教育知识理论基础篇1
关键词:高等职业教育基础理论知识动手能力
根据马克思主义关于理论与实践的辩证思考,由于理论具有系统性和抽象性的特征,理论研究和学习的作用在于便于让学习者以较低的成本较快地实现对该学科的掌握,以便进一步掌握该学科发展的趋势以及提升实践的能力,这是教育的本质,也是高等职业教育过程中所要遵循的规律。
现在我国高等职业教育发展的形势非常良好,随着高等职业教育事业的迅速发展和不断壮大,各级政府对高等职业教育十分重视,社会各界对高等职业教育也越来越认可。不可否认,职业教育目标是培养一定专业理论知识和较强动手操作能力的应用型人才。在职业教育过程中确实应该在教学中突出实践性教学环节,强化对学生动手能力的培养。但是,我国高等职业教育正在滑向一个极端――片面注重学生的“动手能力”培养,而忽视甚至否定基础理论知识学习的重要性,以致不能很好地激发和提高学生的创新能力。高职学生应该具有创新能力,具体表现在学生要具备继续学习和自我发展的能力。
一、片面强调学生实践的培养,忽视理论学习容易出现的问题
目前我国高等职业教育在实践方面片面的追求,忽视基础理论知识的传授,有以下几个方面的不利影响。
(一)片面注重学生实践(实际动手能力)的培养,忽视理论学习。这容易导致学生理论和实践能力的脱节,并且不利于学生对实践系统的理解,容易导致学生朝着“机械者”发展。而实践总是在一定条件限制下的实践,即使以工科性质的实践锻炼,也是具有局限性的,毕竟实践的工具在较短的时间内就会出现较大的变动,而没有理论的支撑,稍微的变化将会导致学生不能进行新工具的顺利操作,如此原来的实践的培训效率将是极其低下的,甚至付出的将成为沉没成本,这将是对我国有限教育资源的浪费。
(二)理论学习的缺乏,将导致学生难以承受将来知识自主拓展的需要。由于理论抽象性的特质,所以学习起来是很枯燥的、繁琐的,但是它却可以让学习者在学习过程中迅速地掌握理论总结的方法,提升学习者的自主学习能力,从而为以后的实践活动中的理论总结和实践创新打下坚实基础。此外,理论学习的这一特质还可以使学习者保持知识体系的适时更新,从而为学生将来社会竞争能力的提高提供保障。
(三)缺乏理论基础的实践将进一步促使理论与实践相脱节,从而不利于理论的发展和实践的进步。高等职业教育侧重于实践即“职业性”本来是无可厚非的事情,但是如果我们培养的学生将来在实践过程中不能很好地发现问题、提出问题,那么我们的理论将无法实现进步,进而实践的发展也将受到限制。理论是源于实践的,实践中的问题必须及早发现,虽然直接操作者(这里指的就是我们这些通常称为“高级技师”的群体)不能解决问题,但是一定要具备发现问题并将其表述出来的能力,这里需要他们具备相应的发现问题的能力,而这一能力需要有相应的理论基础,尤其在方法论方面和专业理论知识的整合程度方面是非常重要的,所有这些通常只能依靠理论的学习和思考才能解决。否则,实践将只能限于实践本身,而没有较显著地推动其本身及理论发展以及推动社会进步的作用。
二、培养高职学生理论联系实际的能力
从理论联系实际的角度出发,高等职业教育应该注重对学生创新能力的培养。职业教育是我国现代化教育体系和国家创新体系的重要组成部分。我国经济的发展不仅需要构建知识和技术创新体系,而且需要构建知识传播和应用系统;不仅需要培养一大批高层次知识和技术方面的创新人才,更需要职业教育培养一大批具有创新精神的技能型高素质劳动者。社会发展实践证明,职业教育水平在很大程度上决定着劳动力大军的素质水平,而劳动力大军的素质水平又在很大程度上决定着国民经济生产和服务的总体水平,决定着科学技术转化为现实生产力的综合竞争力;劳动力结构又在很大程度上影响着国民经济结构、企业组织结构和产品结构。职业教育的状况和水平应得到社会各方面的高度重视。
一个国家创新能力的强弱不仅要靠高层次的专职研究人员,还要靠那些直接的社会实践者的积极和有效参与。结合我国高等职业教育现状,我认为在教学中应该贯彻以下策略以提升学生理论联系实际的能力。
(一)改变课程设计中实践课一边倒的倾向,适当增加理论学习的深度和广度。
在注重实践课开设的同时,我们不能忽视理论学习的重要性,这里不仅包括专业基础理论的学习,同时还包括其他相关专业基础理论知识的学习,尤其要注意增开一些方法论方面的课程,提升学生自主思考、自主学习、自主总结、自主动手等方面的能力,促使学生具备从实践中学习和总结理论,甚至发展理论(即创新)的能力,真正做到理论联系实际的要求。
(二)教师应该注重教学过程中对学生思维的引导。
创新能力的培养需要一种开阔的思维。鉴于目前我国的高职学生基本素质较低,他们的思维通常是比较有局限性的,因此教师在教学过程中就必须要做到自身的思维开阔,并能在教学中引导学生的思维能顺应地发散,对诸多相互联系的问题进行思考、总结,锻炼其自主思维能力,从实质上提升学生的自主创新能力。
(三)优化教师的知识结构。
高等职业教育师资知识结构中应有三个基本要素:专业学科的理论知识和基本技能、基础学科知识和交叉学科知识。这有利于教师自身知识体系的完善,有助于教师以简驭繁、触类旁通,更有效地发挥其“传道、授业、解惑”职能,从而顺应知识经济对高等职业教育师资的要求。
(四)要优化学生的知识结构。
职业教育的目标是培养生产、管理一线的应用型人才。知识经济需要具有综合能力的通才,只有专业技能是不够的。为此,要改变过去职校在人才培养方面存在的知识面过窄、过专、过偏的现象,进一步拓宽专业范围,淡化专业界线。在注重专业性的同时,也要在课程设置中注重培养学生从业能力的适应性。这种能力更多地表现为奠定在较高科学文化知识基础上的一种迁移能力。否则,专业太窄,无法使他们的知识、能力、品格得到全面发展,容易造成他们专业不对口而一时无法向其他领域转换。在课程设置中要削枝强干,加强综合性强、适应面广、有较强的迁移价值的基本理论与基本方法的教育与训练,以此来增强学生对科技发展新趋势的反应能力与创造潜能。
(五)在教学手段上注重实践与理论(原理)的结合。
在具体的教学过程中,我们不能搞“一刀切”,这里包括两方面:其一,有些基础理论知识无法实践或者讲实践成本过高,不应该搞实训;其二,需要实训的,也必须做到区别对待,对于那些独立性比较强的单个知识点应该及时进行训练,而对那些具有综合性质的知识体系则应该注重实训的综合性,以便真正做到实践和理论的结合,提升动手能力和创新能力。
(六)进行考核体系的科学调整。
当前的自然科学对实践及实践中的创新考核体系建立是比较完善的,对社会科学方面的高等职业教育考核由于其教学成果(即学生)的表现难以及时显性化,因而还不是很完备,考虑其结果的滞后性,拟应对学生建立一种长期的跟踪考核制度,并将重点放在学生在实践中发现问题的能力考核上。
此外,根据当前科学技术飞速发展和产业结构、技术结构变化比较大的特点,高等职业教育要全面提高学生的素质,特别是培养学生自主学习和不断更新自己知识的能力,培养学生的创新精神和创新能力,要给学生树立终身教育的思想,为他们一生的工作及接受继续培训和学习,打下牢固的基础。
参考文献:
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教育知识理论基础篇2
1．1社会发展的需要
如何培养高素质人才以适应未来社会的发展，已成为各国教育界普遍关注的问题.近年来，随着基础教育课程改革的持续发展，新课程实施的逐步深入，对体育教师的要求也越来越高，作为地方高师院校，应主动适应当前基础教育体育新课程改革的现状，在转型发展中，必须发展教师教育专业，立足地方，履行服务地方经济、文化和教育发展的职能，保持和发展体育教师教育专业优势.大学要培养高质量的教师，必须将优秀的中小学作为实践的场所，与中小学进行深入合作，为本地区的基础教育培养数量充足、高素质基础教育体育师资，为本地区基础教育体育教师职后进行培训，满足地方基础教育发展需要.
1．2专业发展的需要
师资队伍质量的优劣，将会直接影响到现代学校对人才的培养.《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)》中指出“深化教师教育改革，创新培养模式，增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力训练，提高教师培养质量.”这为我国教师教育发展指明了方向.体育教师教育要适应社会发展对人才的需求，应修改和完善培养方案，更要注重学生能力的培养，素质的提升，增加实践课程的比例，给学生更多的实践机会;教育场域上，由封闭的学校、单一的理论课堂走向真实的教育教学情境，将理论与实践更好的结合;体现社会转型对人才培养的知识、能力要求，在服务地方基础教育中谋求发展.
1．3学生发展的需要
英国科学家波兰尼把知识分为“显性知识”和“隐性知识”.学生通过理论学习获得的是可以言说、表达的“符号化”客观的显性知识.而教学能力、教育智慧等这些无法清晰表达的隐性知识，不能通过理论学习获得，需要回到教育教学情境中去，通过亲身的参与、体验，将学到的理论知识运用于教学实践，在真实的教学情境中更好地理解理论知识，其运用知识的能力、教学的能力得以锻炼、提高，获得处理各种教学问题的教育智慧，尽快进入教师角色，适应基础教育体育教学工作，增强自己的自信心，更好地面对未来的职业，增加对自己职业的认同感.
2发展中体育教师教育与基础教育适切性偏失
我们应看到地方高师院校体育教师教育在服务地方基础教育，为本地方培养体育师资的过程中做出了积极的贡献，但相对于基础教育体育教学变革需求而言，“体育教育专业人才培养依然存在培养目标和模式数年不变，与社会需求脱节;培养方式呆板，实践环节薄弱，学生所学知识得不到内化等诸多问题”，导致“新教师不能适应一线教学工作的种种窘境”，这与教师教育体系为基础教育培养合格、优质的师资是不相符合的，其主要在于体育教师教育与基础体育教育实践的割裂.
2．1体育教师教育理论教学与基础教育实践脱节
在教学内容上，体育教育理论课程脱离基础教育教学实际，针对性、实用性不强.一方面，体育教育理论课教学以抽象的系统化知识为主，过于理论化，缺少案例教学，教学课程内容与中小学教学实际联系较少.另一方面，体育教育教育理论课程没有反应当前基础教育体育课程与教学改革实践的新内容、新思想.许多学生依然不清楚为什么要进行新课程改革，新课程改革的理念是什么，新课程改革新在哪里等基本问题.体育教师教育理论没有充分发挥培养高师体育教育专业学生从学习者进入教育者的中介作用.其原因主要是当前体育教育理论工作者深入基础教育教学教研一线机会少，以“书斋式”研究居多，就理论而理论，“田野式”研究欠缺，对基础教育的发展现状和改革趋势了解和深入研究不够.在教学方法上，以理论讲授为主，缺少理论学习与基础教育教学实际相结合的实践操作练习，导致学生学了理论知识却不会运用，没有达到理论课教学的效果.如学生学了《体育教学论》、《体育教学设计》等诸多理论课程还不会备课、写教案，教学思路不清，不能有效组织教学等.许多学生往往凭自己已有的运动训练经验，将体育课上成专项训练课，难以适应具有丰富、复杂教学情境的基础教育体育教学要求;而《运动生理》、《运动解剖》等运动人体科学等课程，缺少“体育”特点，联系基础教育实际更少，许多学生学了后仍不会处理简单的运动损伤，更不会针对特殊群体的学生开出有针对性的运动训练处方等;导致体育教师教育专业理论课程对学生专业实际操作能力形成低下，不能很好地将理论知识转化为实践性知识.
2．2体育教师教育实践教学与基础教育结合不密切
教师教育实践性教学对于教师的专业成长不容忽视，实践性教学活动的基本内容包括:课程实践性教学和集中实践性教学.一是课程实践性教学机会较少.体育教师教育课程实践性教学包括体育教学论、中学体育教材教法、学校体育学等理论课结合其教学内容在不同的教学环节实施实践性教学，让学生在教学中作学习的主动“参与者”，而不只是被动的“接受者”.但在实际理论课程教学中，教师往往无意或无暇进行实践性教学，一方面是理论课教师缺乏实践性教学的意识，另一方面是因大班上课，组织实践性教学费时、麻烦，教师不愿过多付出，另外，某些教师自身缺少基础教育教学经历，无力对学生进行有针对性指导也是重要原因之一;二是集中实践性教学效果并不理想.集中实践性教学包括教育教学见习、教育实习，因没有足够的见(实)习基地，体育教育实践课程缺少真实的教学情境.校内的见习或实习，其教学对象是同龄的大学生，其教学内容、教学方法都与中小学不同，由于没有给学生创设一种情景化的“在场”感，对学生实际教学能力提高不大;至于教育实习，中小学对实习的接受处于被动满足高校“学”的需要，少有与大学进行深入合作，共同探讨教学中存在的问题;而高校对学生专业实践能力无明确的要求，且学生由过去的统一实习，因近年招生的扩招，学生人数的增多，实习指导教师过少，学校对实习进行“分散”，以致有的学生找所学校盖个章以应付，使得教育实习流于形式，实习效果并不理想;直接导致的结果是学生教学实践能力不强，从教适应期延长，不能很好适应基础教育体育教学的发展要求.
2．3体育教师教育培养模式单一少有基础教育参与
体育教师教育职前教育注重的是对未来体育教师基本知识、能力、素质的培育，但这并不意味着通过几门课程的学习就能成为一名合格的体育教师.体育教师的各种教育教学能力需要在中小学体育教学实践中得以锻炼、不断积累经验，感悟实践，几经历练才能逐渐成熟.教育部2011年颁布的《教师教育课程标准》(试行)中，就明确了育人为本、实践取向和终身学习的三大基本理念，确定了涵盖教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验的三维目标体系.《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》(教师［2011］6号)提出“探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”，重申“强化教育实践环节”，提出“师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期”.不同的国家有不同的体育教师标准，共同一致的是“强调教师的实践操作能力”，放眼国际教师教育领域，“教师教育和培养的空间模式已由大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变”，我国部分高校也在试点，大学与中小学的协同合作，以逐渐成为教师培养的主流.可见，培养合格体育教师不是体育师范院校能独立做好的，将大学体育教师教育与基础教育通力合作，发挥基础教育在体育教师培养中的积极作用.然而，目前体育教师培养主要以师范院校培养为主，局限于大学课堂培养教师的封闭模式，少有中小学教育共同参与，这种单一、封闭的体育教师教育培养模式，在一定程度上影响了体育教师教育和基础教育体育教学改革的发展.
3体育教师教育与基础教育对接互动的挑战性
体育教师教育与基础教育互动，是一项系统工程，涉及教师、学生、管理者，不同主体面临着与基础教育对接的适应性转变.
3．1促进教师进行教学改革
认识上.教师首先是观念上的转变，认识到学生是学习的主体，以课堂为平台，“能力培养”为主线，教师引导学生进行开创性学习;认识理论联系实践教学的重要性，而不只是就理论而理论，使理论显得空洞和抽象，如何让学生更好地理解理论，将理性的理论感性化，在理论课讲授中，结合中小学实际的进行案例教学.思考如何进行有效的教学改革，适应发展的需要.投入上，加大对教学改革的投入，课程的设置、教学的设计、实践的安排等等.教师相对于单单只是课堂理论课的讲授，则需要化更多的时间和精力，一是在理论课教学环节的投入，为精选案例，备课量的增加;最主要是组织学生进行情境化教学，进行教学实践，无论是分组、看课、评课，尤其是高校扩招后的大班教学，如何调动每一位学生的积极性，都需要教师周全考虑，才能让教师教育课程在与基础教育对接实践中收到良好的教学效果.指导上，教师对学生的学习，有理论上的知识传授，更需要实际操作的具体指导.这对缺少实践背景教师的素质提出了更高的要求，这就要求教师不仅从宏观上了解基础教育改革，还要深入到进行一线，了解教学的实际情况，中小学目前的现状，存在的问题，对体育教师的新要求，高师在培养适应社会发展需要应如何应对.引导学生建立对体育教育的职业热情.围绕着能力培养改进教学.
3．2调动学生学习的内驱力
教学方式的转变，要求学生参与到教学中，需要学生独立思考和判断.学生上课习惯带着耳朵去听，老师讲什么就是什么，上课记笔记，考试背笔记，学生在理论课学习中是由被动的知识接受者.在学生头脑中的体育课非常好上，就是整队、集合、教师讲解示范、学生练习等，学不学理论都能上体育课，且普遍认为理论课对实践的指导并不大.将体育教师教育课程与基础教育对接，要求学生运用所学的理论在实践中运用，在真实的教学情境实践中，体验体育教学实践，体验体育教学的各个环节、步骤，体验体育教学对教师能力的要求，近距离感受体育教育教学，得到教师和基础教育体育一线教师共同指导，在体验中自我感知自己知识的不足，在运用中自我发现学习中存在的问题，自己的能力与实际需求的差距，“原来上好一节体育课并不是那么简单”.进而，反思自己的学习，主动去思考，作为教师如何上好课，思考如何去改进自己的学习，适应基础教育教学的需求，变“要我学”为“我要学”.
3．3转变管理者人才培养理念
社会要求学校培养的应用型人才能较好地适应基础教育的需要.作为管理者，在认识当前时代背景下，关注社会需要培养什么样人，研究怎样培养人的问题.根据社会发展的需要，以及学校的具体情况，以基础教育改革对新型教师的要求为指导，主动适应基础教育课程改革的需要，转变人才培养理念、方式，加强与基础教育课程的紧密联系，建设有自身特色的教师教育课程.从确立人才培养的目标、定位，找到适合自己发展的路径.思考如何围绕学生发展制定应用型人才培养方案，如何与基础教育紧密联系，开放办学，深度合作，培养人才，如何进行一体化的设计与改革等，这都需要管理者在广泛调研的基础上，以职业需求为核心，能力培养为主线，做好人才培养顶层设计，才能做精体育教师专业，培养高素质体育教师师资，满足地方基础教育发展需要.
4体育教师教育与基础教育的适切性互动
在转型发展过程中，体育教师教育主动适应基础教育体育课程改革的需要，加强与基础教育的互动与适切，在服务地方基础教育中促进高师体育教师教育自身的生存与发展.
4．1改革课堂教学模式，体育教师教育理论教学结合基础教育实际
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》重申“把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力.”“着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力”.由此可见，未来的教师教育要服务于学生，以学生为中心，突出能力培养，由“知识传授为主”转向“能力培养为主”.在教学方法上，走出以“教师教、课堂教科书”为中心，走向以“学生学”为中心，采用讨论、启发、参与等教学方法，注重学生能力的培养，增加实践知识和解决问题的能力训练，引导学生学会应用知识;以基础教育实践中的体育教学问题为主线，引导学生学会思考，学会提出问题，培养学生具有较高的素质和可持续发展的能力.在教学内容上，删繁就简，联系实际，采用案例式教学.专业教师要进行教学案例的选择和编写，将理论与中小学实际结合，结合案例教学进行知识点的传授，促进学生在案例中更好地理解理论，帮助学生将学习到的知识迁移到教学实习中去，发挥其纯理论教学无法替代的教学效果，促进学生将知识转化为能力.其次，在体育教师教育理论教学中与基础教育体育教学实际相联系，如目前体育基础教育体育教学的现状是什么，存在哪些问题等，增加学科前沿发展动态的知识.在教学方式上，增加实践教学环节.体育理论课教师在教授理论课程同时，注重教师专业技能训练和培养，即不放弃对理论的学习，完善教师教育发展方向，理论与实践结合，注重多学生实践能力的培养，要求学生实践技能熟练，专业知识全面，能满足社会对体育教育人才的需求.构建完善的第一课堂实践教学标准，编写实践教学教材，加强实训案例库建设，提高学生参加实践的积极性和主动性，提高实践教学质量.
4．2改革人才培养模式，实施高校与基础教育合作的体育教师教育
以基础教育改革对新型体育教师要求为指导，建立高校与基础教育深入合作，发挥基础教育在体育师资培养中的积极作用，建立适合当地体育教师教育可持续发展的模式，做体育教师教育品牌专业，形成地方特点，服务区域教育均衡发展.与基础教育签订双向教育合作协议.制定人才培养方案是双向教育合作的核心工作，在邀请基础教育高级体育教师参与体育教师教育人才培养方案的制定中应体现“校地合作，实践育人”的指导思想，围绕服务学生，突出加强学生从业能力培养.重点把握以下几个环节:一是到中小学学校调研，分析基础教育对体育教师的能力要素，确定培养目标，设计制定具体的能力培养方案;二是根据体育教师专业能力所需的基本专业理论知识，确定专业理论课程体系;三是根据体育教师能力培养的需要，确定实训和实习课程，加强实践教学，提升未来体育教师的教学实践能力.高校与中小学的合作，既解决了体育师范生培养问题，同时解决了在职教师的新发展.与基础教育建立多个的实践基地.为避免实习进行流于形式，加强实习基地建设，与基础教育建立紧密的教师教育合作共同体，借助一线的教学资源，一方面给学生提供更多的有助学生能力提高的真实教学情境，让学生体会实际教学的流程和对体育教师基本素质的要求，以及理论知识在实际教学中的使用价值，满足学生实践的需求;体育教师教育理论老师与一线教师具有丰富的教学经验的教师，共同指导学生提高其实践教学能力.另一方面，加强管理，制定学生见习、实习过程的要求细则，指导教师的职责.
4．3建双能型教师团队，体育教师教育者与基础教育教研联系互动
教育知识理论基础篇3
那么，基础教育的课堂教学存在薄弱的问题，其薄弱点到底发生在哪儿呢?
对此。有见地的学者其实是发现了问题所在的，这就是，无论是课堂教学，还是教师专业培训(教研、继教)、教育科研、教育行政管理，教育观念的落后，教育理性思考的欠缺是造成课堂教学、课程管理、学校办学、教研科研、政府行政管理效益低下，薄弱问题生发的原因所在。
但这样笼统地说还不准确，更确切地说，是因教育知识论的建设与普及薄弱，才影响了知识观、教学观、学生观、教师观、人才观等方面思想的进步。知识论建设的滞后，是基础教育诸多薄弱问题的一个根源所在。没有教育知识论的坚实基础，其认识论、教学论就得不到有力的理论支持，其教学实践就缺少了在理性认识指导下的循环发展的动力。
以下对此观点作进一步地阐述。
政府兴学，学校办学，课堂教学，均要以知识为内容，以知识为载体，课程知识是学校培养人的基本内容，也是师生在学校主要的活动时间段。学校课程以知识为基本内容，这知识包括课标、教材、教参、教辅、考试大纲等各个方面，对教师来说，要将如此数量的知识掌握好，其工作强度是不小的。教师要围绕课程知识进行研究，备课、上课、批改作业、考试命题、检测、考试等等，如此繁重的职业负担及压力，没有强劲的理论支持系统，要达到期望的效能是很困难的。知识论是专门研究知识的理论。是以知识的性质、知识的价值、知识的类型、知识的获得、知识的关系为内容的理论。一句话，是研究知识之理的理论。由此说来，对以知识实践为内容的基础教育，要获得知识理论的直接支持。应该是非知识论莫属了。
以此视之，以传授知识为己任的课堂教学，其知识理论的支持、参与度如何呢?有见地的学者的一致意见是：基础教育的知识论的建设与应用，是极其薄弱的。
长期以来，基础教育对知识问题的研究，主要集中在课程设置、知识选择、教材编写和知识教学测评上，而对知识的性质、特点、价值缺乏应有的思考。但是，基础教育知识论的研究与应用的这种薄弱，板子不能打在基础教育身上。也就是说，造成知识论应用程度不高的这种局面，是与我国教育科学理论乃至哲学理论发展的滞后密切相关的，正是这种滞后，才造成了实践应用的不足。
20世纪七十年代后，西方教育家逐渐开始超越课程论、教学论的学科框架，热衷思考知识本身的性质、类型、价值，以及知识与教育的问题。且国外的教学知识论研究大多与教师联系在一起，而国内则停留在一般性的理论探讨，较少涉及教师个体，较少立足于教师个体探讨教师的知识理论与教学的关系。在国外知识论的发展及应用方兴未艾之时，我国以知识传递、人才培养为己任的教育学却对“知识”视而不见，反应迟缓，仅仅将自己的研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，不予问津。之所以如此，又是与中国社会的意识形态，特别是哲学领域的研究跟不上时展需要有着密切关系。
与西方哲学相比，我们没有西方几千年来研究知识理论的优良传统，中国哲学对知识的作用也不给予热情的关注。中国哲学界对知识论历来不感兴趣，知识论领域是一片无人耕耘的处女地。对知识论倾心研究的人屈指可数，随便翻开教育研究的期刊、报纸，有关知识理论研究的文章少得可怜，这就足以反映出我们在知识论研究方面与其他国家的差距了。
这样的理论发展的现实，自然会造成基础教育知识论基础的薄弱。没有知识论研究的历史积累，没有与时俱进的现代教育知识论的时代支持，广大教育实践工作者，特别是教师，只能在具体工作中苦苦摸索，靠经验的积累应对复杂、繁重的处理知识的重任。没有理性智慧支持的课堂教学，其效能不高也就在所难免了。知识论的理论发展不充分，知识的理论对教研、科研的支持自然也难以充分，知识论在教研、科研中的作用因不充分而自然会有空白。
知识论不强劲，科学认识不普及，自然会影响到教育行政管理的文化生态，由于认识不到位，自然也得不到教育行政有力度有针对的政策支持和政策保障。
教研的、科研的、行政的认识和行为的诸多缺位，自然会使身处教学实践一线的教师得不到强劲的知识论的武装，而只能在经验中徘徊，在经验中探寻。其中的少数人也许会领悟到知识理论的真谛，进而总结出了优秀的教学经验，但这凤毛麟角、屈指可数的精英，又是付出了怎样的常人难以承受的艰辛与代价。只有经历者自己，才会深知这成功是如何来之不易的。
教育知识理论基础篇4
摘要教练员的知识结构决定其执教理念，而执教理念对教练员的执教能力有着巨大的影响。通过文献资料法，观察法对教练员知识结构与其执教水平之间的关系进行研究，教练员的知识结构组成与其执教能力有着直接的关系。
关键词教练员知识结构执教水平
教练员不同的人生成长经历决定了其不同的知识结构，在全国优秀教练中，往往我们会看到优秀教练员大多由优秀运动员转型而来，而经历体育院校科班系统文化学习成为教练员的在全国名声大噪的教练员却很少，可见，对于教练员这个特殊的职业来说运动经历是非常重要的，而运动经历可以说是教练员知识结构的核心。以下对教练员类型及其知识知识结构对其执教水平的影响进行分析。
一、教练员类型
翻阅文献资料和通过自身观察，教练员主要由两类人群组成，一类是由优秀运动员退役转型成为教练，简称“运动员派”；另一类是体育院校毕业而后成为教练，简称“学院派”。省队、国家队教练员主要由“运动员派”教练员组成，以贵州省为例，贵州省田径队、举重、拳击、跆拳道、皮划艇、赛艇等项目的教练员都是由运动员退役转型而来，他们都在重大比赛中获得过较好的成绩；众所周知，在国内，有很多“金牌教练”也是由运动员转型而来，比如说国家乒乓平球队总教练刘国梁，现中国羽毛球队总教练李永波，现国家女排教练郎平等，而“学院派”的教练员主要分布在体育运动学校和体育院校。教练员不同的人生经历造就了不同的知识结构，多年教练员的带队水平显示，“运动员派”教练相比之下执教水平会更高。专业知识是教练员的知识结构的核心，教练员的知识结构决定其执教理念，执教理念决定其执教水平。
二、教练员知识结构组成
教练员知识结构包括基础文化知识、专业知识、专业基础理论知识及相关学科，其中，基础理论文化知识是基础，主要是运动员所学的文史及数理知识；专业知识是核心，它包括专项技、战术知识和运动训练与比赛实践经验；基础理论知识是支撑，专业基础理论包括一般运动训练学、运动心理学、运动生理学、运动生物力学、运动解剖学、体育营养学、运动保健学、体育管理学、体育统计学。相关学科是辅助，相关的学科包括哲学及一些人文学科。
三、教练员知识结构层次及其相对应的执教水平
教练员的知识结构决定其执教理念，而执教理念又决定了教练员的执教水平，也就是说，不同知识结构，其能力与教练员类型各不相同。当教练员知识结构是基础文化知识与基础理论知识有机相加，此类教练大多来自体育院校，善言辞，大多在体育运动学校和体育院校任职，因为经过体育院校的体育基础理论的学习，所以他们理论知识较强，但因缺乏工作经验和运动经历，其实践能力稍弱，这类教练员主要是刚毕业不久的“学院派”；当教练员的知识结构由基础文化知识与专业知识有机相加时，这类教练员主要是“运动员派”，他们有一定运动经验和的训练能力，但不善于或不喜欢学习理论知识，此类教练员往往自身所具备的运动训练经验决定了他的执教水平，是经验指导型教练，知识结构单一，长期发展来说，不易成为顶尖人才；如果教练员的知识结构在前两层知识层次基础上再与专业基础理论知识有机相加，这类教练员既有一定的运动经历和训练经验，而且喜欢理论文化学习，不断寻求训练方法的创新，是比较优秀的教练，但是由于他们很少学习跟哲学、人文学科有关的知识，其想问题、看问题的深度和广度都有待加强；最后，如果教练员的知识结构由如果是基础文化知识、专业知识、专业基础理论知识和其他相关学科组成，那么，这样的教练员既有极强的执教能力，而且知识面广，思想深邃，是德才皆备、备受运动员喜欢的好教练，他们是“运动员派”和“学院派”中的优秀教练。
四、结论
教练员主要由两种类型，一类是由运动员退役转型的“运动员派”，另一类是由体育院校毕业的“学院派”教练员。当教练员知识结构是基础文化知识与基础理论知识有机相加，这类教练员主要是刚毕业不久的“学院派”，他们擅理论，但缺乏实践经验；当教练员的知识结构由基础文化知识与专业知识有机相加时，这类教练员主要是“运动员派”，是经验指导型教练，知识结构单一；如果教练员的知识结构在前两层知识层次基础上再与专业基础理论知识有机相加，这类教练员既有一定的运动经历和训练经验，但是由于他们很少学习跟哲学、人文学科有关的知识，其想问题、看问题的深度和广度都有待加强；最后，如果教练员的知识结构由如果是基础文化知识、专业知识、专业基础理论知识和其他相关学科组成，那么，这样的教练员既有极强的执教能力，而且知识面广，思想深邃，是德才皆备、备受运动员喜欢的好教练，他们是“运动员派”和“学院派”中的优秀教练。
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教育知识理论基础篇5
关键词：基础教育音乐师资知识结构声乐教学改革
培养基础教育音乐师资是音乐教育发展的重要课题，民族地方高校声乐教学改革应该基于教师职业能力标准，围绕教师职业能力要求，明确基础音乐教育教师应该具备的职业能力，培养学生的专业意识和教学作风。
一、概述及研究意义
1.民族地方高校声乐教学现状概述
民族地方高校声乐教学自从民族地方高校开设音乐专业以来，在教学上一直沿袭专业院校的模式，课程设置和教学手段由于跟不上新形势发展的要求，无形中暴露出一些不适应时展的问题。特别是在培养基础教育音乐师资方面，采用“一对一”的授课模式，按照培养声乐表演专业人才“精、尖”的规格和要求来培养基础教育音乐师资人才，以声乐表演专业人才的培养标准确定音乐教育专业学生的声乐发展目标，一定程度上忽略了音乐教育专业学生的师范性，导致一些学生走上基础教育岗位后，很难适应社会的发展需要。
2.社会需要的基础教育音乐师资知识结构概述
社会需要的基础教育音乐师资知识结构是指在新课程标准的要求下，基础教育音乐师资应该具备的音乐专业知识的总称。略去其政治、文化等方面的修养不谈，其音乐专业知识结构应具备如下要求：基础教育音乐教师不仅要能够教授音乐课（包括乐理、视唱练耳、音乐常识和音乐欣赏等课程，在教学中要求能示范演唱、自弹自唱、指挥等），还要能够组织、领导课外音乐活动（包括组织合唱队、声乐小组、民乐队等全校性的音乐活动）。这些基础音乐教育活动体现了基础教育音乐教师要有一专多能的特点，一专多能是基础教育音乐教师应该具备的职业能力。
民族地方高校声乐教学与基础教育音乐师资知识结构的概念不同，但对基础教育音乐活动都有着直接或间接的重要意义，对两者之间的关系做深入的剖析，阐明其内涵和本质，对促进民族地方高校声乐教学改革和优化基础教育音乐师资知识结构以及对提高基础音乐教育都具有重要的价值和意义。
二、二者比较以及由此引发的思考
在新课程标准的要求下，基础教育教师的知识结构要扎实、丰富，音乐教育专业声乐教学的目标应该是：培养的基础音乐师资不仅能唱，还要能讲、能组织等，还要有教育能力、科研能力、实践能力和创新能力等。但是长期以来，一些民族地方高校的声乐教学只注重声乐技能、技巧的传授，只教授学生建立正确的歌唱状态，掌握科学的发声方法，注重声乐的舞台表现力，出现了“重技巧、轻理论、轻实践、轻师范性”的现象，使得音乐教育专业声乐教学效果不佳。一些学生毕业后走上基础音乐教育岗位，就会暴露出能力单一、知识不够丰富的弊端。
应正确认识音乐教育专业的声乐教学是培养合格的基础教育音乐教师，而不是培养歌唱家，也不是培养登上舞台的表演人才。音乐教育专业声乐教学不仅要强调声乐技能技巧的训练，还应该开发学生的音乐审美能力，更应该在声乐教学过程中突出“师范性”，体现师范教育的特点。通过声乐教学，注重培养学生的基础教育音乐教师职业能力，包括基础教育理论知识能力、声乐专业知识能力、声乐相关领域知识能力。
1.教育理论知识能力的培养
作为一名基础教育音乐教师，应当懂得运用教育学原理和方法，有效达到教学目的。在声乐教学中融入教育理论知识，让学生全面掌握教育理论知识，有利于学生踏入基础教育岗位后，运用教育理论知识指导教学活动。在实际基础教育、教学中，学生都有自己的个性，他们来自不同的家庭，能力各异，因此必须因材施教。比如，有些学生不喜欢上音乐课，音乐教师就应该懂得运用教育理论知识对这些学生循循善诱，逐步引导他们产生学习音乐的兴趣。
2.声乐专业知识能力的培养
声乐专业知识是衡量基础教育音乐教师职业能力的重要指标，也是体现基础教育音乐教师能力的关键因素。声乐教学不仅应该向学生传授声乐专业知识，还应该提高学生的综合素质。要想成为一名优秀的基础教育音乐教师，就应该具备良好的声乐理论知识、歌曲分析处理能力、声乐示范演唱能力。第一，声乐理论知识能力的培养。声乐理论知识是歌唱练习的科学依据，要让基础教育声乐专业学生系统地、有步骤地学习歌唱发声的原理和方法，要求学生有意识地对发声器官进行生理机能的操作与控制，这对学生准确掌握歌唱的技巧、姿态、呼吸方法、发声机能及共鸣腔体的调节运用等非常重要，能使学生歌唱的声音更美妙、更动听，进而激发学生学习音乐的兴趣和激情。第二，注重示范演唱能力的培养。示范演唱能力在基础音乐教育中是不可忽视的重要因素，是基础教育音乐教师的必备能力。教师在示范演唱时用正确的歌唱方法表现出音乐作品的节奏、节拍、高音及风格等，通过运用正确的声乐技能，表达真挚的情感，（转第112页）（接第81页）能够充分激发、调动学生的参与意识和学习兴趣，使其受到美的陶冶。基础音乐教学是师生共同参与的活动，是互相交流感情的活动。教师的示范演唱在学生心目中是最亲切的，容易增进师生间的感情。因此，基础教育音乐教师要有一定的艺术修养，艺术视野要开阔，艺术感情要丰富，这样才能绘声绘色地完成示范演唱，激发学生学习歌唱的兴趣。第三，要加强歌曲分析及处理能力的培养。基础教育音乐教师要有歌曲分析及处理能力，在声乐教学中对学生进行综合技能和综合素质的培养，引导学生能够正确理解、分析歌曲的内容、风格、调式、结构、感情、速度的关系。通过歌曲分析及处理，把音乐分析理论、歌曲艺术处理、声乐技巧的掌握等融为一体，如歌曲的基本结构、曲式、调性、高潮的布局以及节奏、速度、节拍、风格等音乐组织方式与内容情绪之间的关系进行诠释。同时，根据歌曲所表现的意境，对声音色彩、技巧进行合理的布局和搭配，如音色的明暗、力度的大小等技巧，呼吸上的快慢疾缓以及换气等特殊技法的运用。通过正确的歌曲分析及处理，教师的示范演唱会更具有艺术表现力，这样能使学生喜爱音乐，积极主动学习音乐。
3.声乐相关领域知识和能力的培养
随着社会快速向前发展，社会迫切需要大批优秀的基础教育音乐师资，他们不仅要有扎实的声乐专业能力，还要有声乐相关领域知识和能力，如节奏感与听觉能力、多声部能力、读谱能力、音乐创造能力、音乐合作能力、儿童声乐训练能力等。要想很好地胜任基础音乐教育工作，就必须掌握这些知识结构。民族地方高校音乐教育专业在声乐教学改革中，首先要认识到培养的人才是未来的教师。要积极为学生创设教学情境，使他们提早进入教师角色，让学生参与声乐教学改革，使学生感到自己既是学生又是未来的教师，引导学生向教师专业方向角色发展。其次，不仅让学生掌握声乐技能知识，还要培养学生良好的人格和道德。设置的课程必须具有合理性、科学性，各门课程、各类课程之间要形成最佳组合和系统化。声乐教学应该以演唱技能为基础，加强声乐理论课程的学习，同时还要开设声乐演唱与教学课程，内容可包括歌唱基础理论、发声知识、歌唱心理、嗓音保健、声乐表演与欣赏、中外声乐发展史，声乐教学法、中小学音乐教材教法、优秀课例评析等相关领域课程，增强学生声乐相关领域的知识和能力。
结语
基础音乐教育面向的对象是全体学生，要让每一个中、小学生的音乐潜能都得到开发，是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。所以，音乐教育专业的声乐教学要贴近基础音乐新课程，不要把目光放在单纯的声乐技能、技巧的教学上，而应放在培养合格的基础教育音乐师资上，放在培养全面发展的基础教育音乐师资上。
参考文献
[1]李晋玮，李晋瑗.沈湘声乐教学艺术[m].北京：华乐出版社，2003.
教育知识理论基础篇6
关键词：计算机基础教育；创新能力；培养
中图分类号：G712文献标识码：B文章编号：1002-7661（2015）19-091-01
我国社会科技化进程逐渐加快，计算机基础教育是科技在社会中普及的前提。计算机基础教育无论在中小学教育中还是在社会群体教育中，都占据着重要的地位。而在计算机基础教育中培养创新能力，是科技创新的初级阶段，为此，下文就计算机基础教育的现状，提出创新能力培养的策略。
一、计算机基础课程特点
1、知识逻辑性强
计算机知识本身具有一定的逻辑性，在学习与掌握程序设计方法的过程，就是一个逻辑思维训练的过程。在进行计算机基础课程教学中，通过简单的程序教学，就能够在一定程度上提高学生思维的灵活性，打破学生消极的思定式。由此可见，计算机基础知识的学习与培养与创新思维能力养成具有较大的联系[1]。
2、实践性较强
计算机基础教学与其它学科有较大的不同，其它学科理论性较强，学生在接收大量的理论知识后不能得到及时的实践练习，导致知识理解不深入。而计算基础教学则不同，其教学过程就是在实践中总结出理论知识，理论在得以深化的过程中，实现了理论知识与实践相结合。学生在学习的过程中，能够迅速掌握理论知识，在知识的树立运用中实现创新。
3、应用领域广泛
科技不断发展，学科之间实现了知识的相互渗透，计算机基础学科能够在各个学科之间实现相互连通，应用领域比较广泛。例如，在语文学科中教师通过办公软件进行教学，通过ppt制作课堂演示文稿等。学科之间的相互渗透不仅能够拓宽学生的知识面，还能培养发散思维[2]。
二、创新能力培养在计算机基础教育的途径探索
1、教育理念与教学模式的创新
创新在教育中应用的目的是培养创新型的人才，对于人才的培养，创新教育不可缺少。实现计算机基础教育的创新，需要从教育教学理念上入手，对教育理念进行创新。教育在人才培养上是持续性，是终身的，因此对于人才的创新能力培养也是终身的。在计算机教学中，学生的的创新动力与能力养成来源于对知识学习的兴趣，也就是说兴趣引导知识创新。因此，在实际的计算机基础教育中应该注重以兴趣教学模式引导学生在知识学习中有所思考，实现学习创新。而对于教学模式的创新是科技时展的必然[3]。
传统的教学模式在计算机基础教学中束缚了学生的思想创新，为了顺应时展，创新型的教学模式应该倡导教师与学生在课堂上的沟通与互动。在教学形式上，可以通过网络教育、多媒体教育等多彩方式，培养学生的创新能力。传统的课堂教学中，教师是课堂上的主体，忽视了学生个性化发展，因此，在创新模式下的计算机基础教学中，教师应注意引导与启发学生思考问题，并在课堂上开展计算机基础知识竞赛，实现学生之间的小组合作。
2、教学体系与教学内容的创新
计算机基础在实际教学中重视学生的基础知识积累固然重要，但是一味的在基础知识上下功夫，容易忽视了学生的能力拓展。教师在实际教学中要明晰，学生的能力拓展与创新能力息息相关，学生只有将自身的能力进行拓展，知识面拓宽，才能迸发出新的想法，面对同一个问题时才能另辟蹊径，找寻与一般解决方案不同的方式，这样的过程实际上就是创新。因此说，计算机基础教育中，为了避免学生盲目学习，教师需要从教学体系上入手，建立具有实际应用意义的教育课堂体系，帮助学生掌握基础知识后，引导学生知识创新。而在教学内容上的创新，需要构建计算机基础教育应用型模式，以科技为依托，以实际应用激发学生学习兴趣，进而激发学生的创新思维。例如，开展个人网站设计比赛，通过实际的图片、文字等实际技能处理，开发学生创新思维，利用先进的技术软件，形成示范效应。另外，加大计算机实验室开放力度，通过实验室的资源，帮助学生主体活动设计[4]。
3、创新学生认知结构
学习过程就是认知结构形成、变化和完善的过程，认知结构决定了学习的关键。认知结构具有差异性、整体性以及层次性等特点，良好的认知结构形成有助于学习的正向迁移。在进行计算机基础知识逻辑性教学中，以数进制转换为例，学生在心中形成了十进制和二进制转换的规则认知之后，才能够对八进制、十六机制的规则进行掌握。因此，在计算机基础教学中，应该充分重视学生原有知识的认知水平，然后进行教学设计，并注重培养学生良好的认知结构。在认知结构培养中，教学方法是关键，由于计算机基础课程中对实践学习比较重视，因此，我们要结合计算机基础教育教学的特点，通过激发学生创新意识、提高学习积极性的方式，实现认知结构形成。
结论：综上所述，计算机基础课程教学的意义在于创新。那么如何培养学生的创新能力，是摆在身处教育第一线的计算机基础教学教师面前的难题。同时创新能力培养也是教育界最为重视的课题之一。因此说，在计算机基础教育中研究创新能力培养具有重大的现实意义。为此，本文以创新理念为指导思想，提出了计算机基础课程创新教学的策略。
参考文献：
[1]姬朝阳，赵纪涛.公共计算机基础教育与创新能力培养探讨[J].教育与职业，2010，18：133-135.
[2]杨建磊.关于我国大学计算机基础课程教学中“计算思维能力培养”的研究[D].兰州大学，2014.
教育知识理论基础篇7
关键词：基础教育课程改革复杂理论基础性
我国当前实施的基础教育新课程改革是整个社会进步、经济水平提高以及教育事业发展的一种必然要求。基础教育如何在新课程改革下成为提高民族素质、培养各级人才的共同基础教育，本文借助复杂理论的视角探讨作为复杂系统的基础教育的基础性，以促进这个系统的和谐发展。
一、复杂理论视野中基础教育作为一个复杂系统
近三十年来兴起的复杂理论是随着系统科学的不断发展而深入的。基于贝塔朗菲(vonbertalanffy)1937年提出“一般系统论”等简单系统研究之上，产生于20世纪70年代的自组织理论、普利高津(i.prigogine)的耗散结构理论、哈肯(h.haken)的协同学，以及艾根(m.eigen)的超循环论则是对简单巨系统的复杂性的研究。复杂理论从化学、物理和生物领域中的研究表明每一个自我组织的、自我调整的复杂系统都具有某种动力，并且具有自发性、无秩序性以及活跃性，复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力。
教育是一个复杂的系统，教育系统中基础教育的复杂性主要体现在以下几个方面。
（一）基础教育的基础性
基础教育的基础性决定了基础教育的培养性质以及培养方向。基础教育作为人的终身教育的序曲，具有尽可能为学生成长输送全面而不是单一营养的重任。
（二）教育的多主体性
教育的实施者和接受者都是具有生命的个体。从教育传授的主体来看，教师在教育中有主体性地位；从受教育者将教育内容内化为自己的知识角度看，学生同样具有主体性地位。社会对基础教育资源的整合也具有支配地位的主体性，以协调解决人的全面发展和社会功能分配的矛盾。
（三）基础教育成果的涌现性
基础教育培养的是明天的国家主人，因此其成功实施会为社会各行业输入高质量的血液，带动社会整体发展。
（四）基础教育环境的复杂性
教育是在社会的经济、政治、文化的共同制约下发展的。社会的推进需要高素质人才决定了基础教育向高等教育输送优质生源的必然性，社会的全面进步需要胜任各种岗位的劳动力以及合格公民又要求了基础教育的普及性。任何一个历史条件下的基础教育都要随着社会的不断发展而进行自我调节以适应社会的需要。
二、复杂科学视野中基础教育的基础性
当前的基础教育课程改革是书写在20世纪末至21世纪初中国教育史上浓墨重彩的一笔。高考指挥棒下的基础教育形象越来越无法担当起中国社会不断向前发展的历史使命，这次新课程改革无疑是必要的，新课程改革的方向无疑是正确的。随着课程改革的不断深入，课程改革实践中出现了一些偏离课程改革方向的现象：有的老师为了发挥学生学习的自主性，一堂课下来完全由学生自己主持，而学生在接受知识过程中对知识的感知方面无疑是需要老师引导的，完全放弃教师在引导学生接受知识过程中的引导角色是错误的做法；有的老师认为传统教学中的知识大部分是死记硬背的无用的知识，借课改之际，将“死记硬背”需要积累的知识抛至一旁，以“生动”的技能学习替代，这样做的后果是肆意割断了学科知识积累的传统，用经验的总结替代知识文明早期的积累，使学生丧失了自主从先人经验积累的历史中借鉴学习的机会；还有的老师在处理师生关系上，为了获得“民主型”“友人型”老师的美誉，在实施“尊重个性发展”教育时过于“宽容”，没有对处于成长期的学生进行必要的监督帮助，从客观上放任其德行的败坏等等。
为什么在课程改革中会出现这一系列偏离课程改革方向的现象？在复杂理论视角的指引下，我们就很好理解当前课改中出现的这种不清楚课改实质胡乱盲从改革的现象。由于人类科学的不断进步、文明的不断积累、社会生活的日益复杂，复杂系统里冲突和无序往往比和谐和有序更容易产生，人类为了更好的发展必须对已有的文明成果进行合理的取舍，教育在此承担的就是承接有序促成和谐的重任；而盲人摸象搞不清楚全局，手痛医手，脚痛医脚，今天素质挂旗明天技能吹号，这些在基础教育课改中出现的盲从偏执的现象恰恰是不清楚基础教育基础性实质的表现；教育是一个复杂的系统，基础教育下的培养对象自身充满着发展的不确定性、可塑性、未知性，受教育者在基础教育和家庭、社会、自身多方面因素的刺激下才有了形形的发展道路；因此明确了基础教育基础性定位，基础教育课程改革才能有的放矢。
一部西方科技文明史，也是一部人类认识、改造、利用自然的历史。我们的基础教育要在越来越复杂的历史任务中打好接受更重大任务的准备的基础，则更要弄清楚基础教育自身的定位。
教育是为社会服务的，社会的需要就是办教育的方向。当今的中国正在建立市场经济，在中国共产党的领导下已顺利驶向小康社会的航标，历史悠久的传统文化正与强势的西方文明冲突融合发展，在这样的历史背景下，我们的教育如果不冷静思考教育的实质问题，仅凭借改革的热情是发展不好我们的教育的，以至于延误发展的大好时机。
中国社会需要人才，我们需要专门技能的人才，需要综合素质的人才，我们还需要有着不拘一格的偏才。我们追求一个人的和谐发展，必须给予基础教育这个复杂体系自身充足施展的空间，而盲目让基础教育在各种教育目标导向下疲于奔命，是不是已经到了令我们不得不反思的地步：摆脱应试教育，便可以质疑一切竞技体制？提倡研究性学习，以往的知识积累可以抛至一边？为了追赶西方科技的强盛，难道恨不得让所有的中国小孩从小不学人文只搞发明创造？
人的和谐发展依靠身心的健康发展做后盾，只有获得全面的基础教育，其在未来生活中才更具备迎接挑战的实力。人的发展问题也是复杂系统的发展问题，人可以胜任很多本人最初无法想象的职业，一个人能在复杂的境遇中获得多种发展的可能性，偶然的机遇完全可以改变一个人的发展轨迹，开始新的从无序到有序的征程。比如，同一片树叶从同一高度两次落入平静湖面的同一位置会产生截然不同的位差，系统里所有因素导致了两次落入同一位置的不同效果。全面的基础教育让孩子们在社会化进程的开端，有更充分的准备去应对未来人生中无数意想不到却可能改变其一生的选择。
三、基础教育的定位
孙喜亭教授在《基础教育的基础何在?》一文中认为基础教育基础性定位在以下几个方面。
（一）“基础教育──奠定好健康身体的基础”
基础教育时期是个体成长的关键时期。发展青少年的体质，奠定一个人的健康的身体是基础教育基础性的标志之一，也是基础教育的基础任务之一。
体质好的指标体现在：“在体格方面，生长、发育指数都很正常，体型健美，整体和各部分指数和谐，走、站、坐的姿态端正”；“在体能方面，表现为力量、速度、灵敏、耐力、柔韧等均达到应有指标，并与体能相关的表现在运动器官的活动能力：走、跑、跳、攀登、爬、投、掷等都得到了应有的发展”；“力量、速度、灵敏、耐力、柔韧不仅是外在的指数，而且是反映内在的身体各部分各器官的质量”；“健康的身体不仅体格发育健全，体能良好，而且应具有对外界环境的适应能力和对疾病的抵抗能力”；还应具有“并非体质的标志，但是保证身体健康的基本条件，这就是使学生具有良好的卫生习性(如不吸烟、不饮酒等)和锻炼身体的习惯”。
（二）“基础教育──奠定好公民品德素养的基础”
如何培养具有高素质的合格公民，基础教育承担着在新历史时期教化国民的使命。中国几千年的自然封建经济体制使得国民没有形成作为国家主人的意识传统，现今处于中华民族崛起的大好时机，又面临着全球化的历史趋势之时，国民素质如何应对。孙先生认为：“百年大计，教育为本；教育大计，育人为本；育人大计，塑造民族精神为本。基础教育的基础，就在于培养自强不息的青春活力，就在于培养厚德载物大地一样的宽厚底蕴。有了这样的‘根底’铺垫，日后不管遇见什么困难，他们都是不可战胜的”。
（三）“基础教育──奠定好专门建设人才的基础”
从教育史的发展来看，现代教育的产生是将自然科学纳入学校教育课程的意义来讲的。高等教育中工科学系为社会进步输送不可缺少的人才，因此高等教育对基础教育的促进和激发作用有历史的传统。现代的社会主义建设需要各种不同层次的专门人才，基础教育向高等教育输送优质生源既无法割裂历史传承，也体现着当前的需要。因此，当前的基础教育课程改革在避免高考指挥棒的负面影响时，也要正确对待高等教育和基础教育的合理化联系。
（四）“基础教育──奠定好未来从事劳动的基础”
一个人的职业的选择是多样的，既受个人的兴趣爱好支配，也是社会因素共同制约的后果。基础教育结束后的孩子将走向各种各样的劳动岗位，“在基础教育阶段，应在最大的限度内，以最基础的知识丰富学生的头脑。在基础教育课程建构上，切不可轻易地断言某门学科无用，而简单地否定一门学科。”
（五）“基础教育──文化科学知识是基础教育的基础和轴心”
孙先生认为基础教育必须以基础学科的基础知识为中心组成它的课程体系，一味地照搬美国的“素质教育”强调能力是片面的，殊不知美国已经在进行自身基础教育缺乏知识的反思了。他认为“所谓基础知识，首先是让学生学好语文、数学、外语等，掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力，进而再学好各门学科的基础知识（数、理、化、生、史、地、文等）”。
总之，从复杂理论视角审视基础教育有重要的意义，基础教育课程改革只有围绕基础教育的基础性施展才不会偏离改革目标，并在不断完善中摸索出适合国情的基础教育发展之路。
参考文献
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教育知识理论基础篇8
在互联网时代，年轻观众逐步成为影视艺术的主要受众，受众的年轻化和高素质化对于影视艺术的从业者而言也有了极高的要求。影视艺术创作对于技术性的要求越来越低，普通观众也可以凭借自己手中的家用DV创作出优秀的影视作品。当今影视艺术的从业门槛已经从当年的技术性制约上升到素质性制约，这种社会现状也对影视艺术的教育教学提出新的挑战。对于技术性要求的下降，反而提高了对艺术本质理解的深入和艺术内涵的追求。在这种背景下，影视艺术教育在完善已有的技术传授的同时，更应该着重培养学生的艺术价值观，在理论与实践的基础上完善学生的艺术品位和艺术追求。影视艺术专业史论类基础课在这种背景下，应该积极调整自身教学目标，通过对以艺术基础史论为中心的理论知识的系统学习，培养学生具备较深厚的理论基础，深入认识艺术相关专业的属性特征和发展历史。
当前，我国高校的影视艺术教育蓬勃发展，在各高校影视艺术专业高度重视实践类课程的同时，高校影视艺术史论类基础理论教育明显滞后，严重影响当前影视艺术人才的培养。影视艺术教育的史论类基础理论教学并不仅是艺术理论和艺术历史的知识传递活动，更是艺术素养建构的过程。艺术专业史论类基础课是学生学习、借鉴与创造的重要源泉，应充分发挥其在学生的专业知识构建中的作用。通过对于一门学科的特性与基础知识的掌握，进而实现艺术思维方式的开拓与素质的提升。影视艺术专业史论类基础课的教学目的不仅仅在于让学生掌握艺术领域的历史渊源与发展流变，其目的更在于通过史论类基础课向学生介绍相关的艺术派别分类、艺术思想演变、重大艺术人物与事件，培养学生的综合分析思考能力，从而为指导学生的艺术实践提供丰富的养分，最终促进学生艺术素养的形成。
二、影视艺术专业史论类基础课的现状与困境
当前，高校艺术类影视艺术相关专业的史论基础课程包括艺术哲学、电影理论、电视剧原理、影视艺术概论、中国电影史、外国电影史、中国电视剧发展史等基础课程，同时还包括以及更强调专业性的课程，如专题电影研究、类型电视剧研究、视听语言研究、影视剧精品解读等，所涉及的学科领域极为广泛，既包括艺术的方方面面，也包括历史学、民俗学、建筑学、哲学、美学、文学、宗教等，甚至涉及诸多纯理科性质的学科。然而随着教学实践的不断深入，在影视艺术专业史论基础课的教学过程当中也都在不同程度上存在一些普遍问题。认真分析当前中国影视艺术专业史论类基础课的教育教学的现状，可以归纳总结出以下带有共性的三点问题。
1．教学主体的困境
教师是教学的主体，是教学活动的起点，是教育的组织者和引导者。有效的影视艺术专业史论类基础课教学，对施教者自身的综合素养就有着一定的高度。“教育者本身要有先进的教育理念，坚持以人为本，把人作为教育的本质而不是单纯的教育结果，全面客观的认识受教育者，积极主动研究时展及人发展的新变化，科学预测发展趋势，适时提炼出反映时代和人的发展最新要求的教育内容，使教育内容充满时代性的发展性”。然而在当今的影视艺术专业史论类基础课教学实践过程中，仍旧停留在简单的理论普及与知识记忆上，对于学生艺术品位与专业修养的培训意识不够，因此，相当一部分教育者的理论知识的传授还流于形式，断章取义，照本宣科。对ppt等多媒体教学方式过于依赖，教学模式单一僵化，传统教学中满堂灌、一言堂的教学模式仍然是主流。
2．教学客体的困境
受教者是在教育过程中教育者施加教育影响的对象。受教者是教育活动的实现者，是教学效果的最终体现。离开了受教育者，影视艺术专业史论类基础课的教学活动也就无法展开。因此在某种意义上而言，受教育者也是教育活动的重要组成部分，具有主观能动性。但在影视艺术专业史论类基础课的教学实践中可以发现，很多学生本身对史论类基础理论课的学习目的、课程价值缺乏应有的认同。从学生的受众心理角度在听课之前就将理论课定义为枯燥无趣且与实际相脱离。同实际操作紧密结合的专业课程相比，学生们对于基础理论的学习兴趣缺失，从而采取被动、消极的态度，甚至产生逆反和抵触的心理。在这样的态势下，教育客体缺乏内在的学习动力，缺少学生支持的教学效果可想而知。
3．教学环体的制约
教育的环体是指与教育结果有关系的整个教育环境，它既包括整个的社会文化环境，也包括教学过程中的对教学结果产生影响的教学环境、评价体系等。新世纪以来，影视艺术在社会生活中的影响力不断扩大，影视艺术教育也日渐受到关注，这对于影视艺术基础课程的教学开展有着积极的促进作用。然而，当前的影视艺术教育更多地注重于影视艺术的实际操作性，对教学结果的社会应用要求极高，这无疑造成了影视教学重技术轻理论的倾向。在这种倾向引导下，影视艺术专业史论类基础课无论从课程设立还是考核标准而言都受到了极大的影响。影视艺术教学的课程设置轻视理论，课程考核评判标准相对滞后。再加之影视艺术教育自身起步偏晚、基础薄弱，史论类基础性理论学科建设尚未受到应有的重视，发展缓慢。这些因素都严重影响了影视艺术专业史论类基础课的教学开展。
三、影视艺术专业史论类基础课的教学对策
我国影视艺术教育中影视艺术专业史论类基础课教学发展过程中所呈现的现状与困境，既有社会背景的因素，又有影视艺术教育本身的问题。当前社会对于影视艺术人才的大量需求使得影视艺术教育过分重视技术的传授，却忽略了理论素养的培育。影视艺术教学兴起历史较短，也使得艺术教育的理论教学方式与方法处于摸索阶段。对于影视教育者来讲，如何在当下蓬勃兴起的影视艺术专业教育中探索史论类基础课教学的基本规律，从教学改革入手开创影视艺术教学的新格局，完善史论类基础课的教学研究，进一步实现优质影视艺术人才的培养教育工作，是每一个影视艺术教育工作者的使命和课题。
1．教学内容的改革
传统的艺术专业史论类基础课程往往以艺术发展的时间轴作为教学线索贯穿教学内容，按此顺序进行教学活动，或者是根据不同的学科分类，讲述本学科的发展历史与艺术流变。然而随着时代的发展，按照传统教学模式所设计的艺术专业的基础理论课程教学已经不能满足当下的教学目标，因而必须根据教学内容的特点与要求来重新整合课程内容。影视艺术专业史论类基础课教学内容改革可以从两个方面着手:一方面，可将同一个艺术类型的教学内容分解为若干个单元，每个单元着重研究一个专题，以专题为导向串联其与之相关联的知识体系，进一步完成学生对知识点的整体架构。通过教学专题的导向也可以将问题意识灌输给学生，使得学生在以后的学习中可以以问题为指引，完善自身知识储备。另一方面，可以尝试将不同艺术门类的历史发展加以串联，通过相同时代背景下不同门类艺术发展的演变进行比对，更能揭示出艺术发展背后的规律，在吸引学生学习兴趣的同时，进一步有益于学生未来的艺术创作。
2．教学方法的改革
目前在高校的教学活动中，史论类课程的普遍模式是灌输式的填鸭教学。传统教学偏重知识的传授，教师充当灌翰知识的角色，学生则丧失主动成了精神的知识接收器。这种以讲为主的教学方式，极大地剥夺了学生思维的主动性。强行将相关知识灌注给学生，而并不结合学生特点和讲课内容。这种教学方式仅仅实现了信息的传播，却并未实现信息的接受。随着学生知识面的开拓、阅历的增加、思考能力的增强，当代的大学生无形之中开始进行有意识的抵抗，表现出来的现象就是上课睡觉或者教师在讲台上讲课，学生在下面看其他的书籍，更有甚者是直接逃课。针对这种教学现状，更应有针对性地变革传统的影视艺术专业基础课的教学模式。在每一门课程开课之前，学生将得到根据本门课程编写的“课程指南”。在“课程指南”当中应其中详细标列出课程的学习内容、教学时间安排、参考书目、课内所安排的小组讨论专题、需完成的作业题目与具体规格和形式以及课程考核的方式方法。学生在“课程指南”的指引以及教师的辅导下展开主动学习，从而彻底改变被动听教师讲课、理解掌握重点难点、机械记忆相关知识点的传统教学模式。同时，积极开展课堂专题讨论，以小组为单位进行专题研究，这样就使得学生的学习过程成为学生在教师指导下主动学习的过程。这使得学生们在资料搜集整理和组内讨论的过程中，对相关知识产生更加深刻的了解。此外，可以结合学校的优势资源，积极邀请国内外的专家学者进行学术讲座，业内的一线专家结合自身的实践经验，向学生传输相关艺术信息，进一步提升学生的艺术素养。
3．考核方式的改革
教育知识理论基础篇9
关键词：体育与健康；课程标准；基础知识；体育教师；教学能力
体育与健康基础知识是体育与健康课程的重要组成部分，是达成课程目标的重要途径。通过基础知识的学习，广大中小学生可以更好地了解自身结构、认识体育项目，明确锻炼目的、掌握动作原理，从而提高其锻炼的目的性和积极性，为今后参加体育活动乃至终生锻炼打下基础。但在实际的中小学体育教学中，体育与健康基础知识的教学没有受到应有重视，也远未发挥其应有的教育价值。经过调查，笔者认为，部分体育教师对于基础知识教学存在认识上的误区，是导致这一问题产生的重要原因之一。
本文依托对《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称新课标）的精神解读，通过对一线体育教师在体育与健康基础知识教学中存在的四个认识误区进行描述和分析，从教师层面探讨提升基础知识教学能力的有效途径和方法，助力体育与健康教学的质量提升，推动新课标的落实实施。
一、体育教师在体育与健康基础知识教学中常见的四个认识误区
1.认识误区之一——对基础知识教学价值的错误认识
主要观点：在体育与健康课程中，基础知识教学是技能教学的附属，可有可无。
存在问题：这是对体育与健康课程性质的片面性认识所致。体育与健康课程是以身体练习为主要手段的课程，属于典型的实践性学科，也是体育学科区别于其他学科最鲜明的学科特点。但这不代表在学习运动技能的同时可以忽视基础知识的掌握。在实际的体育教学中，知识与技能很难割裂开来，而是始终紧密联系在一起的。相对技能学习而言，体育与健康基础知识的学习可以发挥三点关键作用：其一，通过知识的学习，学生可以更清晰地了解体育锻炼的意义和价值，从而增强技能和方法学习的目的性和自主锻炼的积极性；其二，通过知识的学习，学生可以更深刻地理解运动项目的内在规律，为技能动作的掌握提供指导，并防止运动中意外伤害的发生；其三，通过知识的学习，学生可以树立健康生活的观念，有助于良好的卫生和锻炼习惯的养成。由此可见，体育与健康基础知识的教学对于运动技能学习的重要性，任何轻视知识学习的想法必将对体育教学的整体质量产生消极的影响。
正确解读：新课标中关于课程性质的描述指出：“体育与健康课程是学校课程的重要组成部分。本课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程”。这段描述比较清晰的勾勒出体育与健康课程的基本框架（图1），也可以看出基础知识在课程中所占据的重要地位。因此，课标修订组的相关专家在解读新课标时，将体育与健康基础知识与基本技能和方法一起称作体育与健康课程的“新三基”。
2.认识误区之二——对基础知识教学内容的错误认识
主要观点：体育与健康基础知识就是健康教育，就是卫生与保健常识。
存在问题：这种认识来自于对于体育与健康课程名称的曲解。“体育与健康”不是“体育+健康”，而应该理解为“体育为健康”。换而言之，从“体育”到“体育与健康”，并非简单地在原来的体育课程中注入了健康教育的内容，而是强化了课程的健康目标。变更名称后的体育与健康课程仍然是一门独立和完整的学科，其体育与健康基础知识的范畴非常广泛，除了卫生保健等健康教育的内容之外，运动项目的名称、健身价值，奥林匹克运动的知识等同样是基础知识的重要组成部分。把体育与健康课程的基础知识简单等同于健康教育，不仅会影响学生学习学科知识的完整性，还会让基础知识教学“变味”，很难与小学科学、生物及生理卫生等课程中的健康教育内容有所区别。
正确解读：体育与健康课程的“综合性”特点非常突出，以其基础知识为例，几乎融合了体育、生理、心理、卫生保健环境、社会、安全、营养等诸多学科领域的有关知识，多种学科相互交叉，组成一个综合的、有序的体系。对此，有学者将体育与健康基础知识分为“体育类知识”和“健康类知识”，这种分类方法虽有人为割裂“体育”与“健康”密切联系之嫌，却较清晰地表明了体育与健康基础知识远非单纯的健康教育。即便是体育与健康基础知识中的“健康类内容”，也是与体育锻炼实践密切结合的知识，对学生的体育锻炼和运动实践有着重要的指导和帮助作用的知识。
3.认识误区之三——对基础知识教学形式的错误认识
主要观点：体育与健康基础知识教学等同于体育理论课。
存在问题：这种观点有一定的“历史渊源”。长期以外，每逢雨雪天气，很多体育教师就在教室里安排一些运动常识介绍、体育比赛欣赏、安全锻炼知识等内容，向学生讲授运动知识。这种做法体现了体育教师在面对特殊天气状况的灵活性和责任心，本身无可厚非。但长此以往，代代相传，却在部分中小学教师的头脑中形成了一种反向的“根深蒂固”的认识，即体育基础知识只能通过理论传授的方式开展。这种认识的结果是很多学校习惯在学期之初或者雨雪天气安排一定数量的体育理论课，讲解体育与健康基础知识。加之部分教师不能准确把握掌握学生的心理活动，缺乏将理论与实践紧密联系的意识，一味照本宣科地讲解体育理论，其结果当然难以调动学生的学习热情，导致很多中小学生对体育基础知识的学习缺乏重视和兴趣，对体育理论课表现出厌倦甚至抵触情绪。
正确解读：新课标在“实施建议”的“教学建议”部分提出：“在体育与健康课堂教学中，教学方法要根据学习目标、教学内容、学生实际、体育与健康课程资源等方面进行选择与合理运用。”因此，体育与健康基础知识的内容非常广泛，相应的教学方法也应该是形式多样的，不应该局限于单一的和固定的理论讲授形式。此外，正是由于体育与健康基础知识对运动技术的学习具有一定的指导性和辅，因此相当一部分基础知识可以与学生的技能学习紧密结合，以在体育实践课中进行渗透的方式来开展。总之，正确的做法是：针对不同的知识内容，选用不同的教学形式，唯有如此，才能最大程度地调动和激发学生的学习积极性和主动性，有效提高课堂教学质量。
4.认识误区之四——对基础知识教育途径的错误认识
主要观点：体育与健康基础知识教学只能通过体育课堂开展。
存在问题：这种观点是狭隘的课程观所致。由上所述，体育与健康基础知识的范畴非常广泛，涉及的学科也很多，其中的很多知识点学生已经通过其他学科的学习、通过课外阅读书籍、报刊等途径有所了解。如果教师固守体育与健康基础知识教学只能通过体育课堂传授的理念，过于死板地执行教学参考书上规定的基础知识教学，其结果是忽视学生已有的知识基础，容易导致重复教学，造成教学资源的浪费，还容易在学生中产生厌烦的心理。
正确解读：新课标在“课程资源开发与利用建议”章节的“信息资源的开发与利用”部分提出“学校和教师应指导学生充分利用图书馆、阅览室、各种媒体（如广播、电视、互联网等），多渠道地获取体育与健康的有关信息，丰富学生的体育文化知识、健康知识和素养，帮助学生学会体育学习和锻炼。”因此，体育教师要善于利用课外的各种教育教学资源为学生搭建学习体育与健康基础知识的环境，在潜移默化中向其灌输知识并形成良好的行为。作为新时期的体育教师，应该树立“大课程观”，积极开发、整合和利用新课标提出的各类教育教学资源，将课内教学与课外学习有效地结合起来，将课堂拓展到家庭、社区，往往容易产生事半功倍的效果。
二、体育教师提升体育与健康基础知识教学能力的途径
作为课程标准的执行者，体育教师在课程的实施过程中发挥着关键作用。为了推动新课标的实施，加强体育与健康基础知识的教学势在必行。体育教师可从以下几方面发展和提升自身开展基础知识教学的能力：
1.强化意识——重视体育与健康基础知识的地位作用
在新课标的前言部分，增加了“近二十多年来，我国青少年学生体质健康水平的持续下降，已经引起了国家和社会的高度关注”的描述，其目的在于强调进行体育课程改革的现实意义。前言部分进一步指明造成青少年体质健康水平的原因是多方面的，其中包括由于国民物质文化生活水平整体提高带来的“新的生产和生活方式造成了人们体力活动减少和心理压力增大”而产生的负面影响，并且指出“这种状况在我国青少年中表现得尤为突出。”众所周知，不良生活方式的背后往往隐藏着健康知识的缺失。在此背景下，体育与健康基础知识的传播显得更为紧迫和重要，因为学习和掌握这些知识是树立健康生活观念的前提，是培养健康行为、良好习惯和生活方式的根本保障。因此，体育教师要从提升青少年体质健康水平的高度来认识体育与健康基础知识教学的重要性，认真研读和领会新课标的精神，从思想上真正重视基础知识的教学，为积极主动地开展并探索基础教学的途径方法做好观念上的准备。
2.梳理内容——明确体育与健康基础知识的教学要求
在提升思想重视程度的基础上，体育教师还应该通过对新课标“教学内容”部分的学习，梳理出课程标准对于基础知识具体内容的要求，做到心中有数。新课标延续原课标中对义务教育阶段的学生学习四级水平的划分方式，在保证学科知识系统性的基础上，根据不同年龄学生的年龄特点和学习能力，对不同学段的基础知识进行了统筹安排。在合理安排同一水平内各类知识点的横向分布基础上，新课标非常注重同一类知识在不同水平之间的纵向联系。根据不同年级学生的接受能力，按照知识内在的逻辑顺序，保持各水平之间的同类知识的连续性和层次性。以“心理健康”类知识情绪部分的内容为例，四个水平的要求依次可以概括为：水平一，体验情绪的变化；水平二，保持稳定的情绪；水平三，掌握调节情绪的方法；水平四，能够应对挫折和失败并保持稳定的情绪。
因此，作为体育教师，应该充分把握体育与健康各类知识点在新课标中分布的横向和纵向规律，在教学中力争体现学科内容的系统完整和递进顺序。同时，应该在对地区和本校教学现状、学生体质健康状况、现有课程资源等情况进行分析的基础上，结合体育与健康实践类教材和其他学科教学的联系，将体育与健康基础知识融入各学年和学期的教学计划，明确各水平和年级的教学内容与课时数分配，制订详细的教学安排。
3.夯实基础——积淀基础知识的专业储备
作为知识的传播者，自身必须具备深厚的专业知识。体育教师如果想开展好体育与健康基础知识的教学，前提条件是自身相关知识储备要具备一定的深度和广度。俗话说：“要给学生一滴水，自己要有一桶水”。体育教师应该通过参加培训、阅读专业书籍期刊，主动学习体育学科的前沿知识，了解最新的科学锻炼和健康生活理念，掌握运动项目的发展变化，拓宽知识的广度，拥有更新、更广博的专业知识。同时，要善于联系运动实践，思考现象背后的原因，挖掘技能背后的原理，拓展知识的深度，努力做到“知其然，知其所以然”。
以锻炼前的准备活动为例，很多体育教师都能够指导学生进行必要的热身练习，并且指出随着环境温度的降低，准备活动的强度和量要更加充足一些。但当学生问起原因的时候，却只能以“冬天肌肉不容易拉开，不做好准备活动更容易受伤”来简单搪塞，却不能够说出“肌肉的粘滞性随着外界温度的降低而增大”这一运动生理学的基本原理。因此，通过各种途径加强学习，夯实自身的专业基础，尽可能多地掌握一些与运动相关的生理学和心理学的知识，才能够在开展基础知识教学中密切联系实际，用体育科学的规律、原理来解释和解决学生在运动实践中遇到的问题，让学生口服、心服，提升教学效果。
4.深研教法——丰富体育与健康基础知识的教学方法
相对于运动技能的学习，体育与健康基础知识的教学内容更为复杂，因此对教学方法的要求也更为灵活和多样。体育教师在开展体育与健康基础知识教学时，应该根据教学内容的特征，根据教学对象的身心特征，灵活地选择并恰当地运用教学方法。根据新课标中体育与健康基础知识不同内容的特点，可采用运动实践渗透、室内理论讲解、专题活动教育以及环境影响灌输等多种教学形式和方法。
以水平三“运动系统的基本构成”知识点教学为例，体育教师可以将其融入到技能教学中，具体的做法是在讲解技术动作要领的同时，向学生介绍完成这些动作的主要骨骼和肌肉，以及其在完成技术动作中发挥的作用。还有一些教师在体育课的准备部分安排学生活动身体各部位时，要求他们同步说出活动部位名称，在身体练习的同时巩固了身体结构名称的知识。还有很多教师在开展“奥林匹克”知识的教学时，会结合四年一届的奥运会，设计和开展一些应时的奥运主题教育活动，让学生通过参加活动中了解相关知识。即便是对类似“营养饮食”等理论性较强，适合以室内课的形式讲授的知识，教师也要应该开动脑筋，尝试多媒体教学手段，设计一些探究式和合作学习的方式，鼓励学生的主动参与，提高课堂的实效。
从实际调查的结果看，体育教师对于基础知识教学方法的掌握和运用往往不及技能教学熟练和自如。在这种情况下，集体备课和教学观摩是丰富基础知识教学方法的有效途径。由于基础知识教学的特殊性，这里所指的教学观摩，不应仅限于体育课堂教学，观摩其他学科的课堂教学有时会带给体育教师很多新的启发和灵感。
5.科研支持——推动体育与健康基础知识的教学发展
科研是教师专业成长的重要途径，通过科研活动的开展促进教学能力的提升，也同样适应于体育教师开展体育与健康基础知识教学。首先，开展一些学生体质健康、体能发展和心理变化等方面的横向比较或跟踪调查，有助于体育教师及时了解学生的体质健康现状，掌握身心发育的规律，了解学生的实际需求，并据此选择最适宜的教学内容并确定教学方法，提升基础知识教学的针对性。其次，通过与基础知识教学相关的教学实验的开展，或者对已有教学实践的总结梳理，撰写科研论文，也有助于先进教学经验的交流，客观上对于学科发展也将起到一定的推动作用。因此，以研促教也是提升体育教师提升基础知识教学能力的重要途径。
总之，新课标的实施对于体育与健康基础知识教学的开展提出了新的要求，也提供了新的发展机遇。新时期的体育教师，应该能够正视挑战，抓住机遇，通过各种途径发展和提升体育与健康基础知识的教学能力，在促进自身专业发展的同时，为新课标的实施和课程改革的深入做出贡献。
参考文献：
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教育知识理论基础篇10
至于后现代主义、建构主义、实用主义、多元智能理论等“现代西方新理论”在新课改中的地位，以及它们与马克思主义认识论和个人全面发展理论之间的关系问题，我们认为，应该以马克思主义为指导对这些“新理论”进行解读、批判、改造、借鉴，既不能采取简单拒斥，也绝不能简单搬用、套用，更不能说它们是我国新课改的理论基础。目前国内外理论界尤其哲学界，都已经认识到这些西方哲学思潮在反对科学主义的本质主义、客观主义、理性独断的同时，自身又有相对主义、虚无主义和多元主义等巨大局限性。
部分提倡我国课程创新“概念重建”的专家，对待这些“新理论”却采取了简单化态度，并存在严重误读和随意发挥的现象。只看到这些“新理论”合理的一面，却无视其局限性。否定科学知识的客观性和有用性，混淆知识的社会生产过程与个人知识的形成过程，把社会建构主义强调的“社会共建”理解成生生之间、师生之间的个体间沟通，把个体知识与社会知识之间的辨证作用理解成是师生个体之间的协商对话。并认为“建构”就要通过实践或直接经验，“对话”就要进行问答，“沟通”就要“互动”，“互动”就要真的实践行动而不是课堂教学的讲解和理解活动，以此来为否定课堂讲授、强调活动课程进行辩护。
提倡“概念重建”的新课改专家还误读、误译情境学习理论的知识观，把情境学习理论批评脱离实际、不重视应用的知识教学理解成否定客观科学知识的教学。情境学习理论把脱离实际情境、学生不能理解、无法应用的知识称为“惰性知识”，英文词汇是“inertknowledge”，而倡导“概念重建”的专家却将其翻译成“无用的知识”，并批评说我国的“传统教学”是在讲授“无用的知识”，让学生积累“无用的知识”(参见钟启泉：《概念重建与我国课程创新----与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，载《北京大学教育评论》2005年第1期)。
这种误读、误译与其所倡导的后现代主义教学观以及激进的建构主义知识观结合起来，被当成新课改的理论基础，就难免会误导中小学新课改的理论与实践，也就难怪在我国基础教育领域会形成一股“轻视知识的教育思潮”了。这里我们只想说明，不应该把那些影响我国新课改的“现代西方新理论”与马克思主义个人全面发展理论和马克思主义认识论相提并论，用来作为我国新课改的理论基础，更不能作为我国新课改的指导思想。在构建和完善具有中国特色和时代特征的课程与教学理论体系时，必须以马克思主义为指导，批判、改造和借鉴外国理论学说。(■孙振东陈荟作者单位：西南大学教育学院，400715)
要在过程中实现课程理论创生
《中国教育报》从2005年5月28日起发表了《新课程改革的理论基础是什么》等系列文章，对新课程的理论基础进行追问。前段时间的争鸣文章有一个隐含前提：应该先有新课程的理论基础，再进行新课程的改革实践。按照这一思路，此次新课程改革应该是一个由课程基础理论到课程改革实践的实施过程，遵循的是演绎的逻辑，因此文章对新课程的理论基础提出了明确的追问。
我们认为，与其把此次改革视为按照课程基础理论施工的工艺学过程，倒不如把新课程改革本身只当作是一个在一定的课程理念与课程框架体系基础上的理论探索的过程，是进行课程理论创生的一次实践尝试，实践的目的之一就是在实践中寻找到适宜于我们国家现状和教育需要的、包括了知识观、课程观、教学观等内容的课程理论体系，即我们的课程哲学。加拿大教育学者迈克.富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”
马克思主义的理论是根本方针，而实用主义、建构主义、后现代主义、多元智力等理论中的很多观点对我们的教育实践也具有借鉴意义。因此，我们的课程理论基础需要全面地、合理地吸收各种理论的有益营养。而吸收什么？如何吸收？这就需要在课程改革的过程之中去不断思考和总结。我们要在新课程的实施过程中实现课程理论的创生。
有人可能会不无担心地说，此次课程改革作为一次事关整个国家教育事业的行为，涉及到全国所有的中小学生，并且会影响我们国家未来教育及各项事业的发展，可是却没有一个明确的理论指导，而我们现在还主张把改革本身只作为一次探索新理论的尝试，这样的主张是不是置中国教育的前途不顾呢？
我们认为，这样的担心似乎没有必要。虽然此次课程改革现在还没有提出一个明确的什么主义作为其理论基础，但是我们已经有一套新的理念，并且有完整的课程框架作为新课程实践的支撑，只要我们把现在的理念实践好了，把现在的课程框架实施好了，我们的基础教育改革就有了保障，我们的理论探索也有了保障。
正如《新课程改革的理论基础是什么》一文中所言，此次新课程改革的完整的课程理论基础至今没有见到正式的、明确的表达。“新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓‘国外先进教育理念'的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。”
我们认为，这个问题并不是没有人回答。但是，现在就希望对这个问题有一个明确的答案为时尚早。答案正在探索之中，而我们都是探索者，我们正在路上。(■郑绍红作者单位：西南大学教育管理学院)
传统是推不翻的，也不可能被替换
读过中国教育报刊载的围绕“新课程改革的理论基础是什么”问题的讨论，感慨良多。这场争论源起于靳玉乐和艾兴所撰的文章(以下简称《靳文》)。《靳文》提出，新课程改革的理论基础到底是什么？他们不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，也不赞成盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后作为课程改革的理论基础，而是提出要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。其后，又有学者对这一观点表示了赞同。
马克思自己就曾对将自己的理论进行盲目移植的做法进行过批判。马克思在晚年，俄国面临革命时，转而研究俄国和东方民族的问题，这时他发现自己原来提出的理论是决不可照搬的。他一再提醒和警告人们，千万不要教条式地对待他本人在《资本论》等著作里的历史学说。因为不同国家的问题不能简单地依靠一种理论来回答，简单地搬用是违反科学精神的，必须认真地研究不同民族自身的历史状况和条件。
从争论中我们看出，不管是用马克思主义取代建构主义、后现代主义的观点，还是反对只将马克思主义作为课程改革的唯一理论基础，主张博采众长，综合多种理论学说来丰富和完善新课程改革的理论，我们的视野中充斥着的总是来自西方的理论。不管我们如何地表明在课程改革中一定要立足本土，坚持在本土化的基础上实现对国外理论的融合，但是，历史和现实却一再地告诉我们，在每一次中国教育的变革关头，我们总是过多地向外部寻求改造中国教育的灵丹妙药，赫尔巴特、杜威、凯洛夫、巴班斯基、赞科夫、布鲁纳、布卢姆等等许多国外的人物，其理论伴随着中国教育的成长和发展历程，相比较而言，中国自己的教育文化传统被忽略，被淹没在不同阶段出现的、来自国外的教育理论的强势话语中。
难到我们注定是一个长不大的孩子，必须依靠他人的扶持才能发展吗？任何强大的理论知识体系的成熟和完善并不是一蹴而就、突然出现的，而是伴随着社会文化发展起来的，经历了历史的沧桑巨变，在批判继承、扬弃超越传统的基础上逐渐形成。西方教育理论的形成也经历了这样一个过程，才达到今天的成就，但其根在历史中，在一贯的文化传统中，厚重的文化土壤给西方的教育理论提供了取之不尽的养料。同样，我们也有我们博大精深的文化传统，为什么我们就要忽视我们的文化传统，不从我们的文化传统中去汲取养料发展我们自己的教育理论，作为我们课程改革的理论基础呢？
教育与文化是一体的，文化的传统构成了教育的传统。传统是推不翻的，也不可能被替换。传统存在于每一个在传统中成长起来的人的意识之中，它不会因为我们的无视而消失，它会通过对人的意识的控制实现对一切外来东西的潜在的抵抗。要建构新的社会和文化形态，必须借助于传统，通过在对传统的自我的创造性调整和转化的前提下，合理地吸收外来的文化元素，才能实现社会、文化的有效更新目的。
教育的改革和发展同样必须精心地分析、认识、理解传统，对传统进行创造性地转化来实现。从传统中来的，才最容易被从传统中社会化的人们所理解、接受和吸收，也只有对传统进行创造性转化，才能很好地吸收和融合外来的一切理论。这一点日本、新加坡、韩国等国经济、文化、教育的发展就是有力的佐证。这种研究不光是对现实的研究，更要对我们一贯的文化传统进行精深和细致的研究及创造性的转化。
因此，我们应该坚定地说，有生机的课程改革的理论基础来自于我们的文化传统，来自于我们对文化传统的创造性转化，在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合。可能从这一点出发，我们才算真正尊重了马克思主义。(■王平作者为西北师范大学教育学院博士生)
新课程改革的实践基础是什么
中国教育报开展的“新课程改革的理论基础是什么”的讨论，给广大教育工作者，特别是关心课程改革的人提供了一个争鸣的论坛，这是一件绝好的事情。拜读了各家的文章以后，在思考新课程的理论基础之余，不禁又想到一个问题，新课程改革的实践基础又是什么？
从马克思主义认识论的角度考量，人的认识是客观世界的反映，人的认识如果真实地反映了客观世界，那就是正确的；人的认识如果不能真实地反映客观世界，那就是错误的。理论是对客观事物本质和规律的概括，理论如果真实地反映了客观规律，那么理论就是正确的，用这样的理论指导实践，能够减少实践的盲目性；理论如果不能真实地反映客观规律，那么理论就是错误的，用这样的理论指导实践，当然不会获得成功。
怎样才能使理论真实地反映客观规律呢？那就是和实践相结合，从实践中来、又回到实践中去，使理论建立在坚实的实践基础之上，由此可见理论对于实践的依赖性。那么新课程改革的实践基础究竟怎么样，本人觉得至少应该探讨以下问题。
一、引进理论自身的实践基础如何？
新课程引用了一些西方的理论，如杜威的实用主义理论、建构主义理论、加德纳的多元智力理论、后现代主义思想等。西方理论中有很多好的东西，是我们应该吸取的。但是，我们也应该看到，每一种理论都有其局限性。有的理论是根据有限的实验提出来的，没有经过大规模实践的检验；有的理论虽经过大规模实践，但是已经被证明不适应现代社会的发展。我们在吸取其精华的同时，还应该注意剔除其糟粕。
二、新课程改革应该怎样建立自身的实践基础？
新课程改革怎样建立自身的实践基础，也就是新课程改革如何与实践相结合的问题。我国的新课程改革是自上而下推行的，先由课改专家确定课程理念，根据课程理念编制课程标准，再根据课程标准编写教材，然后根据教材实施新课程。
初中新课程已在全国若干地区进行了实验，如果在实验的过程中，能够根据实践来修正理论，是可以逐步达到理论与实践的结合、建立理论的实践基础的。可是问题在于：(1)各地给予实验地区人力上、物力上、政策上的支持，使实验地区的条件优于一般地区，实验不是在常态下进行的，使人怀疑这种实验的真实性；(2)科学实验允许失败，实验失败是很正常的事情，可是新课程实验没有哪个地区失败。教育实验有严格的测量评价体系，可是至今没有看到哪一家提供这样的测评报告，使人对实验的结果产生怀疑。在全国各地一片成功声中，到底有没有水分；(3)各地经过实验，都反映出初中课程标准和教材的诸多问题。若干年过去了，我们没有看到修订后的课程标准，教材也只有微小改动，问题并没有从根本上得到解决。
上述问题的存在，似乎阻断了新课程改革与实践相结合的通道，理论依然悬在半空中。
三、新课程要不要适应现时社会的经济文化状况？