:指当言语交互过程中出现意义中断(即一方没有理解另一方所要表达的意思)的时候,对话的一方通过表示自己没有理解对方的意思、要求澄清等方式使学习者意识到自己的语言有问题,从而引发学习者更正自己的错误或换一个表述方式,它的基本功能在于促进双方的相互理解[14]。
三研究问题
1学习者对交互反馈式信息的关注有什么作用?
2在线聊天是否比离线聊天更能引起学习者关注他们的问题语言产出和来自非母语对话者的交互反馈?
四研究设计
本实验采用前人在二语学习中研究协商交互时采用的mackey[15]等在2000年实验中用过的两组图片,这两个“找差”任务能有效地促进协商交互:两个参与者图片上有部分信息不同。他们必须相互询问或者提供自己的信息给对方。试验者被分为两部分,一部分是通过面谈形式交流,另一部分是通过用腾讯QQ进行在线文本交流。为了有效地比较两种交流模式(在线文本交流和面谈),两种模式交叉进行,采用这个任务能使学生在交流时更多的关注自己或对方的语言。
1实验对象
14名来自广东科技干部学院的英语学习者参与了本次实验。14名学生在进学校时按照高考英语水平进行区分,其中7名由英语老师挑选来自文科班英语成绩较好的二年级学生。另外7名也由英语老师挑选来自理科英语成绩较差的一年级学生。参与者配成英语水平混合的7组,即一个英语水平较好学生配一个英语水平较差的学生。这有利于在每组交流时有更多协商交互的语例发生。参与者都是中国学生母语背景相同,学生年龄在19岁到21之间,其中5男9女。
2实验工具
(1)两组图片:一组图片以公园为背景,另一组图片以厨房为背景。
(2)电脑和腾讯QQ软件。
3实验过程
实验持续两天在常规上课的电脑实验室进行。第一天,学生通过在线聊天和面谈分别完成一个五分钟的“找差”练习。然后,按照练习阶段的顺序,学生用在线文本聊天和面谈完成实验任务,没有时间限制。面谈和在线文本聊天过程用sony摄像机记录。这两种模式录下的语料可解码为两种交互方式即意义协商和重铸,包括自我更正。第二天,每个参与者对完成的两个任务进行刺激回忆。刺激性回忆广泛应用于心理学、教育学、L2写作研究和L2交互研究。由于其不足和缺陷,首先让参与者观看在线文本聊天和面谈时的录像。刺激回忆的顺序和两次实验任务的顺序相同。观看录像过程中,研究人员在每次有交互反馈(意义协商和重铸)的语言情况出现时暂停,并要求参与者回忆在此情况中所想内容。刺激回忆过程后,参与者被问及在实验过程中,对话者是否频繁更正参与者的错误,或频繁返回更正自己的错误。在刺激回忆过程最后,参与者被要求比较两种交流方式,哪种学习模式下他们能更多的关注自己的错误和来自对话者的正确反馈。同时,参与者描叙对于语言学习两种方式的有效性。
五数据分析
第一天,在线聊天和面谈的对话可解码为自我更正和两种交互类型的反馈。第二天,刺激回忆可证明两种类型的交互反馈是否被关注。面谈和在线交流记录下的内容可解码为意义协商,改正和自我更正的语言情况。意义协商情节的出现是在话语者不理解对话者所说时,用例如"what?"and"uh?",或升调,问号,重复部分或全部对话者先前所言表达自己的疑惑。改正情节是话语者在不打断话语流畅性的情况下,隐含的改正错误(如表1所示)。自我更正情节是参与者不用对话者提示立即改正自己的词汇,语法,语音(面谈)错误(如表1所示)。在线交流时的拼写错误不做研究考虑,例如S:idon’tkonwe.
刺激回忆阶段用于分析意义协商和重铸情节中对交互反馈的关注。如果参与者回忆的情节以语言形式为中心,证明参与者有关注到该反馈。如果反馈情节中参与者忘记所发生的或回忆以图片的内容为主,就认为没有关注到反馈。由于样本较小,本研究采用威儿科克森符号秩检验比较面谈和在线交流时两种交互反馈及自我更正的关注。另外,最后的采访反馈参与者认为两种对话模式,哪种更能使参与者关注自己的错误,对话者的错误和来自对话者的交互反馈。
六结果分析
1自我错误的关注
参与者只有关注到自己的错误才会进行更正,所以通过计算自我更正次数得出参与者对自己错误关注度。参与者在线交流时间花去较长时间(平均28分钟,见表2),因此两种模式下语言的产出也是不同的。由于样本小,自我更正的次数转化为标准分,即每种模式下总词汇量(每人)与自我更正次数的比率。为了减小两种模式下不对等语言产出数量的影响,标准分比较了两种交流模式是否有显著差别。结果发现,在线交流模式下自我更正显著多于在面谈模式中(z=2.84,p=0.009,见表2)。
根据分析14位参与者在线交流模式下更多关注自己的错误,仅有两名学生在两种模式下,关注的数目相当。另外,当被问及哪种模式能更好地关注到自己的错误,11个学生反映在线交流比面谈时学生更多的关注自己的语言产出。
2交互反馈信息的关注
意义协商的关注意味着在误解或者不理解的情景中,对反馈的关注。面谈中意义协商的情况出现较多(z=2.60,p=0.03,d=1.68),然而在线交谈对意义协商关注却比面谈高。意义协商的关注可通过计算被关注的意义协商除以所有意义协商的语例得出(即表4中m)。从表4可以看出,两种模式的区别并不显著(z=1.14,p=0.15,d=0.66),但如果样本数量较大,差异就值得考虑了。根据参与者的对话统计,14个学生中,有12位学生在线交流模式下关注更多意义协商。
3刺激回忆中重铸的关注
两种模式中重铸的频率几乎是相同的(z=0.53,p=0.56,d=0.21)。在线交谈和面谈时学习者都有重铸语言情况。这个发现与以电脑为媒介的交际有利于语言重铸的论据相一致。另外两种模式都为反应或合并重铸提供大量机会在线交流是72%而面谈是74%。如表5所示,重铸的类型是不同的。在线交谈中语法重铸的比率最高,比如加曲折词缀,或语法改变,然而在面谈中词汇重铸比率最高。
表6说明两种模式下重铸的关注比率似乎相同,且都很低。由于比较仅以几个参与者的数据为基础,统计分析结果不具有太大分量。
n=提供模式对比有效数据的参与者数目
m=均值,即被关注的重铸除以所有重铸语例的比率
七结论和不足
在线文本聊天的两个特点能够促进学习者关注自己的错误:1较长的处理时间,2文本可被保存来回翻看。大量的处理时间能让学习者监视自己的第二语言产出。在线文本模式下,由于反应压力小,参与者能够产出更多的语言。参与者在这种模式下平均花了28分钟,却产出了平均147个单词(见表2)。这意味着在线交流过程中参与者确实花了较长时间处理语言输入和监视自己的语言输出。较长的时间降低了学习者的认知负荷,使得学习者运用自己的认知资源回顾和评估其语言形式。由于在线交流文本可以被保留和来回翻看,学习者认为这是自我语言能力的表现,因此特别关注语言的正确性,监督语言更频繁。
在线交流关注意义协商的原因与其他前人研究发现一致。虽然面谈中通过升调和疑问表达意义协商的情况较多,但关注率却不高。相反,在线交流模式通过重复,问号,意义协商更容易被关注。这就导致两种模式下意义协商的关注区别不大。
在线文本交流中对重铸的关注很低,主要原因是在线交流模式下重铸不是马上出现在目标话轮之后,而是在3-4轮间。话轮指的是一个人作为讲话者时所说的话。在一组对话中,S1目标话轮出现后(即语言错误产生时),S2没有对S1的错误在下一轮讲话时进行及时更正,而是在两个人转换讲话者和听者角色的3-4次时,S2才对S1的语言错误进行重铸。陈晓湘和张薇[16]指出,重铸的有效性受到课堂气氛、人际冲突等社会动力学因素的影响。在这个实验中,反馈的偶然性和学习者异常输出影响重铸的有效性。由于信息完成之后,QQ软件才能显示,这使得参与者和对话者常常同时键入表达的信息,造成了对话缺乏及时性和连贯性。另外,该模式下几乎所有的重铸都嵌入句内,这就增加了关注的难度。因此学习者不能感觉他们作为反馈。同时,键入消耗了学习者太多的精力和时间,使学生不能运用认知资源关注重铸。采访中有参与者反映:“在线模式下我更多的关注在键入上。”
本研究为在线文本聊天有利于语言学习的关注提供了实证。这与支持关注在二语学习中的角色论据一致。在线文本聊天能提高学习者对自己错误的关注。本实验有以下几个不足,第一,实验样本数量太小,在解释和结果处理时需要细心。另外,由于参与者英语程度不是很好,造成了对组员所提供的正确反馈缺乏信心,或者没有关注对方给出的正确反馈。第二,在线交流工具不熟悉,尽管腾讯QQ的应用较广泛,但还是有些学生对于打字,英文输入不熟练,且太多精力投入机器操作而没有关注对方的语言,使得话语轮换缺乏连贯性。第三,刺激回忆发生在交互反馈的第二天,时间上影响了回忆的准确性。总的来说,该实验发现在线文本聊天比面谈更有利于“关注”自己的语言学习和反馈。这一发现也为CmC/SLa理论的发展提供了初步支持。
参考文献
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中学语文在线篇7
【关键词】英语自主学习开放教育
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2017）05C-0149-03
自主学习模式是以学生为中心，由学生自主拟定学习计划、调控学习进度和监测学习效果的一种学习方式。开放教育推行的是无处不在的学习形式，学生以成人为主，自主学习模式正是其必然选择。基于开放教育学习对象的全面开放性，学习者的英语水平存在很大的差异，有效的自主学习才能使学习者保持学习英语的兴趣，促进其完成英语在线学习任务，学有所得。
一、开放教育英语在线学习的特点
开放教育在线学习形式多样，有实时在线参与式学习，也有非实时自主性学习，均以自主学习为主要学习形式。开放教育公共英语在线学习板块开设有课程章节教学、在线测试、课程在线答疑、论坛交流、英语学法导航、在线图书、相关学习资源链接等，具有学习资源丰富、学习方式灵活便捷、学习交流功能强大、学习环境良好等特点，能够满足学习者的学习需求。与之前的在线学习相比，开放教育公共英语在线学习还多了课程在线形成性考核任务和在线提问与答疑分数奖励，实现英语在线学考相结合，学习者通过英语在线学习掌握一定的知识后，只要参加在线形成性考核，就可以得到相应的课程分数。此外，学习者在课程论坛进行提问或答疑，也可以得到一定的课程分数，在线学习行为的有效性越高，学习者在线综合测试分数就越高，并将之体现在课程成绩中，以此激励学生开展英语在线自主学习。
开放教育公共英语在线学习内容采用碎片化方式，实现听说读写有机结合。阅读按照教材内容的设计顺序，精心选择适合的阅读片段，力求精简合理。听力内容设计充满生活气息，听力课件读音清晰，语速缓和亲切，且采用mp4媒体播放，方便学生反复点击听读；写作板块的内容也围绕日常工作、学习、生活和娱乐的内容来设置，注重生活化和实用性，力求实现学以致用的教学目的。
开放教育公共英语在线测评以训练学习者的英语能力为主，紧扣在线学习内容，图文并茂，成为检验学习者英语在线学习效果的一种方式，每一次测评题量不大，适合碎片化学习，并兼顾知识阶梯化呈现方式，由浅入深，内容丰富多样。
开放教育公共英语在线学习导航内容详细，操作便捷，特别注意照顾开放教育在线初学者的学习需求，有英语在线学体设计的介绍，板块内容的简介，有学习方法的指导，页面内容与功能的介绍简洁又明确，并且分文字导航以及影音播放导航介绍。
开放教育公共英语在线学习交流方式多样。有课程在线老师的学习答疑，有同课程学习者的学习交流，并且开设课程论坛和课程QQ学习群，多种学习交流形式并存，满足学习者实现交互式学习。
二、开放教育公共英语在线学习存在的问题
当前开放教育英语在线学习已呈常态化，成为学习者主要的学习方式。学习者借助电脑或手机即可进行在线学习，点击课件，下载复习资料，参加学习交流，完成在线作业和在线测评，但开放教育学习者的自主学习仍然存在一定的问题。
（一）学习者参加在线实时教学的主动性不强
开放教育在线课堂教学面向全国开放，教师与学习者之间的关系较为松散，学习者由当地学习管理员组织参加在线学习，教师只能被动在线等待，成人学习者自愿选择在线学习英语的情况不容乐观。这一现象在在线实时教学时表现得尤其突出，其主要原因之一是实时在线课堂的安排与一些学习者的工作、生活安排有时间上的冲突，这是成人学习不可避免的一个矛盾，这就造成学习者参与在线实时教学的积极性不高，缺课现象较为严重，部分学习者英语在线学习时断时续。二是在线学习之初，教师与学习者之间彼此陌生，需要花一定的时间来营造和谐的学习气氛，在线学习互动性能不强，学习者在线提问的意愿不强烈，有观望学习的现象。此外，在其他形式的在线英语学习过程中，学习者自主学习随意性强，规划不足，自主学习时间得不到保证，在线学习状态不理想。据统计，开放教育英语在线实时课堂教学参与度不够理想，在线英语自主学习时间不达标，在线英语作业完成率不够高，有缺考现象。
（二）在线学习讨论交流有待加强
开放教育英语在线学习中的课程论坛，是为师生在线课程学习讨论与交流而开设的，主要是促进师生交互式在线交流学习，使各地学习者相聚网络，就w习体会、学习经验以及学习困难展开讨论，以便找寻更佳的学习方式，得到更多的学习经验，消除在线自主学习的孤独感，提高学习互动。从目前的开放教育英语在线课程论坛交流实际情况来看，交流量低，交流氛围不够深厚，没有实现课程论坛的开设目的。另外，从英语课程QQ学习群的交流情况上分析，师生交流较课程论坛多一些，学习者经常就作业遇到的难题提问，教师能够主动答疑。但对于任务型学习之外的学习交流则不理想，出现教师布置英语学习议题时，学习者反应不活跃，在线参与交流讨论的学习者较少，有的学习者表示尚未开始在线学习，对议题不熟悉，有的学习者表示不会交流。
中学语文在线篇8
关键词：线性代数双语教学教学研究教学实践
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1672-3791（2013）05（c）-0182-02
ResearchandpracticeofBilingualteachingforLinearalgebraofComputerprofessional
FuShuangGaoYun
（ShandongUniversityoftraditionalChinesemedicine，JinanShangdong，250355，China）
abstract：thepaperfindouttheobjectivelawanditscharacteristicsofbilingualteachingbasedonresearchandexplorationindeeplevelofbilingualteachingforLinearalgebraofComputerprofessional，andthesuggestionsandsolutionsareproposedtodealwiththeproblemsfromthepracticeofbilingualteaching.
Keywords：Linearalgebra；Bilingualteaching；teachingresearch；teachingpractice
众所周知，数学是重要的基础学科，尤其对计算机专业起着举足轻重的作用。而这个专业的学生学习专业课程时接触英语是比较多的。学生若在大一，就通过学习英文原版教材掌握了数学术语，那么编写基本是英文单词的算法和程序，就不再困难了。教育部早在2001年时就发出了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知，通知要求在各个高校大力开展双语教学，此举将有助于我国高等教育双语教学的开展，与国际接轨，有助于当代大学生更好地迎接新经济时代的挑战。[1]。。我国高校执行的双语教学模式是指用除汉语以外的另外一种语言（主要是英语）来讲授非语言类学科，并最终达到专业和外语水平的双赢[2]。但是如何实施双语教学？本文根据几年的《线性代数》双语教学经验谈一下我们的看法。
1前期准备工作
（1）采用的方式、方法。《线性代数》对计算机专业的学生所有课时采取双语教学，同时对生物医学工程专业的《线性代数》课程采用传统方法教学，从而对照二者教学效果的差异。
（2）教材选择与教材建设[2]。双语教学必须使用英文原版的教材，完全使用国外的原版教材是我们的努力方向，但现实中却难以实现。有以下两个原因：第一，内容与国家颁布的教学大纲、课程标准不符，国外原版教材虽然实用性强，实例多，但理论与计算要求低，学生使用此教材难以达到以后考研要求的水平。第二，让大一的学生学习线性代数本已经比较困难，如果又是全英文教材，会让许多学生非常吃力。因此，我们目前暂时以同济版《线性代数》为基础，参考国外原版教材，编写适合我们自己学生使用的“双语线性代数”教材。
（3）编写双语的教学大纲、多媒体课件、教案、讲稿。由于中文原版教材与英文原版教材在上课时都不能直接使用，而且两者在内容与顺序上都存在着一定的差异，所以将两者有机结合起来，制作出合适的双语课件就显得非常重要。课件是按照中文版教材的顺序和内容编排，选用英语版教材中原汁原味的英语表达作为其中的英文解释。上课时要教会学生本节课遇到的一些专业词汇和常用表达方法。而巩固这些词汇的途径是在制作的多媒体课件上多次的、不重复的出现这些词汇。
（4）教师备课。众所周知，《线性代数》等基础课难度大，即使用汉语讲授也不容易。双语教学的备课时间至少要比相应的母语的时间多三倍以上。在备课时，可以准备好一些关键部分的英语表达，如本节内容简单介绍、问题引入、总结，记录在教案上。对于一些常用且重要的数学词汇，不光要明确它们的词义，还要查准发音。在授课时，要通过不同方式的重复这些词汇，使学生熟悉它们的发音和意义，这可以使学生不断积累数学词汇，对提高学生的听力水平、专业英语水平、词汇量都大有帮助。
2课堂实践
（1）课堂教学方法的使用。双语教学中，英语的使用该占多少比例，这是一个非常关键的问题。有些人认为双语教学应该只使用英语作为教学语言，这样才能达到双语教学的目的。但如果英语使用比例过大，有可能分散学生在课堂上的注意力，把大部分注意力放在语言学习上，这样不利于学科知识的掌握，可采用以下做法避免此类问题的发生。
①布置预习：先给学生列出下节课要用到的词汇和短语，让学生先熟悉一下，让学生预习相应的中文教材内容。
②中英文讲解相结合。上课时采用多媒体与板书相结合。多媒体与板书中英语比重大，基本上占到80%～90%，讲解中汉语比重大，占到80%；因为对非英语专业的学生来说，英语阅读能力的培养是第一位的，英语听说能力是次要的，而且要保证学生学习线性代数这门课的效果。但是在讲解中对重要的英语专业词汇可以直接用英语表述。还有对比较容易理解的内容多用英语讲，如定义、计算等，对比较难理解的内容多用汉语讲，如证明。每一章的实际情况也不一样，例如第一章行列式的计算和第二章矩阵内容较简单，讲解时可以多采用英语，而第四章向量证明较多，内容难理解，应多用汉语讲述。
③每堂课最后可以分别用中、英文总结本次课的内容。然后让学生试着用英语表述本节内容。可以留出几分钟时间让学生提问，可以了解学生对本节内容的掌握情况。
（2）双语教学的渐进性。教师在进行双语教学时，要坚持渐进性原则[3]。初期双语教学中应教会学生一些常用数学术语的英文名称，如方程、系数、变量等等，并选择容易理解的内容讲授，先帮助学生熟悉双语教学模式，随着学生英语专业词汇量的增大，逐渐过渡到正常的双语教学上。在一次课上，也应该采用渐进性原则，刚开始讲授内容时少使用英语，等学生对本节英语专业词汇渐渐熟悉时，再增大英语比例。最后，定期或不定期进行考核，也有助于检测学生对知识点的掌握情况，及时发现双语教学中存在的问题，随时调整教学方法。由于课时的关系，不能利用上课时间为学生解释英语教材的所有内容，可以布置学生自学。培养学生独立阅读英语文章的能力。上课时播放英文课件，再用中文加以解释，使学生不至于太吃力。还可以与学生做一些简单的英语口语交流，这样既活跃了课堂气氛，又帮助学生提高了英语水平。
（3）做好教辅环节。为了保证双语教学不影响《线性代数》教学效果，教师和学生必然在课下要拿出一部分时间来弥补专业知识讲解时间变少的问题，可以通过以下几个方法来解决。
①将课件、英语生词表放在专用邮箱内供学生下载。
②每章结束后给学生提供章节总结及课后练习。
③提供多媒体双语习题课、及时批改英文作业、定时答疑。
（4）考核形式。在考核时采用全英文试卷，限制答题语言。同时，试卷中以较多地包含客观题型，如选择、判断、计算等；还应该包括理论结合实际体现专业特点的题目。
3结论
综上所述，对本科生采用双语教学不能急于求成，要考虑到学生的实际情况，采取循序渐进的原则，慢慢增大课堂上英语所占比重；课堂教学中课件演示中保证英语比例占到80以上，口头讲述中英语比例不宜太高，必须保证《线性代数》的教学效果；课下教师要主动干预，避免学生因为困难产生退却心理，总而言之，教师要付出更多的努力才能保障双语教学的效果。
参考文献
[1]张琼芬，史秀波.高等数学双语教学研究与探索[J].科技信息，2012（4）：154-154.
中学语文在线篇9
关键词：语言文学语言文学形象
中图分类号：i207文献标识码：a文章编号：1674-098X（2015）07（b）-0202-02
文学形象是通过语言表现出来的。语言之于文学形象尤如色彩与线条之于绘画。没有语言就谈不上文学形象，没有色彩与线条就谈不上绘画。语言渗透到文学形象构建的整个过程。但是，一般认为语言是普遍一般的、透明的、线性排列的或平面的，而文学形象则是具体的、不透明的、空间延展的或立体的。那么，这种普遍、透明、平面的语言是如何塑造具体、不透明、立体的文学形象的呢？既这种一般语言是如何转变成文学语言并构建文学形象的？
1一般语言是如何转变成文学语言的
1.1语言的二个侧面
在我们看来，语言并不是绝对一般与普遍的。它既有普遍一般的一面，又有具体特殊的一面。列宁在谈到个别与一般的关系时指出：“个别就是一般（……‘因为当然不能设想：在个别的房屋之外还存在着一般的房屋’），这就是说，对立面（个别跟一般相对立）是同一的：个别一定与一般相联而存在。一般只能在个别中存在，只能通过个别而存在。任何个别（不论怎样）都是一般。任何一般都是个别的（一部分，或一方面、或本质）。”语言由词构成，而词的核心是词义，词义的核心是概念。概念是从个别具体的事物中抽象出来的，同时概念又与个别具体的事物保持着一定的联系。同时，我们在理解概念的时候总是与自己的生活经验为基础，而我们的生活经验总是感性具体的。比如说“城市”这个词，它指的当然不是一个具体的城市，而是许许多多的城市的抽象，但它又始终与个别的城市相联系。而个别的城市是具体的、特指的。而且人们在理解这个词时，因为各自的生活经验不同而对此的理解也有所不同。大人与小孩的理解不一样，古人与今人的理解不一样，中国人与美国人理解不一样。由此可见，普遍一般性与具体特殊性在语言中是并存的，同为语言的二个侧面。
1.2文学语言的特点
在一般语言中，语言的普遍一般性是主要的。而语言的具体特殊性的一面是次要的、模糊的。因为语词首先还是以它的共义为人所把握。尽管它联系着个别具体的事物，但不清晰、具体。比如“房子”一词，它能唤起人们心中房屋的具象，但这具象还是带有泛指的性质，只是一个大致印象。它缺乏具体的时间地点，省略了某些具体的特征和细节。如果其前加上“一所、小巧玲珑、七成新、白墙、青瓦、古典式”这几个词，把它们组合成“一所小巧玲珑的七成新的白墙青瓦的古典式的房子”，则情况就不一样了。此时的房子不是一所泛指的房子，而是一所具体的清晰的房子。整个序列都指向一个明确的具象而不再是泛指的，而且语词具体特殊的一面占据了主导地位。而这种具体清晰性正是文学语言所要求的。也就是说文学语言要求把语言的具体特殊性的一面突显出来。也就是说，语言的具体特殊性是文学语言的特点。
2文学语言是如何塑造文学形象的
从语言二个侧面的角度来看，从上例得知，从普遍一般到具体特殊或从一般语言到文学语言，我们可以通过语词的系列组合或称语词序列来实现。这种序列不仅限于词组，还可以是句子。如把“山村冒着烟。”改成“被山水围绕的不平静的山村，冒着干牛粪烧出的喷香的烟。”二者相较，后者的具象更清晰、明确。
这种语词序列不仅可以使语词的具体特殊的一面在整个组合中突显出来，而且还可以造成言语的“偏离”，最后形成明确、清晰的具象。一般情况下，语词的能指与所指之间的关系是确定的。但是在实际的文章内容中，词语的运用并不是我们所说的能指与所指是固定层面的关系，而是要结合上下文的意思进行理解，所以能指和所指之间的关系就产生了偏离，而这种偏离并不是意义相差很大，而指的是在词语的语法和语义上超出了自身的含义，从而形成的搭配关系。如“她喝的不是咖啡，而是她的寂寞。”寂寞的语法功能是用做形容词，这里却把它作为名词使用与喝搭配，这种打破常规的搭配使“寂寞”一词具体特殊的一面突显出来，也让读者体会到了主人公的孤单寂寞的心情。
2.1从线性的语言到空间的形象
语言总是线性排列的。而形象，正如黑格尔所说，“是在空间绵延的，有界限的，现出形体的，见出形式、颜色、运动等多方面的差异性的。”托多罗夫指出：“从某种意义上说，叙事的时间是一种线性时间，而故事发生的时间是立体的。在故事中，几个事件可能同时发生，但是话语则必须把它们一件一件地叙述出来；一个复杂的形象就被投射到一条直线上。”那么这种线性的语言是如何构建空间的形象的呢？
文学语言不同于绘画材料，通过绘画材料可以直接画出可视的空间形象。而文学语言不能直接构建可视的空间形象，这其中需要人的中介去实现，作者或读者。作者通过文学语言描绘一个空间的形象，读者又通过文学语言去重现作者所描绘的那个形象。当然这二个形象不完全对等。一千个读者就有一千个哈姆雷特。不管是作者还是读者，从文学语言到空间形象是如何实现的？即这种线性的语言是如何构建立体的空间的形象？简单地说，我们可以把它们的关系比喻成线条之于立体图形。例如，一条条的线段按照一定的规律组成一个立方体。我们把把线性的语言所描写的一个个具象比作一条条线段，一个个具象按照一定的组合就构成了一个新的形象。我们引用《祝福》中对祥林嫂的描写来说明。引文中用文学语言对祥林嫂描写的一个个具象：头发、脸、眼珠、眼神及手中之物，尤如一根根的线条，这些线条组合到一定程度就成了一个空间的立体图形――乞丐的形象。如此，线性的文学语言通过具象（以文学语言所描写的一个一个的具象为单位）实现了到文学形象的构建。或者用此表达其实现过程：线性的文学语言平面具象立体形象。线性的文学语言相当于点，而平面具象相当于由点构成的的线段或平面，而立体形象相当于由多个平面或线段构成的立体图形。文学形象是在具象的基础上形成的，我们所说的形象在具象上形成，并不能理解为形象是多个具象之和，简言之是多个具象的结合体，这个新的结合体有了自己新的品质，这种品质在描写具象的语言文字中是找不到的。
2.2从可视的语言到不可视的形象
我们说语言是可视的，指的是语言符号的能指与所指之间的关系是相互的，一成不变的，明摆的事实。当我们一眼看到语言的符号时，心里顿时明白了它的所指。在大多数的情况下，语言的所指和能指之间的关系是一定的，不会根据某些事物发生一系列的变化，如果它们之间的关系随时发生着变化，那么语言将不能表达所要表达的内容，更不能反应人的真实情感和事物的客观存在。设想，如果语言的能指与所指的关系不确定，人类的交流会变成怎样？社会将会一片混乱，世界也会不得安宁。我们的生活将会是不堪设想的。
不可视的形象是隐藏在一定具象之后的某种东西。尽管表现它的一个个具象是可视的，但形象仍是不可视的。如前面对祥林嫂的头发、脸、手、眼珠及神情等描写的那一个个的具象，是可视的，但隐藏在这些具象之后的乞丐的形象是不可视的。这一个个单个的具象本身并不直接表现形象，而要与其它表现乞丐形象的具象一起才能表现，共同为形象服务。如鲁迅在《阿Q正传》中对阿Q再次在未庄出现的描写：“天色将黑，他睡眼朦胧地在酒店门前出现了，他走近柜台，从腰间伸出手来，满把是银的和铜的，在柜台上一扔说：‘现钱！打酒来！’”引文中，一个个动作的具象我们是可视的，但这些具象表现的阿Q的形象，阿Q的性格：他得意洋洋的神情，在这些语言文字本身及其所表现的一个个具象中并不存在。如上引文，可视的文学语言在读者脑海中构建了不可视的阿Q得意洋洋的神情。这才是作者以及他的文学语言所要真正表现的。也是语言在文学中的最终目的―塑造不可视的文学形象。
参考文献
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中学语文在线篇10
关键词：图形学习困难；心理方面；解决策略
“空间与图形”是初中数学课程中非常重要的一部分内容，不仅使学生对空间图形有了初步认识，尤其是对培养学生合情推理以及初涉演绎推理的能力有着重要的作用。下面，针对七年级学生在图形学习中的个别问题分析产生困难的原因以及对应的一些策略，使学生在初涉图形学习的过程中尽受到学习几何的乐趣，增强信心！
一、学生心理方面的困难以及解决策略
七年级的学生，面对图形学习，第一关便是心理方面的困惑。他们在小学的所有学科中，很少接触推理论证的语言，“因为……所以……”的推理方式学生很少在数学学习中使用，而现在，要使他们学会步步有理有据，即“说理有据”，学生往往都会以“多此一举”的眼神看着老师：本来就是这样的啊，还要我怎么说明呢？
七年级上册“垂直”，说明“垂线段最短”一课，我们一般会以“体育老师测量跳远距离时借助直角三角板”为例，请学生说明其中的数学道理。学生就会很迷惑：老师一直就这样测得呀，这还需要说明原因吗？此时，我们提出问题：为什么这样量呢？如果不这样做，会有什么结果呢？
解决这个问题采取的方式是：让学生动手测量直线外一点与直线上很多点形成的线段长度，发现垂直时落地点与起跳板的线段最短。这样首先解决了学生心理上“为什么”的问题，为进一步解决语言关的问题打下了基础！
此外，在七年级的图形学习中，还应多鼓励学生多说、多做，在做中学、学中做，暴露问题，逐步解决，让学生看到自己的进步，逐渐加强学生的学习信心，有勇气面对后面的学习！
二、学生学习图形语言困难的原因及解决措施
教学内容从数到形的突变，引起了数学语言从代数语言到几何语言的变化，使学生对几何语言不能准确理解与使用，往往是“手足无措”“有口难言”。
学生在小学时接触的图形问题，以计算为主，对图形特征以及动态变化未作专门的学习，而且语法等相关知识没有充分的积累，影响了对图形题的理解能力及解答时的表述能力。主要体现在以下几个方面：
1.常用的几何术语，如：“每两点”“两两（相交）”“任意（取）画”“任何一个”“分别”“有且只有”等，学生常常不能正确理解这些术语。又如，“任意画一条直线垂直于已知直线”这句话中，“任意画”并不完全是“任意取”的意思。对此，学生有时分不清楚。
2.表示图形位置或大小关系的词语，如：“相邻”“互相”“互为”“等角”“等边”等，学生则常常分不清这些词语表述几个图形或几个量。如：可能有学生分不清“互为余角”表示的是两个角（不是一个角，也不是多于两个角）的关系。
3.表示画图、制图动作的语言。如：“连接”“延长”“反向延长”“过点×作直线××，使它平行（垂直）于直线××”等，学生难以根据这类文字语言做出正确的画图动作；把画图过程表述为文字语言时，又往往不会使用规范的语句。
对此问题的解决策略，主要结合画图加以解决，即从画几何图形入手来学习几何，从画几何图形入手来感受几何。我了解过一些几何学习有困难的学生，他们觉得画图很有成就感，但是，他们在画图时只是简单地模仿，欠缺“几何观察力”的训练与发展。
下面，以学习“平行线”一节内容为例，与大家交流如何结合画图解决语言难关的问题。
第一步：在平行线的定义部分，结合小学已有的知识，使学生在有条理地描述作图过程中感受到图形语言与文字语言的转化；
第二步：教师口述作图要求“画直线a，在直线a外取一点p，过点p作直线a的平行线，你作出几条？”――一条且只有一条，即直线b∥a。
让学生结合作图过程，得出结论：过直线外一线有且仅有一条直线与已知直线平行。
第三步：在直线a外一点再取一点m，过点m作一条直线与直线a平行，边做边复述刚才的结论。那么这三条直线之间的位置关系如何呢？――平行。
此时，教师不慌着总结结论，而是让同桌之间互相描述作图过程，仿照第二步得出的结论，用语言加以总结：两直线都与第三条直线平行，那么，这两条直线也相互平行。b∥a，c∥ab∥c。
从“做―说―边做边说―说”有层次地加强了学生图形语言、文字语言相互转化的能力，更再现了结论的形成过程，加强了学生的学习体验。
三、图形概念的学习困难以及解决策略
七年级的图形学习有很多概念课，虽然简单，但是对初学者是比较抽象的。
对此，应注意“联系身边的实物，从学生经验出发，引导学生观察、操作、想象、描述”，引发学生的“共鸣”，调动学生的学习主动性，探究概念中的要点、难点。
如：在学习“同位角、内错角、同旁内角”的概念中，我们可以从多个角度来加深学生对概念的理解。
1.图形角度，利用两直线被第三条直线所截，形成“三线八角”的图形中一些特殊的角的位置关系，得出三类角的概念。
2.让学生张开左右手的拇指与食指，形成两个“√”的形状，启发学生用手指构造“同位角、内错角、同旁内角”；
3.从学生非常熟悉的汉字入手，如：“井”，找出其中藏着的“同位角、内错角、同旁内角”，学生非常感兴趣，而且进一步明确了截线与被截线对角的位置关系的影响。而有的孩子马上就联想到了英文字母，如：“e”，这不就是学习能力的提升吗？
4.在学生会判断三类角后，教师又让学生之间相互画图，判断其中的同位角、内错角和同旁内角。这样做不仅可以发现学生知识上的漏洞，更是将知识的应用由学生的被动性转化为学生的主动认知。
通过图形、英文字母以及肢体语言等多方面的体验，学生对同位角、内错角、同旁内角的理解更透彻、到位！
通过这堂课，我们意识到，学生对概念的理解与教师讲得多不一定成正比，而应该是学生多方面体验后得出的结论。