教育技术的理论与实践篇1
关键词:教育技术;教育理论;教育实践;干系
教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。
一、教育理论与教育实践的关系
(一)理论与实践的差异
理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。
(二)教育理论与教育实践的差异
《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。
(三)教育理论与教育实践的媒介
教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。
二、作为媒介的技术
(一)技术的特点
技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。
(二)作为教育媒介的特点
教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。
(三)教育技术与实践和理论的发展
教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。
教育技术的理论与实践篇2
【摘要】北京市怀柔区电教馆从2006年开始信息技术与教育深度融合的探索与实践，2009年搭建完成了“怀柔区数字办公平台”。本文是笔者多年思考与实践的归纳，其核心是要正确理解“深度融合”，即：服务学校主流工作，使应用平台贴近师生学习与工作实际。本文提出，建设区域统一应用云平台，是实现“信息技术与教育深度融合”的有效途径，并试图提供信息技术与教育深度融合的有效方法。
关键词深度融合；泛在学习；碎片时间；区县聚合模式；教育应用云平台
【中图分类号】G424【文献标识码】a
【论文编号】1671-7384（2014）04-0052-03
信息技术与教育深度融合的核心词是“深度融合”，如何做到“深度融合”？一方面是信息技术介入教育深度问题，另一方面是教育应用信息技术的程度和效果问题。介入得深，应用得好，即可谓“深度融合”。笔者作为怀柔区电化教育馆馆长，多年从事信息化建设工作，在此，结合工作实践，谈谈对信息技术与教育深度融合问题的思考。本文中所提到的“教育”一词，特指国民教育中的学校教育。
现代教育呼唤信息技术与教育深度融合
现代教育为什么提出“信息技术与教育深度融合”，主要是因为当前信息技术没有和教育深度融合，“浅融合”是有的，但是没有达到教育的本质需求和教育者的心理预期。主要体现在以下三个方面。
1.网络与网站建设层次不深，应用缺乏深度
怀柔区学校的校园网大多数局限在校园范围内，服务师生；家长的校外应用很薄弱，这对家校沟通、师生应用移动终端办公学习产生了制约；各级各类网站内容以宣传展示和资源提供为主，似乎做到资源共建共享就是优秀的网站，这样的网站也是有限度地服务于师生工作学习的某一方面，对于师生的工作和学习活动，对于学校的教育管理等主流活动，或者说对于学校主流学习和工作的主要方面，没有产生实质性的帮助。因此，校园网和学校网站建设的层次还不够深。但是，由于校园网和学校网站又是教育深度应用的基础和前提，当前的教育应用也很难达到一定的深度。
2.对师生泛在学习、碎片时间学习和工作缺乏统一有效的引导
随着信息技术的不断发展，人们的“泛在学习”即无时无刻的沟通、无处不在的学习已逐渐成为常态，“碎片时间”，即日常工作和学习之余的闲散、零碎的时间的利用率越来越高。这使it行业的厂商、运营商迅速抓住了人们的需求，捕捉到了市场商机，为人们提供了相应应用产品与服务，同时也改变了人们的生活和学习常态。从教育角度看，it行业的厂商、运营商出于商业利益给人们提供的产品与服务，更多的是考虑服务于人，不会基于教育要求，提供以培养人、教育人为目的的产品与服务。如果要使教育内容更多地占领人们的碎片学习时间，特别是充斥师生的学习和工作碎片时间，就需要教育管理部门和学校制定措施，正确引导。措施之一就是要给学生和教师提供泛在学习的平台，把教育的触角伸向校内外的每个角落。可惜的是，在我们的学校信息化建设中，这样的平台建设还比较薄弱。
3.恰切应用媒体技术的能力有待提高
目前，教师们应用多媒体技术的能力有了较大提高，基本上能用计算机备课，自制课件，课上用多媒体技术配合教学活动等。但是，不管多么先进的技术，也不可能是万能的。在教学实践中，还存在由于应用了多媒体技术，反而束缚了教学行为的现象，比如：教师备课时进行了课前自我设计，课上利用课件教学，出现了按照课件设计教学，形成了“满堂灌”现象，这就违背了学习认知规律。如何根据教学内容、学生认知规律，适切地应用交互式电子白板、触摸屏的交互功能，就需要教师熟练掌握多媒体技术，使多媒体技术配合我们的教育理念，融入教学设计与教育活动之中，从而产生最佳的教学效果。
综上所述，网络与网站建设层次不深，则失去了“深度融合”的物质基础，这对课堂教学和泛在学习应用都会产生制约性影响；对师生泛在学习、碎片时间学习和工作缺乏统一有效的引导，则失去了一块越来越重要的学习与工作阵地；适切应用媒体技术，这是教育管理、研究的永恒课题。上述问题的核心就是没有在较为明确的目的基础上，建设服务于师生学习和工作的应用平台，缺乏有效推动“深度融合”的建设与管理机制。
如何理解信息技术与教育深度融合
“深度融合”说起来容易，理解起来就不那么容易了，而做起来更难。难就难在“有原则、无定法”。那么，我们至少理解上可以更加深入，要从现象到本质地去理解。对此，笔者有两点理解。
1.信息技术要服务（融入）于教育常规工作
“教育常规工作”并不深，为何信息技术服务于并不深的“教育常规工作”却是深度融合了呢？这就要从教育本身的特性上去寻找规律。我们的学校教育的课堂教学、教育管理等一切活动，恰恰是我们每天都在做的“常规工作”，这是学校教育的主流工作，之所以要强调“信息技术与教育深度融合”，就是因为目前的信息技术对学校主流工作的服务不到位。差在哪？至少差在还没有搭建相对成型的学生学习、教师工作、干部管理的学习与工作平台，这也是目前呼唤“信息技术与教育深度融合”的根源之所在。使信息技术更加贴近、服务学生的学习生活，更加贴近、服务教师的教育教学工作，更加贴近、服务干部的教育管理，这才是学校“信息技术与教育深度融合”的本质。
2.信息技术要推动教育创新
信息技术是否与教育深度融合，要看是否推动了教育创新。一种新技术的充分应用必然冲破传统模式，信息技术可以实现更加自主的课堂学习模式，深化泛在学习模式，提升自主管理、科学管理水平。这是学校“信息技术与教育深度融合”的检验标准。
因此，如果我们在理解或推动“信息技术与教育深度融合”的概念与工作时，没有把握上述两点，必然就失去了重心，甚至偏离了方向。
怎样实现信息技术与教育深度融合
1.深度了解教育对信息技术的需求
学校教育对信息技术作为支撑服务的需求没有止境。出于自己学习、工作层面的需求，一线的师生、学校管理人员可能有自己的想法，但是技术上怎样实现就未必清楚，我们需要把他们的需求进行整合、归纳，提出有系统、有条理的教育需求体系。那么，怎样深度理解学校教育对信息技术的需求，笔者认为，要把握三个原则：在应用需求上抓共性；服务针对性上抓主流；服务面上对全体。在学校的教书育人和培养社会合格公民中，发挥信息技术特有的作用。具体来说，就是信息技术要在学生的学习、教师的教育教学工作和干部的教育管理工作中，发挥技术支持和保障作用。
2.必须搭建满足教育需求的应用平台
笔者在搭建怀柔区统一的教育应用平台的研究与实践中体会到，要想实现信息技术深度满足教育需求，就必须搭建一个基础性的、综合性的应用平台系统，着重建设web网页形式的“教育云应用”系统，这样的系统应用更方便、更广泛，更能贴近师生的学习与工作实际。
（1）搭建怀柔区教育应用云平台的事例简介
从2006年起，怀柔区电化教育馆着眼于全区教育应用需求的共性，以建设“数字化区县”为理念，研究建设区域数字化学习、办公平台体系。以区县行政区为“域”，整合教育需求，整合教育网络和平台应用功能，建设并形成统一的技术与资源服务内核，以及通过网络和综合平台系统对全体终端用户提供服务的模式。这一模式被称为“区县聚合模式”。通过几年的不断研究和探索，2010年，正式命名为“教育应用云平台”模式，即基于怀柔教育区域，搭建的跨区校两级应用的综合应用的“网站”与“区域数字办公平台”的总和；着眼区域整体教育需求、建设和应用的平台。
在同一建设理念下，2013年建设了怀柔区教科研中心网站和怀柔区教科研中心办公云平台系统，即：前台是“网站”，后台是“办公云平台”。
（2）教育应用云平台的特色
①实现了“网站”与“办公”两平台的融合。网站完全公开，办公平台只对内，并按“权限”应用，但是，办公平台需要完全公开的内容可以直接推送到网站相应栏目，实现数据联动，两个平台系统使用同一个数据库，不仅节省数据库空间，还方便了两大平台各个栏目的数据调用或推送，为栏目和功能扩展奠定了基础，极大地减轻了网站管理的工作负担。实现单点登录，多点漫游，使登录便捷、高效。
②资源建设实现共建共享，消除了学校“信息孤岛”。学习、办公资源上传可以分为个人独享、校内共享、区内共享等几个级别，通过资源上传和应用记录统计，激发师生的积极性。这样促进了区域内的资源与信息交流，打破了“校际围墙”壁垒，消除了学校“信息孤岛”。
③实现教育网络和应用云平台的集中管理。为了建设教育应用云平台，反过来也要求教育网络更加集中化管理，在区域内建设形成网络集中运维管理中心，应用云平台和应用技术提供中心，资源集中存储中心、技术服务和保障中心。
④办公云平台成了学习、办公平台。办公云平台建设的出发点和目标都是要满足学习、办公需求，它服务于教育主体的学习、办公工作，是学习、办公工作的“工作平台”。由于人们对教育资源和教育技术保障的需求永无止境，办公云平台的建设也就没有终点，永无止境。
（3）在搭建教育应用云平台中的探究与思考
①搭建区域的教育应用云平台是区域教育信息化向深层次发展的必经之路。如果按照“数字校园”的思路，无非是把小的“信息孤岛”变成大的“信息孤岛”而已，对于共建共享和区域内教育均衡化没有明显促进，不能实现区教委、区教研机构实施跨越围墙的纵向管理。这就需要着眼全区去“顶层设计”，建设从学校应用的共性需求入手，通过用户的“权限管理”实现个性化的应用，通过资源存储级别，保障个性化的信息安全。也就是把“数字校园”的概念扩大到“区域数字化”的理念，建设一个满足区域内所有教育需求的学习、办公应用云平台。这样，不仅不会削弱“数字校园”建设，还可以把区域管理、研究功能加入到教育应用云平台中，实现区教委、区教研机构实施跨越围墙的纵向管理和研究体系，区域内的教育资源实现共建共享，打破了校际间的信息壁垒，消除了以校园为单位的“信息孤岛”，推动了区域内信息化整体水平的提高。
②搭建区域化的教育应用云平台必须建设好架构基础。由于区域内教育办公云平台是要把所有教育服务集于一身，所以它的建设不是一蹴而就的，它需要不断建设完善。教育应用云平台必须搭建好基础架构，目的就是要把不同时期、不同开发商的应用产品和“云平台”有效对接。在基础架构中，要把不同数据转化为标准数据，建设统一的“用户身份管理”和“应用权限管理”系统，建设统一的数据库系统等。
③用教育应用云平台实现教育深度应用，占领“泛在学习”阵地。教育应用云平台是以web网页形式呈现的，教育信息技术全面融入师生的学习与工作，创新了师生传统的学习与工作方式，学习从纸质教材看到信息向网上搜索信息转化，备课从过去的纸质备课为主转向以电子备课为主，实现学习、课程、教学和管理的全面融合。教育应用云平台为学生主动学习、自主学习奠定了坚实基础。此外，也正是教育应用云平台以web网页形式呈现，各种移动终端设备都可以访问，用户端可以随时随地学习和办公，为“碎片时间”学习和办公提供了保障。可见，搭建教育应用云平台可以实现教育深度应用，并以正面的方式，占领了“泛在学习”阵地。
3.推动教育应用平台和媒体技术的深度应用
教育技术的理论与实践篇3
【关键词】多元视角；技术哲学；知识管理；绩效技术；媒介素养
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】a 【论文编号】1009--8097(2011)11-023--05
引言
目前，有人认为教育技术学专业的学生素质在技术层面不如理工科的计算机科学与技术专业，在媒介素养层面不如新闻传播学专业，在教育教学理论层面不如教育学专业。形成当前困境的原因表现在：一方面是缺少对教育技术学专业尤其是教育技术学实践的正确理解；另一方面是教育技术学工作者没有准确地对信息化过程中教育实践的正确关怀。当然，我国仍有许多的教育技术学理论研究者正以饱满的热情关注着教育技术学的实践活动，思考着教育技术实践问题，他们不辞劳苦地奔波在中小学教学现场，为一线课程整合的教师教学献计献策，谋求以技术为支撑的实践关怀。所谓教育技术学的实践关怀，笔者认为是对教育技术学的实践主体、实践地位，对符合现代教育实践的需求、实践的现存状态、实践条件以及保障的关注，是对教育技术学科的肯定。它的核心是实践价值，是教育技术学的正确价值判断、价值选择和价值践行。
教育技术学是综合性学科，涉及教育学、传播学、信息科学等，其理论背景较复杂，笔者认为教育技术实践应该更多地从技术哲学的视角来强化理论研究，形成“合适的人使用合适的技术做合适的事”的局面。其次，教育技术学实践主体与实践客体自身的媒介素养直接影响着实践的结果。每一个实践对象在应用媒介时，身处“拟态环境”之中，对信息的选择、理解、运用、建构都相差甚远。正因如此，在教育技术实践过程中，强化媒介素养教育是基础，是获取较好实践绩效的前提。第三，用技术促进教育的改革与发展，提高教育绩效，从实质内容角度加以分析，就是实践主、客体之间的知识传承，说具体点就是人与人、人与组织之间的显性知道与隐性知识的转化，要关注社会性知识个体化的同时个体社会化。所以，知识管理应该成为教育技术实践的具体内容。最后，在整个教育技术实践过程中，离不开绩效技术的调控与评价，在技术硬件与数量增加上，重视技术软件和质量的提升。在整个教育技术实践框架图中，绩效技术不是具体的，有形的对象，更多的是在技术哲学的主导下，用绩效技术来调控我们今天的教育技术实践。
一 技术哲学：教育技术学实践的理论指导
教育是培养人的活动，真正的教育家是关怀实践的，并具有强烈的实践精神，对于教育技术学科来说，具有全面的理论知识和实践能力是教育技术学科有序发展的根本，毕竟，教育技术是为教育服务的。在技术特别是当代的信息技术正大踏步进入教育领域的背景下，教育信息化已经成为历史发展不可逆转的趋势，在我们接受新技术的同时，必须要思考：教育技术在教育中的价值。
从教育技术的发展历史和模式来看，其主要目标是促进和改善人类学习的质量，而教育技术也就是为达到这个目标所采用的技术实践方法，其价值指向是学习的效益促进人的发展。所以，从这个角度来说，技术的教育价值问题最终归结到“人”的发展价值上。更具体地讲，研究教育技术的实践价值就是要说明教育技术对于教育中的“人”的实践价值，即对学习者和教育者的实践价值，就是要解释教育技术对学生和教师意味着什么，要阐释教育技术可以做什么和应该做什么，要研究教育技术应该如何做等问题。
当前教育技术的实践存在两个方面的问题：一是对技术的认识误解；二是实践与理论脱节。对技术认识，主要集中于将技术作为一种工具手段，将教育技术中的技术简化为媒体，把技术视为工具，认为教育技术就是教学中所用的媒体技术，误解了教育技术的内涵，重硬件、重建设而轻软件、轻应用、轻教师培训，重视媒体技术而轻视媒体应用方法，重视硬件的使用而轻视教学设计等问题；另一方面认为技术等同于媒体，使教育技术实践者过多地把精力和资源放在硬件技术的研究和开发上，忽视软件资源建设和教学资源建设，导致技术开发缺乏正确的教学设计方法的指导，技术设计缺乏对教学过程的关照，技术使用者过于关注媒体硬件的技术开发，而忽视技术应用的价值。
教育技术理论与实践的脱节，表现为理论空洞、不能指导实践、未能形成基于我国实践的理论体系。我国的教育技术起步较晚，更多的是借鉴发达国家的先进理论与经验，这是必然的和有益的。但教育技术本质是一个实践指向非常强的领域，涉及到“教育”与“技术”，中国与西方国家在这两个方面差异巨大。所以，我国教育技术发展到现在，不能还仅停留在引进阶段，而应做大量系统、深入的工作，致力于构建符合我国教育教学实践、有很强的指导性与前瞻性的教育技术理论体系。
技术哲学为研究教育技术实践的价值问题提供了重要的理论基础。我们从技术哲学角度来探讨教育技术实践，从内涵上讲，教育技术是为了满足教与学的需要而采用的物化技术和智能技术总和；从本质上讲，教育技术是人类认识教育和改造教育的一种本质力量的体现，是技术理性在教育领域扩展的中介与具体形式。桑新民教授就曾明确指出：“技术哲学是现代教育技术学的重要理论基石”。
首先，技术哲学引入教育技术研究领域，其价值绝不仅仅在于辨析“技术”与“教育技术”的概念与内涵，而是突出地表现为对教育技术领域批判意识与批判精神的培养。无论是对于“技术至上主义”的剖析，还是对“工具理性”思潮的批判，都彰显了哲学批判的深刻性；其次，“媒体中心”、“技术万能”、“技术至上”、“工具理性”，从技术哲学角度对这些错误观念的剖析与批判，使我们认识到，教育技术领域很大程度上都在于工具理性的过度膨胀和价值理性的缺失，在于对技术的膜拜和对人的漠视。如果忽视技术与人的关系，那么教育技术就会永远找不到正确的方向；第三，技术作为人的本质力量，既是改变自然的力量，也是改变人自身的力量，最终必然成为促进人发展的力量。以“技术哲学”统领教育技术价值观、实践观，既出自于对教育技术历史和现实的检视，也符合技术的本质认识，更是考虑了技术与人的关系、与教育的关系。既是对“技术至上主义”和“工具理性”的批判，也是对教育技术价值观的建构。
二 媒介素养：教育技术学实践的生态基础
英国传媒教育专家大卫・布金汉姆给媒介素养下的定义是：“媒介素养指使用和解读媒介信息所需要的知识、技巧和能力。”
同时，美国媒介素养研究中心指出：媒介素养是人们面对媒介各种信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和制作能力以及思辨的反应能力。从这里不难看出，媒介素养不仅包括接受媒介产品的能力，而且包括用独立的、批判的眼光看待媒介内容和建设性地利用媒介的能力。它包括以下几个方面：(1)媒介知识：是指对媒介的了解、
认识，使用，对媒介运行机制和操作流程的了解和掌握，以及利用媒介为自己服务的能力；媒介意识，指自觉利用媒介为自己服务；(2)媒介能力：是指对媒介环境、媒介内涵，媒介所传播的内容有自己独立的判断、反思，能够利用媒介进行制作和创造的媒介能力；(3)媒介意识与道德，是指自觉利用媒介，积极关注并参与各种媒介活动，且注意媒介伦理道德的反思与批判的能力。
作为教育技术实践基础的媒介素养，就是要求实践者具有：(1)对媒介、媒介信息和媒介传播的本质特征的基本认识和解读，能够正确理解不同媒介的性质和功能的能力；(2)具有较高对各种形式的媒介信息的解读能力，除了听、说、读、写能力外，还有批判性地观看与解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的信息能力；(3)具有利用大众媒介为自己生活、工作、发展服务的能力，包括使用信息技术来制作各种媒体信息的能力：(4)具有对各种不良信息的正确辨认能力和免疫力，对各种媒介信息的正确批判意识和批判能力。对于媒介传播的信息，信息受者不是消极被动地接受，而是有自己的意识、思考和需要，对传播媒介可以进行分析、选择，对传播内容往往从主体意识出发进行接收、加工、整理和判断，所以受者是信息解读者。所以有论者认为，“用解读者的概念取代受众的概念已是信息时代的必然。”
教育技术学的实践重在媒介教育，是针对现代媒介对人的影响而提出的以培养人的媒体素养为核心，使人们具备正确使用媒介和有效利用媒介的能力的教育思想和方法。在信息爆炸时代，不具备传媒素养的人就无法获得真正有用的信息。随着媒介传播技术的发展，人们获取信息并不困难，难的是分辨信息的价值，有效地利用信息。媒介教育重在启发学生的主动性和自觉性，以求达到高度的自律和对媒介的有效利用。例如大学生上网是为了获得学习资料、看新闻和影音娱乐。真正到了网上，情况有所变化，学习、看新闻和影音仍占主流，但BBS和聊天成为上网的重要内容。这种信息需要的异化和对媒介理解的异化最终会导致人的思维认识异化，使传播主体与接受主体沦落成为“媒介人”，成为媒介的延伸。麦克卢汉在他的名著《理解媒介》中认为，媒介文化己经把传播和文化凝聚成一个动力学的过程，将每一个人都裹挟其中。生活在媒介文化所制造的仪式和景观之中，我们必须要“学会生存”。
媒介素养已经成为现代社会公民的基本生存能力和生活技能，教育技术实践指导受众正确理解和享用大众传播资源，培养受众具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我，参与社会发展的任务，使他们能够主动的选择和接触传媒，解读、甄别传媒信息，这就是教育技术专业实践的主要任务和目标。同时，大众媒介在反映现实的同时也建构现实，身处“拟态”环境，我们的认知环境取决于媒介体制、传播者的意识形态、媒体对受众文化认同和需求的理解以及市场的需要等等。今天的教育技术在教育中的应用，也只有通过媒介教育来培养受众认识和利用大众媒介的能力才具有现实的实践意义，这也是我们专业实践的契机。
三 知识管理：教育技术学实践的具体内容
知识管理是以知识和知识活动为核心的管理，包括对知识的识别、获取、开发、传递、使用和存储。其目标就是使组织内实现显性知识和隐性知识的共享，促进知识创新。对于什么是知识?众多学者都试图对知识进行定义，其中较为广泛接受的是：知识是一种像流体一样具有流动性的物质，其中混杂了已经结构化的经验、价值、有特定含义的信息及专家洞察力。它包括：人类对事物的基本认识和掌握的基本情况的事实知识；对产生和发生的某些事情或事件的原因和规律的认识原理和规律知识；能被应用于基本生产和生活活动的基本技能的技能知识；知道是由谁创造的知识经验知识。这四个方面。前两类知识，对于学校来说容易编码，传播、共享、学习和应用，是显性的知识，需要与“人”结合个体的经验才能做到创新。而后两类的知识，对于学校来说，难以量化和信息化，是隐性的知识，需要营造知识共享的氛围，提供一个交流的平台，才能做到知识编码化，转化为显性知识。
教育技术专业实践目的就提高学习效率，促进知识的有效转化，包括从隐性知识到隐性知识的社会化过程；从隐性知识到显性知识的外化过程；从显性知识到显性知识的融合过程；从显性知识到隐性知识的内化过程四个方面。在社会化阶段，实质上是隐性知识在不同主体之间的互动，是创造出来的隐性知识的共享，也是成员之间经验的共享；在外化阶段，被大家分享了的想象与创意能够通过语言、图表、模型、概念得到表达，并在成员之间传递。知识的融合就是把新知识纳入到已有的知识结构之中，知识的内化就是将新的知识演进成个人的解决问题能力的过程，这四种转化方式构成了知识创造过程，同时也是教育技术实践的过程。
教育技术学实践过程的核心就是能有效地促进显性知识与隐性知识之间的相互转化，即隐性知识的外显化，显性知识的内化。一方面关注学习组织内将学习组织成员所拥有的个人化的知识资产转变为学习组织的基础资产，从而在组织成员中进行广泛地共享；另一方面关注怎样增进个人或团体渐进累增的经验，从而使组织成员能有效地将所获取的经验信息提升到知识层次，且对知识进行内化并运用自己内化后的知识解决问题的过程。
知识管理的具体实践离不开学习型组织的构建。学习型组织的建设是实践知识管理必要的组织环境，因此，教育技术实践的主要内容之一必然要涉及到构建学习型组织，创造有利于结合组织学习和知识管理两种能力的组织环境，通过有效利用学习组织的知识资源来提高组织学习绩效。在组织学习和知识管理过程中，首先是个体层面通过学习和交流对知识的识别和直觉感知，然后是将获取的知识进行“外部化”；其次，通过信息技术在组织内部进行传递，在个体和团队中交流和沟通，形成共同的认知、解释、归纳和整合：最后在组织层面将学习的成果和知识进一步的传递和发展，个体和团队学习所积累的知识逐渐转化为组织学习，并且通过组织层面的应用进行反馈，形成不断循环的学习和创造知识的过程。因此，在组织学习过程中，知识管理就是在技术、理论与实践的推动下知识在个体、团队和组织之间不断的演进，形成组织的学习能力，从而有助于知识的获取和利用，实现学习组织的学习目标。 知识管理对教育技术学专业来说，无论在其知识分类，还是在对隐性知识与显性知识的相互转化方面，都有深刻的借鉴作用和意义。所以，知识管理正是从另外一个角度为教育技术的实践与发展提供了新的思路和启迪，其实践范畴更加凸显教育技术的实践目的性，指向更加明确：其目的就是要实现教与学的最优化，即如何使教师头脑中的知识、智慧以最佳的方式传授给学生，这就需要利用知识管理技术来实现，其目的就是要在恰当的时机，用最佳的方式把适当的知识传送给恰当的人，促进人的显性知识与隐性知识的相互转化。
四 绩效技术：教育技术学实践的功能价值
我国教育技术经过近年来的大规模的硬件投入后，学校教学与学习效率并没有产生与投入相匹配的应用效益。各阶段的教育中硬件的大投入与应用效果的低产出矛盾突出日益严重。面对当前技术大众化，教育技术实践中已有的理论与方法就显得苍白无力，很难独立承担复杂而艰难的教育中技术应用问题。通过对在商业和企业培训、管理中应用的绩效技术研究，发现其为教育技术学实践理论的拓展和创新提供了有益的借鉴。
aeCt1994年出版的《教育技术：领域的定义和范畴》指出绩效技术是一种对项目进行选择、分析、设计、开发、实施和评价的过程，目的在于以最经济的成本效益影响人类的行为与成就。绩效技术是用一种科学化的系统观点来解决问题的手段与方法。它以组织的总体目标为导向，在分析绩效的基础上，制定最佳成本，获取最大利益，从而最大限度地改进个体和组织的绩效。在我国教育技术的应用现状中，技术单纯的只是应用，技术研究也只是应用模式研究，缺少的是对技术应用之后的效益研究。2003年何克抗教授就曾指出，我国教育技术多年来最大的缺陷就是企业培训这一块，且从事与企业培训有关的绩效技术方面研究的专家极少。因此，当前我国教育技术发展的现实迫切需要从整体上对绩效技术的相关理论问题进行较为系统的研究和把握，并在此基础上结合我国教育发展的实际情况进行相应的实践和探索，寻求绩效技术对教育实践的应用。
本文中，笔者把“绩效技术”作为教育技术学实践的功能价值，重点强调的是“绩效技术”并不在于“技术本身”，而在于其“思想”，即围绕绩效而展开技术应用。而这与我国较早开展绩效技术研究的上海外国语大学的张祖忻教授的观点相似，即把“绩效技术”看成是对“教学设计”的延伸。绩效技术更应该更重要的是作为一种方法，而非仅仅只是教育技术学专业涉足到企业培训中的一个领域。唯独以此种视角来审视绩效技术，才能把其定位于教育技术学实践的功能价值。因此，从受绩效技术角度加以思考，教育技术学实践需要完成以下几个方面的转变：从关注个体的学习向同时关注社会教育绩效的改进；从关注知识型问题解决方案向同时关注能力型问题解决方案的转变；从关注学习过程与资源向关注学习结果与效益的转变；从关注学习方法向同时关注学习问题本身的转变；从关注微观教学过程与资源的研究向同时关注宏观教育问题解决的转变。
在教育技术实践关注绩效方面，我们认为技术不是简单的在教育中应用，而是应用新技术去解决教育中的重点与难点问题，在做技术“追新族”的同时，不仅需要教育理论的知识，更需要技术整合的培训、还需要有很强的分析、组织、沟通、协调、规划等宏观管理能力。教育中需要的绩效技术专业人员，不仅要求具有很高的学科内容知识背景，而且具有较强的设计、开发、决策、咨询及管理等综合能力，他们不仅需要懂得某一方面的技术，更需要具有整体规划、设计的能力，而这些能力对于我们教育技术实践者来说，都是必需的，也是其专业价值体现。
教育技术中关注绩效技术的实践，技术更新，硬件投入本身带来的不是数量上的累积，更重要的是质量上的提升。在教育信息化过程中，教育创新项目的实施，不是多建了几个实验室，多增加了几台计算机，更多的是促进了实践者的思维意识的改变。教育技术专业实践人员所做的只能是逐步实现从关注技术本身到关注技术与绩效的转变。传统意义上教育技术实践常常关注于微观个体的学习，而忽略了对整个组织绩效改进与发展的研究。个体学习更多的是解决知识积累，而缺少对能力的提升。所以，个体与组织教育绩效的改进才是教育技术实践者追求的最终目的。教育技术实践绩效问题的解决需要非常复杂而多样的技能，这并非单独的专业技术人员个体所能够解决的，必须学会与其它学科专业人员的协作与互补，这就要求教育技术专业人员要有极强的合作意识、协调能力，实现教育技术的实践价值。
结语
综合以上四个方面的内容分析，结合教育技术学的“94定义”，我们构建了教育技术学的实践体系框架图(如图1)：
任何实践都离不开强大的理论支撑，在发展教育技术本学科理论时，更多的需要技术哲学理论来指导，强化用技术促进教育的发展；
教育技术学实践的核心就是优化教育教学，促进学生的知识提高，针对学习过程与学习资源，采用知识管理，促进隐性知识与显性知识的互相转化；
教育技术是新技术的先行者，理应对新技术有更深刻的理解，这就需求教育技术实践者具有更强的媒介素养能力，所以媒介素养(媒介／信息生态)是基础；
教育技术的理论与实践篇4
[关键词]教育技术；媒介论；方法论；关系论；学科性质
[中图分类号]G434[文献标志码]a
[作者简介]林君芬（1974—），女，浙江温岭人。高级教师，博士，主要从事教育信息化政策、教学设计研究。e-mail：linjunfen@163.com。
一、引言
随着现代科学技术向教育领域的扩散而催生的教育技术学，几十年来获得了引人注目的发展，逐渐成为一门独立的学科。自这个年轻的学科产生以来，对“什么是教育技术学”即教育技术学的学科性质问题的思考从未间断过。实际上，随着现代科学技术的迅速发展及其对社会发展的深刻影响，以及教育变革与现代化发展的趋势，对这个问题的拷问和反思愈发重要。因为，这个学科的发展碰到了新的问题：教育的发展在事实上愈發需要教育技术学，而业内外缺乏对教育技术学的学术认同感；长期并事实上存在的两种取向，即技术学取向和教育学取向，随着学科的发展出现了体制性定位问题。对这些问题的解决需要我们重新审视教育技术学发展的动力以及其内在的学科建制问题。
二、我国教育技术学发展面临的新问题
自工业革命特别是第二次工业革命以来，“技术在工业化国家已成为主要的参照系。技术占据了宗教、艺术和政治从前占据的地位”[1]，这不仅说明技术现象在生活世界中的普遍性，技术成为人类文明的重要因素，科学化的技术更是成为现代社会的决定性因素，人类文明的所有其他方面都应该去适应技术，人类的知觉方式和思维方式都发生了根本性的改变。在技术建构的生活世界中，人们不仅在两种技术之间选择有效的方法，而且倾向于在所有解决方法中选择技术解决方法[2]。教育亦不例外。二战期间，人们利用“视听教学”技术解决大量军需人才的快速培训问题。此后，资本主义的产业革命以及工业化社会的科学技术化，对教育技术的走向产生了重大的影响。介入了科学技术的教育不仅表现在过程中手段的变化，同时，表现为媒体教学中学习心理以及教学方式的实质性差别，需要一门新的理论来指导和解释与此相关的实践。教育技术学的早期推动者们建立了一系列专门针对运用技术来解决教育问题的理论模型和教学系统，如著名的戴尔“经验之塔理论”，芬恩的教学系统理论模型（芬恩），埃博克的教育传播理论模型，斯金纳等的程序教学，加涅、瑞格卢斯、梅瑞尔等的系统化教学设计。所有这些理论与模型的共同特点是通过研究物化或无形技术（主要是系统方法）的设计和开发促进科学方法和技术产品在教育中的应用，表达了工业化社会对科学技术所寄予的厚望：以教育的科学技术化来寻求解决教育适应技术主导时代的问题，因此，教育技术最早赢得了像美国这样的资本主义国家的青睐，并逐渐传播到发展中国家，以迎合发展中国家力图在最短时间内赶超发达国家教育水平的强烈愿望。特别是自20世纪90年代以来，以计算机技术和网络通信技术为主的信息技术成为人类社会的主导性技术，信息和知识成为社会竞争的核心，以信息技术为标志的新技术革命促使人类从工业社会进入到信息社会。信息技术又被认为是解决教育过程中的问题的“一剂良药”，甚至是实现教育现代化的重要途径。可以说，年轻的教育技术学一登场就曾掀起了教育改革的风潮，而且随着科学技术的发展及其对人类社会影响的扩大和加深，教育技术不仅得到了广泛传播，而且也确实对世界各国应对信息时代挑战的教育发展战略和教育政策产生了重大影响，网络教育、教育信息化、远程教育、信息技术教育等成为教育改革的重要举措。然而，在轰轰烈烈的教育技术实践热潮中，在我国学术界却存在一个“心照不宣”的问题：搞技术学的不那么认同技术学取向的教育技术学，搞教育学的不那么心悦诚服教育学取向的教育技术学，教育技术学这门学科的发展在教育学和技术学之间徘徊，教育技术学作为一门独立的学科，究竟应魂归何处？
首先，与科学相结合的现代技术是人类历史发展中的一种非常重要的进步性力量，特别是以信息技术为主导的新技术革命对促使社会形态演化的革命性意义，使教育技术被认为是改革传统教育的“制高点和突破口”。信息技术对教育发展具有革命性的意义，“没有信息化就没有教育现代化”被提到国家战略的高度[3]。然而遗憾的是，教育领域中各项技术改革的效果并没有实现如政府部门或教育技术专家所预期的技术承诺，不仅依然存在改革效率低下、改革进程缓慢以及城乡教育差距拉大等问题，还使教育面临投入产出失衡、技术依赖与“快餐文化”等新的挑战。教育技术学不仅并未带来教育改革的“制高点”效应，反而受到了来自理论界与实践界的责难，对教育技术学的批评甚嚣尘上，甚至有人对教育技术学作为一门学科的地位提出了质疑。有学者认为，当前的教育技术只能是一个研究的领域或现象，而非真正意义上的系统学科[4]。对这种现象，学界曾从两个方面作出回应，一是认为教育技术是解决教育教学问题的技术手段，对教育技术学的定位不宜抬得过高[5]；而更多的往往是从技术哲学或者实践的视角进行反思，将教育技术实践中的种种问题归因于技术的使用。但若真是这样，那我们又如何来看待信息技术对社会其他领域带来的革命性变化呢？是教育的传统固若金汤，还是学科的理论并没有真正能够对此作出有效的解释？其次，无论是作为学科还是专门的研究领域，都需要培养专业人才从事学术研究，这样才能获得学术的积累和进步。那么，从事教育技术的人是干什么的？教育技术专业的学生应该学什么？教育技术专业的毕业生适合哪些岗位的工作？这既是指向教育技术学学科建设的理论问题，更是设置教育技术学专业时必将面临的实际问题。理论上对此问题的回答似乎比现实来得容易：在学者们的主流观点看来，教育技术是研究解决教育问题的技术手段和方法（包括物化技术和有形技术），那么，教育技术自然有广阔的实践背景，教育技術的专业课程建设也自然应做到教育类和技术类并重。然而，现实如何？教育技术专业的学生在教育界看来应更多从事技术类的工作，如维修机器、制作网页或ppt、开发多媒体课件等，而在技术界看来，教育技术专业学生的技术能力却是不敢恭维的，“两手都要抓”但“两手都不硬”，使教育技术专业的学生难以摆脱“技术辅助人员”的尴尬。
我们认为，这些现实问题的焦点在于以技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题，由此而产生学科的定位和性质关系问题。
三、教育技术观的变迁：关系论转向的必然性
（一）不同教育技术观及其演变
当问题指向学科赖以存在和发展的根本问题时，我们必须从头开始，重新询问“教育技术学是什么？”的问题。这个问题涉及教育技术的本质、教育技术的特性等基本问题，实际上是对教育技术学合法性的一种挑战。在我国教育技术学术界，对这些基本问题的研究绝大多数是沿袭分析传统的思路——即给出研究对象一个明确的定义，这种以定义视为划界问题的研究普遍存在于各学科研究中，也通常被作为教育技术研究的根本方法之一。因为定义是下一步研究的基础，如果没有对教育技术作出明确的界定，就无法深入地研究另外的问题。也正因如此，我国教育技术界试图对“教育技术是什么？”进行科学上的回答，给教育技术作出完善的定义。
对“教育技术是什么”的不同认识，往往源于对“技术”的本质以及教育与技术关系的不同理解。
纵观教育技术的发展历史，“技术”一词在不断发生变化。从书写技术、印刷技术、电子技术到信息技术，尽管有关技术和教育的思想源远流长，但教育技术学直到19世纪末美国的第二次产业革命后才成为专门领域意义上的显学，目的是通过引入现代科学技术的成果来解决教育教学的问题。在教育技术的早期发展阶段（视觉教学与视听教学阶段），技术主要是指幻灯、电影、广播、电视等媒体设备及基于这些设备开发的软件产品，而后受传播理论、系统理论、学习理论等的影响，特别是随着由程序教学运动所引发的媒体与心理学的结合，“技术”一词越来越和系统方法、学习理论与心理技术产生联系，教育技术的研究重点转向依据学习理论和系统方法，对教学过程和教学方法进行规划、设计和控制。由于研究背景的不同，美国和我国学者在表达上述由于“技术”一词带来的教育技术观的变化时表现出不同的倾向。美国学者表现出心理学的倾向，如美国著名教育技术专家海涅克认为，“教学技术就是把关于人类学习特定的知识应用到教和学的实际任务当中去”[6]。美国教育技术历史学家塞特勒认为，教育技术的主流是指所有“倾向于以教和学过程的心理学原理和其他一些经验数据为依据进行教学的实践”，教育技术的发展经历了“媒体范式”（即视觉教学阶段和视听教学阶段）、“传播与系统范式”（即视听传播阶段）、“行为科学范式”和“认知科学范式”四个阶段[7]。中国学者则更倾向于技术观的演变分析，认为美国教育技术观经历了从“媒体论”向“方法论”的演变[8]，多见于我国具有广泛影响的教育技术学教材著作中。我国学界受之影响展开了“电化教育”和“教育技术”的名称之争，“教育技术”论者最有力的武器即是美国式的教育技术定义，特别是aeCt’94定义，以“方法论”来批判“电化教育”论者的“媒体观”。
而对于教育与技术关系的认识，主要表现为对“教育”与“技术”的从属关系上，目前主要存在三种不同的认识：“教育的技术（technologyofeducation）”[9-10]“技术支持的教育（technology-supportededucation）”[11]和“教育中的技术（technologyineducation）”[12]。“教育的技术”和“教育中的技术”都将教育技术定位于“技术”。教育的技术是对“技术”进行“教育的”属性的、排他性的限定，采用逻辑分析的方法进行教育理论的成分解析，将教育技术界定为与教和学相关的科学知识应用于解决教与学实践问题的知识体系，是对“教育的”科学知识的创造性应用，认为教育技术学是与教育科学、教育哲学相对应的知识体系。尽管教育教学问题的解决通常会首先从自身的理论与规范中去寻求可能的途径，但是不应该也不可能排除领域外理论和技术的解决方案，“教育中的技术”扩大了技术的范围，强调要引入心理学、物理学、信息论、系统论、控制论等领域的科学技术知识来解决教育教学的问题，认为教育技术是所有可用于教育的物质工具、方法技能和知识经验[8，12]。“技术支持的教育”将技术作为整个教育系统的重要因素，认为教育是一个涉及不同层面、不同维度的系统，技术的参与运用不仅涉及微观的教学过程及其有关的资源，技术的渗透和影响关系到宏观、中观和微观各个层面的教育问题，因此，教育技术研究应更多关注整个教育问题，而不纯粹是教育的手段、方法等技术问题。虽然，“技术支持的教育”（特别是现代媒体）拓展了教育技术研究的领域和视角，有利于从各个层面和维度审视技术对教育的深刻影响，从教育技术的视角去推动教育的整体改革。但由于其用技术支持与否来界定教育技术学的研究领域，容易滑向与“传统教育”的对立（事实上诸多论述和实践都已出现了这种倾向），特别是由于其研究边界的弱化和研究视角的多样化，使这种观点及其研究行为受那些尊崇“划界”研究的理论界的“越界”责难，教育技术学的研究也在一定程度上越来越泛化。
（二）教育技术观的新发展：关系论转向的必然性本文无意于去分析各种概念的正确或合理与否，因为这更容易使自己陷入概念之争而放弃讨论的初衷，而是希望寻求一种能有助于理解和解决现实问题的途径。对教育技术定义的探讨并不是理解教育技术的唯一可能方式。事实上，教育技术学学科发展所面临的种种问题也表明教育技术定义不但没有成为对教育技术进行研究的促进因素，反而成为一种障碍，摆脱传统的探讨方式显示出了一定的必要性，从另一个角度进行讨论也许更有助于问题的解决。为了获得一种突破，我们试图改变询问的问题和求解的方式，通过询问“为什么会有教育技术学”，即教育技术产生和发展的动力来理解教育技术，并进而建构教育技术的观念和概念。
不同的認识往往源于不同的假定。与其说上述两种主流观点是受英文表述的影响，更不如说是基于这样一个假定：教育太多地关注着理论，而忽略了技术（或者技术含量不高）[9-10]。基于这种假设，教育自身开始从重理论的传统向实践的传统转变。因此，以实践为本性的教育技术学进入了教育学的理论体系中，教育技术学被认为是解决教育学理论体系中的“如何做”的技术学范畴的学科，着力于阐释教育理论与教育实践之间的转化机制和原理，即实现教育理论与教育实践互动的中介，解决教育理论与实践相脱节的问题。这就形成了教育技术学中介论——“教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系”（上述“教育的技术”“教育中的技术”均含有此意）、“教育技术学作为教育学的技术范畴的分支学科”的立论基础，也为教育技术学与教学论、课程论等教育科学的划界找到了“恰当”的依据，前述教育技术观由“媒体论”向“方法论”的转变也成为一种必然。我们不得不承认，这种理解为教育技术学的合法性找到某种必然的解释方式。
在承认上述假定的观点中，隐含着另一个假设：教育理论与教育实践存在着鸿沟，而且这种鸿沟的存在是合理的。教育技术学即是作为教育理论与教育实践的中介理论，为了消除这一鸿沟而合法性的存在。由于教育实践是客观存在的，此时，问题就转向教育界一直悬而未决的议题，即教育理论的性质和功能上来。以奥康纳为代表的逻辑实证主义者以自然科学的范式，把心理学和社会学看作形成教育理论的真正源泉，认为只有在心理学、社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方，才有根据称得上理论。而以赫斯特·穆尔为代表的传统主义者认为，科学理论基本上是描述性和解释性的，而教育是一种实践性的，教育理论应“关注于决定和指导”教育实践，而不着眼于解释这个世界，教育理论的主要功能是规定性的或建议性的。以布雷岑卡为代表的肯定构建多种教育理论的可能性，把教育理论分为教育科学理论、实践教育理论、教育哲学理论三种，我国学者陈桂生教授等在此基础上又将此发展为四种成分：教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论[9]。
众所周知，教育理论的产生，一开始就有不同于自然科学之处。对自然科学的关注是从“是什么”这一纯粹的求知的好奇心开始，并且可以停留在这一点上。而人们对教育的关注，首先是从关注“怎样教育”这一点开始，最终依然归到同样的关注上来[13]。如果撇开纷繁复杂的教育现象，人的生命才是教育的原点，这说明教育理论在终极上是以人的丰富的实践为旨趣的，而并非以追求普遍规律为研究取向的。这在哈贝马斯、海德格尔等的哲学体系中得到确认。海德格尔认为，从本体论（存在论）上看，任何所谓客观的事物，都只是因其呈现于人面前，才具有意义[14]，真理不是认识与对象的符合，而是对意义的阐明，社会科学领域的真理更多的不是客观、绝对、凝固、唯一的。哈贝马斯则认为，通过交往的理性可以达成对真理的阐明。因此，教育理论与教育实践虽然在形式上是分离的，但逻辑上是统一的[15]。既然教育理论并非是普遍的本质和规律的科学理论，那么依据自然科学的范式来划分教育理论显然不是妥当之举。当然，教育理论在指向教育实践时，并不是以某一种单一的方式关注着教育实践。如索尔蒂斯（Soltis.J.）曾经区分了教育理论研究的四种不同类型：实证研究、解释研究、规范研究、意识形态批判[16]，我国学者也提出教育理论具有科学性、价值性、规范性、技术性等不同的取向[17]。这表明，教育理论以不同的方式解释教育实践活动内部的逻辑联系、规范教育实践活动的策略，于是也就出现了“解释的教育理论”和“规范的教育理论”之分，但这种区分仅在逻辑上说明了教育理论的不同取向，并不能将教育理论分为独立形态的教育科学理论、教育技术理论等。
由此可见，以“教育忽略了技术”的假定作为教育技术学产生的动力来看，存在一个很明显的问题：即教育技术学研究的问题域由“教育与技术的问题”转向了“教育理论与实践的问题”。前面的分析使我们获得了一个基本的结论：教育的这种忽略并不逻辑地存在。这就使得我们开始质疑当前流行的教育技术观：教育技术是解决教育教学问题的技术手段和方法体系，教育技术学是回答“如何做”的教育理论。这种质疑还得到教育技术学学科当前面临困境的印证。受美国教育技术观（主要是被国内学者奉为经典的“方法论”教育技术观，特别是aeCt’94领域定义）的影响，我国教育技术学界在默认教育理论与实践分离的前提下，致力于研究如何将教育理论转化为操作理论（系统理论则提供了一种方法论的支持）。当然，如果我们同意将作为教育实践主要实施者的教师视同物质生产的技术工人，只需听从命令和按规则执行教学程序的话，这种自然科学式的解决方案或许是可行的。然而，我们深知，教育实践不同于物质生产，需要有思考能力和智慧的人的参与才能顺利进行，教育理论最终作用于实践必须赖于有智慧的教师才得以实现，理论的技术化仅仅起到促进转化的作用。技术能激发智慧吗？对这个问题的回答莫衷一是，甚至更多时候技术和“自由”是相对的，教师迷失于技术原则和程序中而丧失对理论的独特理解的现象更遍存于教育领域。
于是，我们将理解教育和技术产生关联的必然性转向另一种可能，即跳出教育自身的框架，将教育置入整个社会系统中进行考察。任何教育活动都发生在一定的环境或情境之中，而这种社会情境在很大程度上是由一个社会所发明和使用的技术塑造而成的，教育便和技术不可避免地联系起来[18]。教育作为一个现实世界的复杂性系统，不仅自身存在着要素之间的反馈、自催化、自组织的相互联系和协同作用，还是一个开放系统，与自然和社会的各个要素之间相互作用。如果说前工业社会技术是被教育偶然地关注着，那么在科学技术日益成为人类生存和发展基础的近现代社会，技术被教育关注成为现代社会必然的选择。随着技术的独立性日益增强，技术对人类社会的影响范围不断扩大，波及几乎所有社会科学领域，一方面自然科学的真理观和思维方式侵入到社会科学，使得人们相信甚至迷信可以用自然科学的方法建立起富有预见性的社会科学，科学主义的思潮弥漫于各学科之中，追求科学化的热情至今未泯；另一方面，科学技术给社会科学领域带来了许多前所未有的新问题，教育亦不例外。从教育技术学发展的历史来看，正是这两方面的需求催生了教育技术学。因此，如果我们仅仅将教育技术的“技术”一词界定在教育的范畴之内，我们似乎忽略了这样一个事实：教育技术学是随着非教育领域的技术手段的革新和发展而发展起来的一个学科，而并非随着教育自身的技术手段的革新而发展起来的。也就是说，教育技术学必须回到解决“现代科学技术应用于教育的现象和规律”的理论和实践问题。“教育中的技术”在技术的外延上虽认可了现代科学技术对教育的作用，但并不是整体性的承认，而只是在某种程度上认可某些技术。这种非整体性主要表现在：（1）对除系统方法之外的现代科学技术多限于“媒体说”。纵观教育技术学的发展历史，人们对技术的认识已突破了物化工具形态的技术观，形成了包括物化形态技术和智能形态技术的技术观。这无疑是一大进步。然而，在一些经典的教育技术学著作中，“系统方法及教育理论的应用”往往成为智能形态技术的代名词。而除系统方法之外的现代科学技术则仅作为技术手段或工具的形态出現，如以计算机、网络等作为信息技术，作为知识、作为行为（或活动）和作为意志等形态的技术被忽略甚至抹杀。（2）以系统方法代表系统论思想的全部。作为系统科学核心的系统论是认识自然、社会的观点和解决自然、社会问题的普遍性思维方式，其带给教育系统的影响是全面而深刻的，既涉及教育自身作为宏观、中观、微观不同层次的系统，也包括教育系统与技术系统之间的关系。然而，由于“技术”定位的思想（要回答“怎么做”的问题），对系统论的关注更多集中在系统方法上，特别是系统过程方法上。于是，寻求解决教育教学问题的原则、程序、方法等技术规范，并用这些技术规范来干预和控制教育教学的过程，成为教育技术的主要任务，然而，这种预见性和可控制性的观点却在以自组织理论、分形理论、混沌理论等为基础的新系统观中被消除。（3）现代科学技术仅被作为应用的技术基础。“运用（或借助）现代教育思想、现代科学技术和系统方法”的表述遍布于教育技术的定义中，可见，现代科学技术是被作为技术基础（特别是媒体技术基础）出现在教育技术的视野中，基于这些技术开发媒体材料、信息资源和工具以及教学系统，成了教育技术的技术研究内容。但这必须在这样一个前提假设下才得以实现：教育规律和技术规律的内在一致性，而这种一致性显然不符合现代技术的特征。
上述非整体性的认识实质上反映了学界的工具理性，使得教育技术的学科理论本身无法从根本上解决理论与实践中的种种矛盾。当前教育技术学面临的现实问题的焦点在于，以信息技术为主导的现代科学技术与教育的关系问题。教育界存在一个普遍接受的观点是，“新教育的产生是由许多因素促成，除教育技术之外，还有诸如新的教育思想、教育体制乃至新的教育内容等等都是促成新教育的因素，而这些因素又是相互联系、相互制约的”[5]“造成计算机在教育领域的悲惨命运的主要原因不在技术本身，而在技术之外”[19]。如果这些观点是立足于引起我们对现代科学技术与人、教育之间关系的深入思考，警醒我们教育技术的研究不纯粹是工具和方法的问题时，我们也绝对认同这一观念；但如果这些观点是站在维护教育技术者的技术“价值中立”和对实践的权威形象的立场上，将技术在教育中的种种异化问题归结为实践者在使用技术时的观念不新、方法不当问题时，无疑会给实践带来极大的困惑。如在对待实践中的媒体滥用或教学效果不佳问题时，理论界更愿意用教学观念的落后和方法论不够科学化来解释，但这又如何解释信息技术创新应用的课堂始终停留在“公开课”“比赛课”而难以常态化、持续性、规模化的现象？求新求异是人类的天性，应该说现代技术追求不断创新的特点是符合这一天性的，但为什么教师们在孜孜不倦地追求教学的创新时又拒绝新技术呢？
按照现象学的观点，不存在纯粹的技术本身，技术是一种关系性存在，技术聚集和反映生活世界的方式[2]。当这种聚集和反映通过教育和技术的联结发生的时候，普遍意义上的技术问题转化为特殊性的教育技术问题[20]。现代技术和传统技术的根本区别在于，其聚集和反映的重点是经济理性，而非人类的日常生活。这使得现代技术从日常生活走向实验室，成了远离感性生活世界的少数技术专家的“专利品”，技术实践与人类习以为常的传统和习惯被割裂。这一点从现实的教育来看得到了印证。当这种特征与特定时期的教育需求一致时，技术就能更顺利地被接受。如在二战时期用电影技术来培训大批的技术工人。但是，当它与当前教育追求的个别的丰富性和人的全面发展的取向背道而驰时，现代技术介入教育就会变得艰难，因为对效率的追求往往会“驱使”教师更关注如何以最小的价值实现最大的教学效益，而难以感受到教育在培养个性丰富而有创见的人的乐趣。教育专家、教师们更担心的不正是技术的介入而导致教学变成了无生趣的技术实践，学生变得依赖技术而丧失思考的动力和交往的能力，而自己也变成缺乏创意的技术工人？再加上技术使用的诸多限制条件有时连效率也难以保证，多次的失败经历更会加深他们对技术的成见。我们要解决教育中技术的合理运用问题，必须从理论上回答如何在尊重技术承诺的合法性时，使技术的设计和使用更加充分展现出生活世界的深度和广度，使教师和学生能够经历和感受教育教学活动的丰富性和深刻性。
可见，无论是“媒体论”还是“中介论”，都没有突破教育技术的工具理性和科学理性，这从根本上解释了教育技术为何在实践中频遭质疑的问题。我们认为，教育技术学是技术聚集和反映教育的方式，教育技术的本质问题是实现技术与教育的统一问题，而不在于选择此媒体抑或彼媒体的方法论问题。按照J.米兰多佛尔的观点，“今天，必然到来的第三次工业革命，要为人们如何在技术世界中过上有意义的生活这个伦理学问题找出答案”[1]，那么，教育技术观的“关系论”转向既是教育技术学内在的要求，也是现代科学技术、教育和社会发展的必然。
四、“关系论”教育技术观的要义
作为随着现代科学技术在教育中的应用而产生的新兴学科，教育技术的主要任务并不是形成教育理论的技术化理论——教育理论与教育实践的中介理论，而是基于关系的立场，研究现代科学技术应用于教育的现象和规律。以教育和技术的关系作为研究的基本立场和入口，是“关系论”教育技术观的基础和核心。
（一）从社会关系的整体性去研究教育和技术的关系问题
教育技术的理论与实践篇5
本文开篇对教育技术学发展中存在的主要问题做出解读，尔后逐步分析其成因，最后根据经验提出了一些个人建议。一纸管窥，分享同仁，旨在祈望对教育尽微薄之力，同时期待形成对自己的促进。
关键词:
教育技术学;问题;解决方案;人才培养;教学实践
在我国教育技术学发展过程中，成绩喜人，取得了阶段性成果，但也存在着一些健康发展的问题，因此很有必要对其进行深入的研究与总结。
一、教育技术学发展中存在的主要问题
在我国，教育技术主要的实践领域是教育领域，具体的说是基础教育领域，教育技术的理论能否受到教师的认可并在教学实践中得到应用是制约教育技术发展的一个重要因素。反过来，教育技术的研究成果具有多大程度的现实指导意义是其能否顺利应用推广的关键。通过对这两个问题进行分析，我们不难看出问题的实质是教育技术的理论研究和教学实践应用发生了脱节。人才培养上没有着眼于我国的教育实际，培养的毕业生缺乏教育、教学的实践经验;理论研究过程中充斥着过多应然的话语，从而在解决实际的教育、教学问题时显得软弱无力。
二、问题归因分析
aeCt于2006年10月10日至14日在达拉斯召开年会，大会主题即为“加强联系”。其中“联系”的一个重要方面就是“理论和实践的联系”。下面，笔者从三个不同角度对我国教育技术学科发展中理论研究和教学实践脱节的问题进行归因分析，以期给出一个较为完整和清晰的解释。
(一)人才培养脱离了教学实践
我国的教育技术的研究人员大多出身于技术领域，教育哲学、教育学和心理学的学术背景不够丰厚。这就决定了我们的人才培养缺乏底蕴。同时，一个奇怪的现象是我们的本科毕业生的主要职业去向是中小学，而我们的大学教师却大多没有实际的中小学教育教学的经验，这种经验的缺乏使教学往往处于理论描述的阶段，缺乏实践的支持。美国教育技术硕士、博士毕业生的去向主要是软件公司、企业的培训或绩效部门，抑或回到原来的教学岗位。美国大学的教育技术院系一般都与公司、企业，甚至军事和医疗部门有着良好的合作，而且某些教师就在企业担任培训或绩效方面的顾问，所以在其教学中并不缺乏实践工作经验的支撑。
(二)教育技术的理论研究主体和教学实践主体存在“实践”隔阂
在此有必要对标题中的理论研究主体和教学实践主体以及“实践”的概念做一番说明。教育技术理论研究的主体，在我国主要人群包括教育技术专家、教育技术专业学生(硕士和博士研究生为主)和其他领域对教育技术予以关注的学者。这三类人群构成我国教育技术理论研究的主体。教育技术实践主体是指教育、教学领域的教师、远程教育的组织者、实施者以及少数的企业组织(主要与培训的教学设计相关)，主要人群为广大中小学教师。此处的“实践”一词并非践履某种观念或者理想意义上的那种实践，而是“我们平常进行的日常的，普通的实际行动”。
三、基于促进教育技术实践场中主体发展而提出的问题解决建议
普遍意义上的教育技术实践活动既包括理论研究主体和教学实践主体的活动和交往互动也包含理论和实践的争鸣。只有在现实的实践活动中，加强研究者和教师的沟通、互信和理解才能从根本上解决理论成果和实践应用相脱节的问题。而如何使教育技术理论研究者和教师各自的发展形成合力是解决问题的关键。上面笔者曾将教育技术的实践场分为研究者(理论主体)的教育技术、教育者(实践主体)的教育技术、管理者(行政主体)的教育技术、学习者(学生主体)的教育技术四个子场域。
(一)加强教育技术理论研究中的问题意识
此条建议是针对我们的教育技术研究者而言的，主要包括两个方面，一是指教育技术的理论研究要立足于教育、教学中的“实然”状况;二是要着力于解决实际的教育、教学问题，并且这种问题是在教育技术的框架内可以解决的。
(二)加强对教师专业化发展的研究
清华大学张建伟博士认为，技术在教育中没有发挥出应有的效能，一个原因是它未能被群众充分掌握，也就是对教育者的培训没有做好。注意“充分掌握”这个字眼，它不是指一知半解或操作形式的掌握。只有深度理解教育技术方案的操作原理，才能在实践中活学活用，而不至于僵化地套用技术解决方案。
(三)加强教育技术理论应用于实践的支持性策略研究
教师教育技术培训效果不佳同时存在培训组织、制度保障上的原因，这就从一个侧面反映了在促进我国教育技术理论和实践结合的过程中，教育技术领域的管理者起着不可忽视的作用。此处的管理者主要指我国的各级电教部门、教研室和其他对教育技术在教学中的应用推广有主动权和主导权的教育行政主体。他们对教育技术理论和实践的结合起着重要的支持作用，要着力解决以下几个方面的问题:首先是消除研究者和教师交流的体制，并提供各种各样的机会和平台促进二者的合作。其次是消除研究者、教师、相关行政机构之间的为学生发展托词掩盖下的利益纷争，提供宽松的教育技术应用环境，杜绝功利化的教育技术研究和实践行为。
教育技术的理论与实践篇6
一、问题的提出与研究意义
（一)中小学信息技术教育全面铺开的需求
20世纪90年代以后，信息技术迅猛发展，社会信息化进程不断加快。中小学信息技术教育是全球范围内基础教育改革的新课题，其核心部分就在于信息技术课程。按国家教育部的部署，从2001年开始用5~10年时间在我国中小学逐步开设信息技术必修课。实施信息技术教育的紧迫形势要求开展行动研究，探索信息技术课程实施的规律。
（二）中小学信息技术教育实施层面研究的不足
我国的中小学信息技术课程从提出到实施仅仅两年多，加上国际上可借鉴的研究成果不多、研究队伍力量薄弱，造成目前我国中小学信息技术课程的研究相当不成熟，尤其是实践层面上的课程实施与课程评价研究几乎处于空白状态。从国际比较研究的状况来看，中小学信息技术课程研究尚处于初始阶段，特别是实践层面上的课程实施与课程评价研究远未形成一定的共识研究成果。这种状况对于已经全面铺开的我国中小学信息技术课程的发展不仅十分不利，甚至是十分危险的。本课题正是基于对国内外中小学信息技术课程研究现状的考察与反思而提出的。“行动研究”一词，一方面是指行动研究的方法，另一方面是指研究的着眼点主要就在于实践层面上的课程实施与课程评价研究。其中课程资源开发与利用、课程实施模式、课程评价量规等将成为重点研究内容。通过这些研究尽快改变“行动在先，研究在后”的不利局面。
（三）信息技术教师在职培训与专业发展教师在职发展问题
对于信息技术课程的实施有非常重要的意义。毕竟教师在学校教学活动中的地位是不可代替的。但是我国依据计算机教育理念、目标培养出来的教师，应该怎样才能适应教育改革的要求，承担起教育信息化基层尖兵的责任是一个非常有意义、非常紧迫的问题。目前，我国的几所著名师范大学在这方面做出了许多努力。但是这些研究更多地针对“在职培训”这一理念而并没有关注到信息技术教师的专业发展层次。此次行动研究的一个重点是希望通过对教师较长时间段内的专业发展状况跟踪，分析专业发展状态变化的原动力，为信息技术教师专业发展的理论建立以及面向专业发展的培训活动设计提供依据。
（四）学校发展、学习环境改善与校长之间的关系
“十六大”报告明确提出“以产业信息化带动工业现代化”。在教育领域中，教育信息化也逐步成为教育发展的重要推动力量。作为国民教育体系的基础细胞——学校的信息化学习环境的发展，更是影响信息技术教育乃至整个教育改革结果的关键因素。
（五）目前信息技术课程评价手段单一，状况令人担忧
信息技术课程的评价一直是信息技术课程实施领域中最受关注的方面。不仅在信息技术课程领域，在整个中小学教育领域里，都存在着这样那样的关于评价的问题。什么样的评价适用于信息技术，什么样的评价能够更好地促进学生的发展，什么样的评价能够改善学生的学习效果，这是信息技术课程实施所面临的重要课题。
（六）信息技术教学理论的探索
同所有的学科一样，信息技术学科也应有自己的教学理论。但由于该学科在我国刚刚诞生，因此，学科教学理论的研究还处于起步阶段。可喜的是，许多研究者开始注意到信息技术学科教学论的重要性并积极的它的建立付出努力。但是，现阶段的信息技术学科教学论，在很大程度上都是对近两年来信息技术课程的教学经验的总结，并且保留着大量并不适应教育改革的、原有的计算机教育理念。此次行动研究将在研究课程实施的同时，关注信息技术教学理论的发展。
在我国，中小学信息技术教育发展历史很短。2000年10月，国家教育部召开了全国中小学信息技术教育工作会议，标志着我国正式在中小学阶段开展信息技术教育。虽然只有两年多的时间，已经形成相当规模的研究队伍，并在信息技术教育的理论研究方面、教师的信息技术运用能力培训方面，在信息化教育资源开发与利用方面都有了较为深入的研究，取得了可喜的成果。但是，随着信息技术教育实践工作的开展，与课程实施相关的问题也逐步暴露出来。信息技术教师是怎样理解信息技术课程标准的？中小学信息技术教师怎样提高教学质量？如何才能进行有效的评价？如何建立适当的信息技术学习环境？如何促进教师的可持续发展？怎样开发与利用中小学信息技术课程的资源？要解决这些问题，仅仅依靠理论层面的研究是远远不够的。《中小学信息技术课程行动研究》正是针对这些问题而提出的。本课题试图立足于目前中小学信息技术课程实施环境，依据信息技术教育的规律和特点，从理论和实践两个层面，研究中小学信息技术课程实施的有关问题，特别是实践层面上的课程实施与课程评价问题，以及促进中小学信息技术课程的发展解决方案。
二、指导思想
（一）实施层面上的问题要在实践中找到解决的途径
课程实施过程中存在的问题是理论层面上的探讨所不能完全了解和解释的。无论是理论研究的依据、素材、问题的引出，还是理论研究结果正确与否都必须经过实践的检验。从唯物主义哲学的角度来看，实践是检验真理的惟一标准。因此，所有的问题——不论是实践层面上的还是理论层面上的，都必须在实践中研究、检验。
（二）行动研究的对象是实践层面问题，但目的是为了透过课程的实践表象抓住课程设计的本质
课程的一切问题，从表象上来看都体现为实践层面的问题。或者说课程研究者遇到的问题，绝大多数出现在课程的实施这一阶段上。中小学信息技术课程实施的行动研究，关注的不仅是课程实施这一因素本身，更主要是通过对实施环节的研究寻找、验证中小学信息技术课程设计的基本规律和基本原理。
（三）信息技术课程的评价是面向过程，面向知识、能力、情感的综合评价
基于信息技术学科实用性强、变化迅速、难以书面表述等特点，其课程评价将通过描述学生在学习活动中的进步程度这一关键“帧”来评价学生的学习活动。这种“进步”将体现学生在知识、能力、情感等方面的提高和完善，甚至仅仅是“变化”。通过学生的变化了解变化背后的原因，并通过对原因的分析帮助学生以后的学习。
（四）关注教师的发展，使教师真正能动、自主地参与课程实施和课程设计
本课题在研究过程中强调教师与课程研究者之间的合作，整个研究活动中的许多具体项目更应该由教师设计完成而不是在课程学者的“指示”下完成。
（五）校长
在一所学校的信息化学习环境变革过程中扮演着重要角色，校长通过变更学校的学习环境影响课程的实施作为学校的行政主管，校长对课程的影响，主要是通过调整“学习/教学环境”，间接地通过学生和教师来实现的。因此，行动研究必须关注校长的行为，加强对校长这一学校特殊角色的研究。
三、基本设想主要观点：
①中小学信息技术课程实践层面上的课程实施与课程评价研究是现阶段我国中小学信息技术课程研究的重点；②通过开展中小学信息技术课程行动研究探索促进中小学信息技术教师的可持续性发展的模式与方法；③中小学信息技术课程的信息资源开发与利用是中小学信息技术课程的重要组成部分。总体目标：探讨我国中小学信息技术课程实践过程中，特别是实践层面上的课程实施与课程评价问题以及解决方案，促进中小学信息技术课程的发展。研究内容与子课题设计本课题分为中小学信息技术课程的理论研究、中小学信息技术课程的实践研究和基于中小学信息技术课程的综合研究（分别简称理论研究、实践研究和综合研究）三类子课题。其中，理论研究已经基本确定研究方向。
（一）中小学信息技术课程理论研究的研究方向
这一类子课题试图从中小学信息技术课程的政策、设计、实施等方面开展理论性的研究，为实践研究和综合研究提供一定的理论支持（课题研究周期为1~2年）。已确定的研究方向如下：1．信息教育课程设计的基本原理与理论基础2．信息技术教学的理论研究3．信息技术课程评价的理论研究4．信息技术课程政策的国际比较研究5．信息伦理与法规教育的国际比较研究6．信息技术教师专业发展研究7．学校发展与信息化学习环境改善研究
（二）中小学信息技术课程的实践研究
这一类子课题试图从区域发展、教学研究、学校发展、教师发展等视角开展实践性研究，适合基础教育行政部门、学校、教师作为负责人承担课题研究（课题研究周期一般为2~3年）。主要研究方向（建议）：1．中小学信息技术课程的区域性研究。包括区域整体性中小学信息技术课程实施的行动研究（例如：h省（l市、n区）、区域特色性研究中小学信息技术课程的行动研究（例如：经济欠发达少数民族地区中小学信息技术课程实施的个案研究）、区域中小学信息技术课程政策研究等。2．中小学信息技术教学研究。包括信息技术主题教学模式的行动研究、中小学信息技术教学评价的质化研究、中小学信息技术教学设计的实践研究等。3．中小学信息技术课程的学校推进。包括信息技术课程学习环境研究、信息技术课程的信息资源开发与利用研究、中小学信息技术课程的学校推进策略及模式等。4．中小学信息技术课程的教师发展。包括信息技术教师专业发展研究、教师培养研究、教师培训研究等。
教育技术的理论与实践篇7
【关键词】美国高校;教育技术;企业应用
【中图分类号】G420【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2009)11―0057―03
目前,我国的教育技术应用实践研究偏重于基础教育和高等教育等学校应用,随企业发展及教育培训需求的增多,教育技术研究人员已经注意到企业应用实践这一缺口。理论研究上,已有一些涉及企业培训课程设计、企业培训模式探究以及企业e-learning系统开发等数量不多的研究成果。应用实践上,高校与企业合作的案例屈指可数,并没有太大突破。各个高校教育技术专业中也少有相关的研究机构与研究方向,国内教育技术专业在企业应用方面的局限,限制了教育技术专业的发展以及教育技术人员的就业前景。
美国教育技术的研究和实践一直处于世界领先水平,而其教育技术的应用实践不仅面向学校教育及新技术、新媒体的创新应用,也关注其他场合领域(如商业、工业、军队、医疗等)的应用,并具备完善的理论研究及实践体系。本文将视角投向教育技术的企业应用实践,对其中比较有代表性的美国佛罗里达州立大学的教育技术研究领域进行分析,通过透视他们专业发展的趋势,探究其实践研究的特点,获取对我国教育技术企业应用这一视角有价值的观点。
一面向企业的教育技术应用是美国高校教育技术研究的重心之一
通过网络搜索及相关文献资料,对美国高校的教育技术专业研究领域进行查询和分析,了解到美国高校教育技术领域基本侧重两个方向,一是学习过程的设计、开发、应用及评价;二是当今新技术手段的教育应用研究及开展。这两个方向包含的研究内容多种多样,主要有人类绩效技术、教育与培训、教育系统设计、教育产品的研究和开发、计算机辅助教学、远程教育和学习、技术整合和研究、互动性学习环境等。由于各个高校的学校性质、专业设置、研究背景的差异,研究内容上各有侧重。
面向企业的教育技术应用是美国高校教育技术研究的重心之一主要体现在:①高校教育技术研究对象面向社会生活中各类环境下的学习,以获得符合需求的社会价值。如印第安那大学对教育技术涉及的教育领域的定位为:我们认为学习可以出现在任何场合,不仅仅局限于基础教育和高等教育,此外,还包括会出现在商业、工业、政府、医疗卫生机构及其他场合。佛罗里达大学的学习系统研究中心下包含八个不同的研究群体,分别进行知识社区、专家技能、学校改革、国际教育、绩效等不同角度、不同人群的研究。乔治亚大学的教育技术专业隶属于教育心理与教育技术系,为学生提供知识尖端的计算机和多媒体技术及其在各种不同教育场合的应用,包括基础教育、高等教育、商业工业的培训等。②美国高校培养的教育技术人才主要流向一是政府、军队和医疗机构的培训机构、教学设计公司和公司的培训部门以及教育咨询公司,从事培训师、教学设计师、教育咨询师、在线学习教师等职业;二是作为多媒体设计师在计算机公司从事技术研究或软件设计;三是作为对技术的教育创新应用感兴趣的中小学教师,或是从事研究工作的高校教师。
二进行人类绩效的研究为教育技术的企业应用提供理论基础
美国aeCt的教育技术05定义中,指出教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性过程和资源,以促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。从定义中,我们可以了解美国教育技术并不仅仅涉及学习,绩效也是其研究领域的重要部分,这也是美国各高校教育技术专业的共同趋势。美国教育技术领域的教授已经分成两个“阵营”:研究教育形式下的教育技术专家;研究企业情形下绩效技术的专家。[1]
以美国佛罗里达州立大学的研究机构――学习系统研究所为例。学习系统研究所将自己定位为“主要通过应用基于多学科及系统思想的方法改善组织或个人的学习及绩效。”[2]其下包含十个研究中心,其中有三个与人类绩效相关,分别是知识社区、专家能力研究中心和学习、教育和绩效系统国际中心。知识社区是对能够促进知识建构、分享及重用的手段和工具进行研究,以提升人类绩效。专家能力研究中心是一个致力于应用设备以便能够客观地测量专家技能,该研究中心拥有一个人类绩效研究实验室,利用客观的方式检测专家及现实世界中人类的表现。教育和绩效系统国际中心具有多学科交叉的性质,融合了认知心理学、教育心理学、教学技术和信息技术等多种学科知识,该中心的主要任务是对人类学习和绩效的研究进行指导,使此领域的一般理论走向成熟,并在各种环境下开展实践。
从上述的佛罗里达州立大学的研究中心看,美国教育技术领域对绩效技术的研究,并没有局限于企业培训,而是借鉴多种学科知识,深化绩效的一般理论,融合应用信息技术,为绩效技术在企业工作场合的实践应用提供实用的理论价值。高校对绩效的研究符合企业绩效技术的历史发展路线,企业绩效技术产生于本世纪60年代末与70年代初之间的教学系统设计运用系统方法分析、解决教学的培训问题,最初是用于解决企业培训中出现的问题,以便企业教学和培训能发挥其应有作用。[3]90年代,教学设计者意识到工作场合中很多绩效问题不能通过培训解决,而开始突破原有专业领域的局限,将注意力转移到如何在专业之外表明自身实践的有效性。[4]
三创新技术应用为教育技术的企业应用提供有利工具
教育技术是一门应用性的学科,其应用的“技术性资源”并不能简单的理解为计算机技术和通信技术,技术也包括促使学习者参与的设计和环境,同时还包括可以促进学习的任何一种技术或方法。[5]
佛罗里达州立大学的教育技术学专业的名称为instructionalSystems,此专业的研究领域主要开展研究及应用技术以提高教育和培训效果。此专业将(教学)材料开发和技术应用作为课程的核心技能,学生要学习该专业的理论基础,并接受与教育及培训项目有关的设计、开发、应用和管理的应用培训。技能领域包括通过系统设计与评价进行的需求评估和职业分析,同时特别重视计算机在绩效提升中的应用。此专业的学生在完成硕士阶段的学习之后,一般进入商业,工业,政府和教育等组织工作,因此学生具备的专业能力包括传播和领导能力(向特定的人群清晰的阐明计划/项目的目标和进程)、设计能力(根据绩效目标规划和选择教学策略及绩效支持工具)、评价和研究能力(以制定管理和教学决定为目的,收集和解释适用于改善人力绩效的多方面的数据)、应用能力(在多种场合管理学习环境并给予指导)、管理能力(通过组织、变更、项目和人事管理工作,制定和实施促进实现教育/组织的目标的程序/项目)、媒体与技术(规划、选择、修改、设计关于教学及绩效的支持教材/材料)。
教学设计是美国教育技术一大方向,佛罗里达州立大学是这一方向的主要代表。学生通过课程的学习,获得教学设计过程中的每一环节的真实经验,包括:分析、设计、开发、应用、评价和管理。[6]专业方向分为教学系统方向和开放远程教育方向,课程设置紧紧围绕培养目标,随社会需求的发展而变化,如绩效技术是一个新兴的领域,为一个组织的发展过程带来了很大的改善,佛罗里达州立大学教学系统提供了人类绩效技术证书(HumanperformancetechnologyCertificate)相关的课程,以帮助学生通过学习这种系统程序或过程,能够面对社会和市场上的挑战。
四进行组织项目设计是教育技术企业应用的主要实践领域
面向企业的教育技术应用实践需要采用系统方法、教学系统设计、绩效技术等与专业相关知识,针对组织需求,设计一系列的可以提升组织绩效的项目。在解决企业组织工作领域的问题时,还要结合其他领域的知识如企业文化学、组织学、知识管理、动机理论、企业营销学等。
在美国,教学设计的概念和实践已经被广泛地运用到实际工作当中,由于该方法能够帮助企业有效地提高员工的绩效,从而得到广泛的欢迎和关注。[7]佛罗里达州立大学教育技术研究机构―绩效研究中心(Centerforperformancetechnology)将自身定位于“通过应用系统论方法,为组织设计、开发及开展基于技术的教育和绩效项目。”该中心主要为大规模的组织提供服务,包括州立、国家政府机构、公司、军队及发展中国家等,在实践中获得巨大的社会价值并促进对教育与培训的意义重构。在佛罗里达州立大学强大的教育技术理论及实践研究成果的支撑下,该研究中心能够胜任并开展的工作主要有企业员工及专家发展培训、课程开发、公共意识和销售、媒体设计与产品、评价和质量体系以及咨询顾问等。
另外,美国高校教育技术专业与相关的企业部门及公司保持着良好的合作关系,很多教授大部分都做过或一直做企业的教育技术或绩效技术的顾问。[8]高校的合作伙伴很广泛,涉及到公司、军队、政府部门、教育咨询公司以及发展中国家等,高校主要为其提供教育咨询及教育产品应用方面的支持。保持与企业的合作关系是高校学术理论能够得以实践验证的最好途径,也是保证专业发展切合社会需求的前提,能够拓宽并保证专业的持续发展。
五对我国教育技术企业应用实践的展望
我国的教育技术发展多年,高校培养的教育技术专业人员的毕业去向以学校为主,涉及像企业、计算机公司等一些其他领域甚少。目前中国企业经历了近20年的发展之后,受国际跨国企业的影响及自己发展的需要,对教育培训的需求扩大,而国内教育产业的体系建设不完善,面对企业教育培训中的诸如教学实施、课程设计、质量评价等问题更多是从人力资源部门寻求帮助,无法从教育的专业角度解决。教育技术是以应用为主的学科,面临巨大的企业需求,如何发挥其理论优势,扩展自身的研究领域,与企业管理相融合,创造出社会价值呢?
首先应扩展面向企业教育的研究领域。面对企业的教育需求,教育技术专业应加强和其他学科的融合,比如成人教育、人力资源管理、企业管理等学科知识,尤其是管理类的专业知识,使其能在实践中立足于企业实际发挥学科价值。工作场所的学习不同于学校,具有学习者学习背景的复杂性、课程设置的多样性、学习方式的灵活性及学习环境的不定性等特点。针对这些特点,基于对教育技术学科知识的理解,此专业可以为企业教育提供培训课程规划和开发、教育质量评价标准、培训实施模式和技术支持下学习环境建设等内容。
其次开展面向应用的理论研究。美国教育技术的实践研究的成功主要归功于将理论基础与面向需求的应用相结合,将理论研究和应用实践并行开展是美国高校教育技术专业的特点。教育技术面对企业教育这样一个新领域,需要创造性及实用性的理论研究为应用实践提供参考。一是需拓展理论基础,融合知识管理、企业管理、组织学习、成人教育等理论,进行非正式学习的研究,这涉及到学习模式、学习环境以及学习技术的改进;二是深化教育技术的理论研究,比如探讨教学系统设计如何应用于工作场景,解决企业中的绩效问题;三是从技术的维度出发,开展技术支持下的企业教育的研究,例如企业e-learning、移动学习、虚拟学习社区等。
再次是在实践中形成面向组织需求的方法论。企业是盈利性的经济组织,企业教育并不能仅仅以获得个人绩效提高为目标,而是以实现组织绩效的提高为主要目的。以组织需求为目标导向,教育技术的应用实践要从组织效益、成本投入、时间限制等方面全面考虑组织需求,形成实用性的方法论工具,以便能在实践中快速应用,主要涉及企业教育需求评估、教学设计规划项目、企业e-learning开展项目、学习评估项目(投入与产出分析)、课程开发流程及规范以及技术支持下的企业学习项目等。
目前国内教育技术的面向企业的应用实践太少,需要教育技术专业开拓者的寻求机会积极与企业相关部门合作,获得经验以形成面向我国企业的教育技术实践方法论,指导我国教育技术企业应用领域的拓展,也为理论及知识结构的构建提供参考。
参考文献
[1]刘美凤.教育技术学学科定位问题研究[m].北京:教育科学出版社,2006:203.
[2]佛罗里达大学学习系统中心[DB]
[3]张祖忻.企业绩效技术是教育技术走向市场的重大突破[J].外语电化教学,1995,(3):23.
[4]高文.教学设计研究的未来―教学设计研究的昨天、今天与明天(之三)[J].电化教育研究,2005,(3):24-28.
[5]戴维•乔纳森.学会用技术解决问题―一个建构主义者的视角[m].北京:教育科学出版社,2007:12-13.
[6]罗筱,任长印.探索中国教育技术学专业研究生培养之路[J].成都大学学报(教育科学版),2007,(10):21-24.
教育技术的理论与实践篇8
【关键词】教育技术学视野教育理论研究
由于教育具有复合性的特点，使研究者可以从多个分支对教育现象进行研究，实现研究的合理性和多样性，从不同方面揭示教育的属性、发展规律和自身逻辑性。但是，教育研究者在进行教育理论的研究时往往受到传统思想和落后教育工具的影响，至今未能从教育技术学的角度建立完善的教育理论体系。此外，教育理论研究中教育技术学视野的缺失，阻碍了教育技术学与教育理论的交流与沟通，对教育理论的研究产生了阻碍作用。另外，素质教育的开展，对学校的信息化教育提出了严格要求，信息化教育的推广需要先进的信息技术，而先进技术的推广往往会引发一系列的连锁反应，为了解决此类问题必须在运用教育技术学之下对教育理论进行深入研究，实现教育理论的完善。
一、教育技术学视野中教育理论存在的不足分析
（一）存在虚假范畴
虚假范畴主要是指对核心教育理论范畴和基础教育理论范畴的运用不当，在一定程度上阻碍了教育理论的研究。为了更好地了解虚假范畴必须熟悉虚假范畴的特征，可以从以下几方面进行掌握，其一，难以运用此类范畴进行准确思考。因为此类范畴往往是由虚构产生的，因此在进行思考时会将现实扭曲化，难以真实反映现实的本质，阻碍了教育理论的研究；其二，难以运用此类范畴进行准确判断。不同的人在进行事物判断时会采取自身的标准，并作出属于自己的判断从而产生了虚假范畴，这是因为人们难以在实践中判断自身的标准是否符合理论基础。通过研究者的深入研究发现虚拟范畴产生的最主要的原因是人们在进行教育理论研究时过于武断，想当然地认为某些理论概念是正确的，造成了理论研究与现实脱离。为此，在进行教育理论的研究时，要从教育技术学出发，科学的研究教育理论的内容和过程，得出符合实际的结果。
（二）过分依赖反映性知识
反映性知识在一定层面上表达了教育理论对教育实践的认识，是对教育实践的简要总结。比如，阐明教学中各类要素之间的矛盾关系、对教学中的各类要素进行表达、总结各种类型的教学模式等等。而反映性知识的这些独特的特点极易被研究者作为教育理论实践的工具，进行教学设计和课程设计的优化，并乐观地认为实现了教学系统完善。比如，部分教育者认为只要开设实践课程就可以提高学生的动手能力、符合特定要求的教学模式就能提高教学质量。此外，部分教师盲目地认为课程形态和教学模式与教学和课程存在内在联系，需要进行深入的研究和分析，进而将与课程形态和教学模式有关的反映性知识作为教育理论研究的出发点，这不仅给教学实践增加了困难，还给实践者增加了工作压力。为了改变研究者对反映性知识的错误理解，必须提高研究者的认识，让研究者利用技术性知识对教育理论进行研究，并实现教育理论的完善和发展。
二、如何运用教育技术学完善教育理论分析
（一）运用教育技术学为教育理论提供依据
教育学者和教育技术学者往往会对彼此产生一种错误的认识，前后认为后者是研究技术的，而后者认为前者是研究理论的，各自形成了属于自己的理论体系，并形成水火不容的对立局面。通过研究发现，教育技术学者是从技术层面研究教育理论，而教育学者是从教育本身去研究教育理论，但是二者并未建立完善的系统体系进行教育理论的研究，这主要是因为教育技术学无法为教育理论研究提供充分的实践经验，为此，教育技术学者要抓住信息化这一有利条件，对自身的理论体系进一步完善，为教育理论提供准确的理论技术，实现教育学与教育技术学的结合。
（二）促进教育技术学与教育学的对话
为了促进教育理论的完善，必须实现教育学与教育技术学的合理分工和有效对话。笔者认为教育学与教育技术学的理论知识都在时刻的变化，难以对彼此实现明显的界限划分，必须拥有发展的眼光，实现教育学与教育技术学的双向建构，从而在不断的变化中对教育学和教育技术学进行合理分工。此外，为了将教育技术学中的技术引入到教育学中，必须加强彼此的对话，达到教育实现技术化和技术实现教育化的目的，从而让技术以一种“透明”的状态存在于教育学之中，促进教育理论的完善和发展。另外，为了促进技术与教育的结合，必须加强教育学与教育基础学的对话，让教育学获得相应的经验，让教育技术学获得相应的理论知识，促进中国教育理论的发展，为中国教育翻开崭新的一页。
结语
虽然我们不能仅仅依靠技术来发展教育理论，但失去技术，我们的教育理论研究就失去了研究的基础，容易造成教育理论研究走向错误的方向。因此，研究者需要充分研究教育技术学视野下的教育理论研究存在的问题，并提出有效的改进措施。
【参考文献】
教育技术的理论与实践篇9
关键词：应用型；教育技术；实践教学体系
中图分类号：G434文献标志码：a文章编号：1673-8454（2017）12-0006-04
教育技术是教育理论联系实践的桥梁，教育技术学专业是研究现代技术手段在教育教学应用的一门学科。2015年，呼伦贝尔学院提出学院向应用型本科转变的新思路，教育技术学专业在这一思想的指导下，积极探索人才培养方案，构建专业实践教学体系，突出应用型人才培养。实践教学体系有广义和侠义之分，广义的实践教学体系是由实践教学目标、内容、管理和条件支撑体系构成的整体；狭义的实践教学体系是指实践教学内容体系，它是在教学计划中体现的、围绕专业人才培养目标、通过合理的教学设置和各个实践教学环节的合理配置，建立起与理论教学相辅相成的教学内容体系。[1]本文研究的实践教学体系指其狭义的范畴。
一、确定专业实践能力
学习需求理论认为，学习需求是学习者目前的状况和期望达到状况之间的差距。[2]因此，我们通过对教育技术学专业毕业生就业情况的调查，确定学生应具备的专业实践能力。
首先，我们采取网络问卷的形式随机对2011届至2015届毕业生展开调查，共有74名毕业生填答该问卷，在一定程度上反映了我校毕业生目前的就业去向；其次，就毕业生集中的行业或岗位，对毕业生进行跟踪调查，并对相应的单位进行了走访。从而确定我院教育技术学专业学生应具备的能力和素质，进而确定专业实践能力。
1.问卷调查结果
根据问卷调查结果显示，目前我院教育技术学专业毕业生中，有49%的学生从事专业对口或与专业相关度比较高的工作，其中29%的学生从事教师职业，且绝大部分为信息技术教师；20%的毕业生从事数字媒体技术相关工作。51%的学生从事其他工作如在企事业单位做文职人员、自己创业等。具体如图1所示。
2.毕业生跟踪及用人单位反馈结果
根据问卷调查结果，我们选择信息技术教育和数字媒体技术两个方向，分别对毕业生和用人单位进行深入调查，具体调查结果如下。
（1）信息技术教育方向。这一方向的学生大部分进入中小学成为一名信息技术教师。具体工作内容不仅仅是教授信息技术课程，还包括计算机机房的建设与维护，有的教师还承担全校教师计算机使用技能、教育技术能力的培训，学校优质教学资源的建设和维护，学校网站的建设和维护等工作。有毕业生调侃说“信息技术教师在学校就是‘神’一样的存在”，只要和计算机相关的工作都要信息技术教师出面解决。
（2）数字媒体技术方向。从事这一工作方向的毕业生主要工作内容集中在三个方面：影视作品制作、图像处理、动画制作。
3.确定专业培养目标
根据调查结果，我们将教育技术学专业的培养目标确定为“掌握教育技术学科基本知识和技能，具备较强专业能力，能够在教育领域从事信息技术教育、数字化教学环境建设和教学资源的设计与开发、教育电视节目编制等工作的应用型人才”。并且根据学生就业岗位定位了“信息技术教育”和“教育电视节目制作”两个培养方向。
将应用型人才培养目标应具备的能力进而分解为以下三个方面：（1）知识结构：①能较为全面地掌握与本学科相关的教育学、心理学、信息科学与技术等基础知识。②能较为系统地掌握从事教育技术工作所需要的基础理论、基本方法以及基本技术等专业知识。③能了解与本学科领域相关的战略、政策、法规、标准、前沿进展和发展趋势。（2）能力结构：①具有对数字化教学环境进行设计与开发的能力。②具有对数字化教学资源进行设计与开发的能力。③具有对数字化教学过程进行设计与实施的能力。④具有综合解决信息化环境下教育教学实际问题的能力。（3）素质结构：①恪守职业道德，具有一定的教育学素养、信息素养、科学素养、人文素养和求实创新意识。②具有良好的心理素质，具有良好的组织管理、交流沟通、团队合作、终身学习的能力。③具有健康的体魄，掌握体育运动的一般知识和基本方法，形成良好的体育锻炼和卫生习惯，达到国家规定的大学生体育锻炼合格标准。[3]
4.确定专业实践能力
根据上述专业培养目标，进而将专业实践能力确定为以下三个方面：（1）具有对数字化教学环境进行设计与开发的能力。（2）具有对数字化教学资源进行设计与开发的能力。（3）具有对数字化教学过程进行设计c实施的能力。详细如表1所示。
二、实践教学体系构建的原则
在构建实践教学体系过程中，主要依据下面五个原则构建。
1.实践教学体系的系统性
作为实践教学体系而言，其功能是培养学生的专业实践能力，本身就是一个小的系统，由系统内各个要素构成，从实践教学环节角度来讲是由实验课程、毕业实习、教育实习、毕业论文、第二课堂活动组成，因此需要这些环节互相协作完成学生实践能力的培养，而这一系统又置于专业人才培养这一大的系统内，还应考虑围绕专业人才培养目标开展活动。
2.实验课程的基础性
这里的基础性并非指实验课程的实验类型为基础性的验证型实验，而是指在实践教学体系中，实验课程作为培养学生实践能力的基础。实验课程可根据实验的难度依次设置为验证型实验、应用型或综合型实验、研究型或创新型实验。
3.实践能力培养的延续性
为避免“熊瞎子掰苞米”的现象，即学生随着一门课程考试的结束，该门课程相应的知识与技能便随之丢弃，到毕业时发现大学似乎没有学会任何专业能力。在我国著名教育学家皮连生所著的《教学设计》一书中指出：练习是影响动作技能最重要因素。[5]因此，将第二课堂活动与实践能力培养结合起来，以兴趣小组、专业技能竞赛等形式，在实验课程结束后的学期开展第二课堂活动，将所习得的技能不断练习，做到实践能力培养不断线。
4.学生的个性化
在班级授课制的情况下，根本无法真正满足学生的个性化学习需求。因此，在满足学习者特征方面，首先在实验课程教学中，要以班级全体学生为对象，根据班级授课制的特点，使得教学满足绝大部分学习者需求；其次，结合第二课堂、毕业实习等实践环节，根据学生的兴趣、爱好、特长不同，分设不同方向让学生选择学习。
5.实践能力的综合性
为进一步加强学生应用能力，在人才培养过程中，采用“3+0.5+0.5”的培养模式，即本科前三年以校内教学为主，进行专业基础培养，把“学以致用”的理念贯穿于课堂教学的始终。大四第一学期为专业实习，第二学期为教育实习，大四第一学期完成毕业论文开题，第二学期完成毕业论文写作。专业实习、教育实习、毕业论文的目的是将前三年所学理论和实践知识进一步结合，培养学生的综合能力。
三、实践教学体系的构建
在构建实践教学体系过程中，围绕专业人才培养目标，以专业实践能力为核心，综合考虑所有实践教学环节，包括实验课程，毕业实习，教育实习，毕业论文（设计），第二课堂对学生实践能力的培养。构建出如下实践教学体系（如表2所示）。
在构建实践体系过程中，我们考虑了实践教学体系的系统性、实验课程的基础性、实践能力培养的延续性、学生的个性化、实践能力的综合性等方面。
1.数字化教学环境设计与开发能力
数字化教学环境设计与开发能力主要包括现代媒体使用与维护能力、计算机网络建设与维护能力、网站建设与维护能力。
（1）现代媒体使用与维护能力
根据对毕业生的跟踪调查，从事信息技术教师的毕业生几乎全部会涉及计算机的维护、电子白板的使用与维护、投影媒体维护等现代媒体的使用与维护工作，在其他企事业单位工作的毕业生也有近一半毕业生的工作内容与这一能力相关。
这一部分能力是学生不可或缺的，但教学内容却并不多，因此主要通过“实验课程+第二课堂+教育实习”三个实践环节实现对学生能力的培养。
①实验课程。前述本部分能力涉及教学内容较少，因此主要在“教育技术与媒体”这门课程中安排部分章节讲授知识并进行实验练习。实验主要以验证型实验为主。通过该课程的实验，学生能够对计算机进行基本维护，能熟练使用电子白板、投影等现代媒体并进行简单的检查、维修。
②第二课堂。针对这一能力，第二课堂主要以兴趣小组的形式开展，贯穿于“教育技术与媒体”课程开设之后的各个学期，主要是针对教室的计算机、投影等媒体进行日常维护。
③教育实习。本专业学生在教育实习中，除需完成与其他专业相同的工作内容，还应协助实习学校完成多媒体设备的维护工作。
（2）计算机网络建设与维护能力
计算机网络建设与维护能力主要通过“实验课程+第二课堂+教育实习”三个环节实现学生能力的培养。
①实验课程。主要是在“计算机网络”理论课的基础上开设对应的实验课程，通过实验课程的训练，学生可以构建小型局域网。
②第二课堂。第二课堂以兴趣小组的形式建立，贯穿于计算机网络课程开设之后的各个学期。主要针对学院网络中心、教学用机房进行网络的维护。
③教育实习。本专业学生在教育实习中，除需完成与其他专业相同的工作内容，还应协助实习学校完成计算机机房网络的维护工作。
（3）网站建设与维护能力
网站建设与维护能力主要通过“实验课程+第二课堂+毕业实习”的实践环节实现学生能力的培养。
①实验课程。在相关理论课的基础上，针对网站建设的实验课程主要有数据库开发、JaVa程序设计、静态网站开发、动态网站开发等。学生需要在课程中完成大量基础性、验证性、综合性和创新性实验项目，实现知识和技能的逐步积累。
②第二课堂。第二课堂以兴趣小组的形式开展，贯穿于动态网站开发课程开设之后的学期。以模拟或真实情境的方式组织学生开发用户需要的网站。
③毕业实习。毕业实习主要设有综合实践项目“学习网站的开发”，以模拟或真实情境的方式组织学生以团队的形式开发用户所需的学习网站。
2.数字化资源设计与开发能力
数字化资源设计与开发能力主要包括多媒体课件制作能力、网络课程开发能力、教育电视节目制作能力。
（1）多媒体课件设计与开发能力
多媒体课件设计与开发能力主要是在学与教的理论基础之上，结合系列件如flash、powerpoint等，培养学生多媒体课件设计与开发能力。实践能力培养主要通过“实验课程+第二课堂+毕业实习+教育实习”四个环节实现。
①实验课程。多媒体课件设计与制作能力除主要核心课“多媒体课件设计”和“多媒体课件开发”之外，还包括计算机应用（主要涉及powerpoint软件的使用）、flas制作等基本软件的操作和相关理论的支撑。学生完成该系列实验课程后，能够使用常用软件如powerpoint、flash等软件制作所需多媒体课件。
②第二课堂。第二课堂主要以兴趣小组的形式，以真实任务的方式进一步加强学生多媒体课件制作能力。
③毕业实习和教育实习。以真实任务的方式进一步提升学生多媒体课件制作能力。
（2）网络课程设计与开发能力
网络课程设计与开发能力是在多媒体课件制作、动态网站开发能力的基础上，在远程教育理论的指导下进一步对学生进行培养，主要实践环节包括“实验课程+毕业实习”。
①实验课程。支持该能力的核心课程为网络课程设计与开发，其实践体系中还包括网站开发能力及课程资源开发的能力（在前述网站开发能力和多媒体课件制作能力中已经叙述）。通过完成该系列实验课程，学生能够根据需求完成某一门网络课程功能模块的设计、网站的架构、网络课程资源及学习环境开发等系列工作。
②毕业实习。以真实任务的方式布置学生完成综合性实践项目。
（3）教育电视节目制作能力
教育电视节目制作能力是在电视节目策划、编导等系列理论课的基础上，在摄像技术、非线性编辑等技术的支撑下的一项综合能力。主要实践环节包括“实验课程+第二课堂+毕业实习”。
①实验课程。教育电视节目制作能力的相p实验课程包括基础实验课“摄像技术”、“非线性编辑”，以及核心实验课程“教育电视节目编导与制作”。通过这一系列实验课的教学，学生可以合作完成教育电视节目的策划、稿本写作、拍摄和后期编辑工作。
②第二课堂。第二课堂主要以兴趣小组的方式，布置真实任务让学生完成作品。是对实验课程内容的进一步巩固和提升。
③毕业实习。毕业实习通过让学生完成真实任务，实现综合技能训练。
3.数字化教学过程设计与实施能力
（1）信息技术与课程整合能力。信息技术与课程整合能力主要涉及设计的能力，并不要求学生具备相应的实施能力，但是需要学生具备依据实施过程及实施效果进行评价和修改设计方案的能力。这一能力主要是通过信息技术与课程整合课程完成，同时在教育实习中进一步加强。
（2）信息技术课程教学能力。信息技术课程教学能力既包括信息技术课程的设计能力又包括信息技术课程的实施能力。主要是通过“实验课程+教育实习”的形式完成。
①实验课程。主要是在教学设计理论基础之上，针对中小学信息技术课程内容，设计并实施教学，从而训练学生的教学基本技能。通过该实验课程的学习，学生能够按照信息技术课程标准，对任意一节中小学信息技术课进行设计并开展教学。
②教育实习。教育实习是在实际的情境中，即在中小学课堂中实施信息技术课程教学，是对信息技术课程教学能力的提升及完善。
上述描述中未提及毕业论文，是因为毕业论文要求学生在大学四年所学知识基础上，围绕专业、结合自身兴趣、爱好、特长，自行选择题目完成，因此这一环节不具体与某一实践能力相对应，但具有培养学生实践能力的功能。
四、总结
任何一个院校的专业在设置实践教学体系过程中，都需要首先考虑社会需求。围绕社会对专业的需求确定人才培养目标，进而确定专业实践能力和其支持体系。而这一过程又是不断探索、验证、修改和完善的动态过程。本文从对社会需求的调研、结合学生实际构建实践教学体系，具有一定的针对性并解决了本校的一些实际问题。在这一过程中，参照了其他院校很多经验，也希望本文能为同行提供一点启发。
参考文献：
[1]侯翊，王建丽.以金融保险专业为例谈高职经管类专业实践教学体系的构建[J].中国现代教育装备，2012（10）：87-92.
[2]何克抗.教学系统设计[m].北京：北京师范大学出版社，2002.
[3]教育技术学专业本科教学质量国家标准（征求意见稿）[eB/oL].http：///gzjx.
教育技术的理论与实践篇10
1.1理解“实践”
西方实践哲学大体上可被归纳为两个基本传统：一是始于亚里士多德经由康德最后发展到现代实践哲学的传统。在这一传统里，实践被视为人的基本存在方式，而且认为在人类的活动中，应当以人的思维方式看待人、以人的行为方式对待人，而不应采取“非人”的方式。亚里士多德把人类的生活方式概括为两种形态，即实践（praxis）和制作（poiesis），二者存在较大的区别，只有前者才是本真意义上的实践活动，因为“，实践所依据的理性是明智，制作所依据的理性是理智，而明智是一种区别于技术的德行，明智支配下的活动是一种非技术性的道德活动，理智则是一种技术性思考，是思辨某种可能生成的东西怎样生成，其对象具有普遍不变的特点。”[3]以从这种古典的实践观来衡量，当代人的很多“实践”其实根本算不上实践，而只是与实践有着很大区别的“生产”或者“技术”而已。因为“，真正的实践是审慎地自由选择的行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为。而生产则是人按照固定的程序和蓝图处理物体、制造产品，以实现外在目的的活动，生产的好坏并不能由自身来评定，只能由生产的结果来评定，而由此导致的是生活意义的丧失。人们在不断地造东西，却不知最终是为了什么。”[4]西方实践哲学的另一个传统始于近代，其代表人物是黑格尔。这一传统所理解的实践是与理论相对应的一个概念，它主要指生产活动，是理论的具体应用。这一传统对西方哲学环境下发展起来的马克思主义哲学有着深刻影响。马克思主义本真的实践观可以理解为“：实践自始至终都是认识活动与改造活动的同一；实践同时还是认识活动、改造活动与调节社会关系的活动的同一；脱离实践的认识活动或改造活动只是一个认识论问题或具体科学的问题，它们都不是哲学意义上的实践。”[5]在马克思主义哲学里，真正意义上的实践是活动主体对现实事件、问题的情境性和不确定性的理解与把握，它注重对实践者“身体在场”的价值承认。换言之，实践者面对的问题总是一定场域内的问题，问题的解决倚靠实践者基于个人经验库的当下决断，而非纯粹理性的持续反思。
1.2实践：体育教师专业成长的核心命题
基于上述对实践本义的简要解读，教师专业成长的历程也绝非一般意义上的知识积累，而是实践者亲历的一系列临床的、场域的、生成性、交往性的专业实践活动。“实践”是教师专业成长“内在的、生成的、本质的”特征，是教师专业发展的核心命题。体育教师专业发展的主要场域在体育课堂，体育课堂有着较之于其他形态课堂更为复杂的特性。体育教学主要在体育场、馆进行，教学环境开放，教学空间开阔，施控因素复杂，体育教师需要综合考虑季节、气候、学生性别、体育基础、身体素质、教学内容和场地器材设备等因素来设计和组织实施教学。一切能够为体育教师感受到的变化都可能影响教师教学知识的建构和实践能力的形成，一切不可为体育教师直接感受到的情境变化也会对体育教学形成一定程度的潜在影响，最终导致体育教师教学知识在数量上的增减或质量上的变化。而经过各种教育情境“熏陶”、“锻造”而形成的体育教师教学知识和实践能力，是情境之外的任何局外人不能拥有的。从知识论的角度看，教师的知识包括理论性知识和实践性知识两种类型。前者包括各种学科知识和教育学、心理学等原理性知识，通常通过阅读、听讲座等形式而获得，而后者是教师在具体教育实践的表现出来的知识；前者一般存在于教师的头脑里、口头上，是教师基于各种外在的客观标准认为应该如此的理论；而后者才是教师内心深处真正信奉并在实际教育教学工作中自觉遵循的理论，它支配着教师的思想方式和实际行动。事实上，就“理论性知识”的掌握而言，也绝非易事，同样需要教师融入实践，因为实践既是教师获得真知的基本源泉，也是教师检验真知的重要手段。此外“，理论性知识”大多是以书本或别人告知的形式呈现的，归根究底是他人在实践中获得的，对于包括教师在内的后来的学习者，终归是间接的、不真切的，而只用通过他们自己的亲身实践，对知识的理解和把握才是深刻、全面的，所获取的知识才是鲜活的、真正属于自己的，正如宋人陆游所言，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。（陆游《冬夜读书示子聿》）体育师范生的专业学习同样离不开其亲身实践。如何分析和修正自身的体育教育信念、如何进行体育教学准备、如何根据学生生理、心理特点开展教学、如何传授具体的运动技术、如何管理自己的课堂、如何对学生体育学习评价、如何利用和开发课程资源、如何进行教学反思等等，这样的专业素质和实践能力只有在真实的体育教育场景中，通过其自身的观察、体验、尝试和反思等主体实践而渐趋形成。
2、我国体育教师教育的沉疴及根源
2.1问题：专业实践能力的缺席
无论是职前还是职后教育阶段，体育教师专业发展都不仅仅意味着专业知识的获得和技术技能的掌握，而且要在知识获得、技能运用的基础上，达成一种超越知识和技能的实践能力。可以说，体育教师专业发展的高层境界在于体育教师专业实践能力和创新能力的养成。然而，虽然近些年我国各体育院系在强化学生实践性教育环节做出一些尝试，如延长教育实习时间、丰富教育实践形式等，但总体上来看，学生教育实践能力不强的现状仍然没有得到有效改善。具体表现为：理论知识会背不会用，专业技术会做不会教，更有甚者既说不出又做不来，这突出地反映了体育教育专业学生专业实践技能不足、理论与实践脱节、不善于解决实际问题的现实。有研究者对体育教育专业学生能力结构现状进行了实证调查并排序，发现“专项运动能力、社会交往能力、竞赛组织与裁判能力位于前三位，而知识运用能力、表达能力、分析和解决问题能力、创新能力等则排名靠后。”[6]可见，体育教师培养过程大大弱化了体育教师这一实践性本应很强的专业的实践品性：理论学习没有关涉专业实践能力的提升，实践训练却又缺少强有力的理论支撑。考察我国职前体育教师教育过程可见，一方面，支撑体育师范生教育环节教育教学行为的并非他们在大学课堂所学的《教育学》、《学校体育学》、《体育教学论》和《体育教学设计》等学科理论知识，他们的教育理论课程学习与中小学体育教育实践之间的关联很低甚至存在着断裂。譬如，对于学校体育学这一体育教育专业的核心课程，教师乐此不疲、从头至尾地传授着学校体育和体育教学的整个过程和规律，但学生对这些知识的“掌握”通常局限于机械的死记硬背。到了教育实习阶段，许多学生仍然不懂得怎样准备一份像样的教案，仍然不明确运动密度和运动负荷的测定方法，对练习的时间、次数及强度不知怎样做出具体的科学安排，缺乏解决具体实际问题的操作能力。笔者曾在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的体育教育专业学生进行随机访谈，当被问及“实习中，当在体育教学中遇到困惑时，是否会自觉地寻求体育理论的帮助?”时，回答“是”的学生微乎其微。这说明，体育教育专业理论课程的学习对学生专业实践能力的形成作用低下，而教育实习又只是与理论学习无关的经验性技能演练和低层次重复。另一方面，体育教育专业“术科”教学中注重的往往是单个运动项目技术的掌握和技能水平的提高，相比而言，理论、原理的学习则往往受到忽视、轻视。这种徒重技术操练轻视原理把握的教育模式，压抑了准体育教师心智中至为重要的两个思维要素，即以形象思维为特征的想象力和以逻辑思维为特征的推理能力，导致学生以后在面对真实的教育场景和实际问题时茫然而不知所措。试想，如果体育教育专业学生在大学篮球课上接受的只是训练、练习、纠错、达标等一系列纯粹的身体操练，而在教育实习中或者正式成为一名体育教师后给学生上篮球课时要面临三维健康观、素质教育、快乐体育、成功体育、终身体育和教学创新等一系列这样那样的思想和理念，其结果不言而喻，必然是焦头烂额、穷于应付。
2.2实质：技术、理性对实践的僭越
基于“体育课程的学科特性在于以身体活动或练习为主要形式”的认知前提和“体育即运动技术”的陈旧观念和固化思维，长期以来我国体育教师教育恪守“唯技术主义”的教师教育取向，凭借体育院系较为完备的硬件设施，以“术科课程”形式向师范生地系统传授着体育运动的技术、技能，可以外显的运动技术技能几乎成为各个时期体育教师培养的全部。人们在评判体育专业学生的专业水平时，主要考察其是否已经具有相对较高的运动技术技能水平，这使得术科教学中一味地追求运动技术的规范与熟练水平，却不重视如何运用技术合理地设计和组织教学。而作为教育主体的体育专业学生自身也对技术课程表现出了特殊的偏爱。调查显示[7]，当被问及专业理论课程与术科课程哪个对实践能力的培养更为重要时，有6l%的学生选择了术科课程。他们中不少人都认为，技术课程本身就是实践能力的培养。事实上这是对体育教师专业实践能力的误识，因为“，虽然一定水平的运动技能表现是体育教学及运动训练技能的重要或者基本要素，但从本质上来说，体育教师传授运动技术技能的技能，并不在于教师本身对技术、技能的‘演练’水平，而在于如何根据学生特点以及动作学习规律，将它们转化为学生自身的东西。”[8]体育教育专业人才的培养不能仅仅满足于学生掌握多么熟练的运动技术技能，同样重要的是要求学生能够胜任中小学体育教学、训练和指导工作。国家教育部之所以在普通高校本科专业的体系中把体育专业列入教育学门类之下，正源于此。随着社会的发展和体育教育学科的迅速发展，唯技术主义的体育教师教育越来越难以满足由传统经验体育教育向科学体育教育演进的要求，这使得体育教师教育在试误性的探索中自然而然地投入了“唯理性”主义的怀抱。这种取向表现在：其一，高度重视学生对理论知识的系统学习与掌握，而忽视体育教师在实践情景中对具体问题的分析与解决，其基本形式为你听我讲的“授课”，对体育教育实践层面的重视严重不够。譬如，运动人体科学类课程中所传授的理论知识“体育”特征不够突出，与青少年身体成长发育之间的联系不够密切。更为严重的是，由于当前体育“学科”对中小学体育实践的经验和成果总结不足，学科课程内容基本上是以抽象的理论知识为主，没有切实反映当前学校体育改革实践中的最新经验和思想，对体育教育专业学生专业实践能力、创新能力的养成难以提供有效的指导和帮助，即便是理应着力培养学生具体操作能力的教学方法和体育课部分亦是如此。例如《学校体育学》中对体育教学方法的阐述，基本上都是先阐明每一种教学方法的概念，而后给出这种方法在具体运用中的若干要求。由于缺乏体育教学的直接经验，作为未来体育教师的学生，很难从这些书本叙述中掌握各种教学方法的要点和技巧，更难以从这些脱离主体体验的种种要求中发展运用体育教学方法与手段的能力了，因此经常出现学生已经全面、系统学完了课程内容却仍旧不知如何去做的状况。其二，将体育教师的专业活动被主观分割为体育教育科学知识、体育教育教学技能、运动技术等相对独立的板块，把体育教师职业降解为一种“程序型职业”，而在体育教师专业性向的引导、专业自觉的养成以及专业境界的提升上却没有给与应有的关注。技术、理性对实践的僭越，集中体现在全国体育教育专业学生基本功大赛的实施上。国家教育部对全国高校体育教育专业学生基本功大赛有着明确的定位，即属于教学比赛，考察的应主要是体育专业学生将所学专业知识、技术和技能应用于体育教育教学实践中的基本能力，即是否“学会教学”。但纵览历届基本功大赛所设置的专业基础理论知识测试内容和比赛办法，大多数内容实质上是检测了学生死记硬背书本知识的技能，很难检测学生灵活运用知识解决实际问题的能力，能反映学生未来教学基本功非常少；而所设置的运动技能比赛项目，基本上只是考察学生运动技能的水平高低，与未来实际工作紧密相关的基本上只有运动项目的动作示范能力，而众所周知，动作示范技能在众多专业基本功中只是其中一个方面。一些省份举办的基本功大赛也与全国比赛大抵相同，能够切实反映学生教学基本功的内容极少。“唯技术主义”和“唯理性主义”的体育教师教育范式，本质上都是肤浅的、不完整的体育教师教育观，都是对真正意义上的体育教师教育实践的僭越和消融。唯技术主义教师教育实践观可以说是采用“运动技能”对体育教师原本完整的生活世界进行了简单化肢解，而唯理性主义教师教育实践观却是通过“科学知识”对体育教师原本生动的现实生活世界进行了片面化抽象。事实上，师范生的实践能力绝对不是将当前那些本身尚不够成熟和完善的实体性“学科”理论知识与运动技术进行简单相加就能实现，而且，即便是他们学会了这些知识与技能，也并不意味着就能在体育教学现场合理有效地运用。一味地依赖既定模版和固化程序，忽略教学情境复杂性和教育对象多样性的教师教育无法为未来体育教师迎接复杂的教学环境和充满差异的教学对象做好准备。一味填鸭式地向学生灌输教育理论知识或者传授运动技术技能，缺乏具体情境下的主体性实践———观察、体验、尝试和反思等，这样的所谓“体育教师教育实践”有名无实，准确地讲，它是打着“实践的幌子”，却干着“生产的事情”，是技术、理性对真正意义上的专业实践的僭越和消融，对提升师范生专业实践能力的作用甚微。
2.3根源：不正当的“教学假想”
技术、理性之所以能够僭越真实体育教师教育实践，很大程度上源于体育教师教育的主客体对体育教育实践的不正当“教学假想”，即认为体育教育工作较为简单。在不少人眼里（包括体育师范生自己），体育教师的工作只是整队、讲解、示范这些靠模仿就能学会的简单技术性工作。教育学家戴维•拉布里总结了师范生产生这种误解（认为教学依靠模仿就可以学会）的原因：师范生在进入大学接受专业教育之前，往往已经有了长期观看教学工作的经历。社会学家丹•洛尔蒂也指出“，任何人都能教学”的观念是由于人们观看教师工作的时间远远超出观看其他类型工作的时间。对于学校体育而言更是如此，中国学生从幼儿园、小学、中学、大学，体育课和体育活动从不间断，是持续时间最长的教育过程。他们可能在自己进入大学以前已经从自己曾经的体育教师讲解或示范某一动作的过程中获得了讲解和动作示范的知识，也可能在体育教师处理运动损伤的过程中获得了零碎的运动损伤的知识，更有可能从体育教师处理体育课上突发事件的态度、方法中产生了一些启发。因此，相对于其他更充满“神秘感”的专业而言，体育教学工作就为人们提供了更多产生教学假想的可能性。正是由于有了长时间的“学徒观察”，体育师范生往往会存有一种盲目的自信，对自己的教育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为体育教学是很容易的。但事实上，由学徒式的观察所形成的教学假想通常是片面的甚至是错误的。因为，大量的学徒观察都只是简单地观看教师行为的呈现过程，没有理性审思教师行为产生的原因，没有认真考虑教师行为的目的和意图，他们对教学复杂性的理解大多流于表面。在人才培养过程中，传统的体育教师教育往往没有很好地看待并认真处理师范生的“教学假想”问题。追溯我国体育教师教育的早期发展历程，由于体育科学理论以及教育科学理论发展的滞后，简单预设的教学内容也使“怎么教”的问题并不十分突出，现实生活化的模仿和实践被认为基本能够适应教学的需要。正因为如此，相当部分体育院校的领导和教师更为注重学生运动技能的培养，经常组织一些专业技能大赛，却很少有教学能力的比赛。有关调查表明“，很多学生在走出学校实习之前，几乎没有参加过任何形式的教学能力实践或比赛，极少有过教育教学体验。”[9]其结果，所培养的体育教师必然缺乏自主决策能力和创新性实践能力，难以灵活应对真实体育教学的流动性和复杂性。
3、专业实践视野下的体育教师教育范式转型
3.1体育教师教育目标：从客观知能到实践智慧
我们经常听到这样的问题“：为什么学生学了教育学、心理学，运动技能也不错，还是不会体育教学？”原因在于，教育教学是一种具有高度丰富性、复杂性和情境性的特殊实践活动。“体育教学实践并非当前那些本身并不完善的学科理论与运动技术的简单相加，理论本身并不是实践的操作形式，仅仅是一种取向和目的，它不能够超越具体的体育实践需要和情景直接演绎出解决具体体育实践问题的建议和主张，无法代替实践者自己的思考、选择、运用和创造。”[10]教师在教育实践中所需要的技能与制造产品的生产流水线上的技术有着很大的不同：一方面，教师要根据有关学生的知识、关于学生的反应与行为状态的线索、有关教学计划和教育模式的知识，以及既定教学计划与教学实态之间落差的把握等各种要素来决定和调整教学流程，另一方面，教师又要在不断变化的教学过程中，对教学现场时刻发生的事件在一瞬间进行整体性把握，并跟后续的行为巧妙地衔接起来。这就决定了教师的专业技能必须是一种“临床”的富含“现场性”“、问题性”和“发现性”的技能。因此，教师专业发展的最终目标，不是简单掌握各种教学技术和方法，而是要致力于成为充满教育智慧的专业人员。正如艾森纳（eisner）所言，“教师教育必须做转变，从知识论（episteme）的培养观转向实践智慧（phronesis）的培养观。”[11]而无论是作为程序性知识的运动技能，还是作为学术性知识的体育理论，它们都只能说是构成教育智慧的必要条件，而不能直接等同于教育智慧的凝练。因为，智慧是“做”（实践）出来的，而不是“想”（认识）出来的，尽管二者缺一不可，但前者起着决定性作用。体育师范生培养中以班级授课为主要形式的“学科”知识多是关注“想”，而以技术授受为基本特征的“术科”虽然指向了“做”，但仅仅涉及其中的一小部分，即“锻炼手段与方法”。而受过良好教育的人决非那些仅仅拥有许多实体性知识的人，而是能够“转识成智”的人。因此，在体育教师培养过程中，既要通过智慧范型的教育，引导未来体育教师在建构式的专业学习中，化“公共知识”为“个人知识”，提高其理论素养，同时又要为师范生提供丰富的实践时空和有效的实践指导，将他们置于形式多样的体育教育教学实践中进行临床式操练，让学生初步体悟到真实教学的复杂性和教育智慧的重要性，为其成为真正教师后教育智慧的积聚打下基础。
3.2体育教师教育内容：从技术理性到专业性向
在体育教师专业发展的内容上，技术理性主义体育教师教育范式主要以灌输满足体育教学所需的体育学科基本理论知识和运动技术为主。在教育素养的培养中，原本完整、富有生命意义的教学活动被肢解为无生命的、机械的、简单的构成部分，“然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术。”[12]事实上，这是对教师教育实践的简单、表层化的认知。正如常为人乐道的“授人以鱼不如授人以渔”，想当然地以为只要掌握了捕鱼的技术，就可以有鱼吃。殊不知，在会不会捕鱼之前，还存在着一个是不是愿意的问题。同样，体育教学绝非一种仅仅在认识支配下的简单机械重复性操作，而是体育教师以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的复杂性、创造性行动。有学者就指出“，教师的专业素养结构应该由专业知识（应知）、专业技能（会做）和专业性向（愿持）三部分组成。”[13]即是说，拥有良好知识和技能基础的人不见得就能成为合格教师，教师必须具备一定的专业性向。专业性向是教师专业情感素养的总和，是教师做好教育工作并实现自身持续发展强有力的情感保障。只有那些真正拥有坚定教育信念、对教育事业充满热忱的教师才能孜孜不倦地追求真知，并呈现可持续发展的势头。教师培养如果仅注重教师的专业知识和技能标准，达到这些标准的新教师不见得会在实际的教育实践中表现出预期行为。更何况，一个必须直面的现实问题是，自1999年高校扩招以来，大量没有任何体育基础和运动经历的文化课不好的高学生，为了寻求升学之路，突击应考体育专业。这些学生进校以后，因缺乏对体育最基本的感性认识，从主观上很难建立起对体育专业的兴趣和热情。在此背景下，培养体育教育专业学生良好的职业性向显得尤为迫切。虽然在体育教育专业人才培养的过程中，知识、技术和技能传递的背后已然伴有专业性方向的养成，但我们更加主张体育教师教育改革应该让体育师范生专业性向的养成从边缘走向前台，鲜明地、直接地成为体育教师教育的明确目标和重要内容。这一基本主张的实质在于强调体育教师教育要深入到专业意识和情感层面，使师范生形成明确的专业意向、坚定的专业信念和深刻的专业理解。
3.3体育教师教育场域：从封闭“罐装”到生活世界
长期以来，高校体育教育专业人才培养与中小学体育之间往往相互隔离，缺乏持续的富有成效的互动。高校体育教师教育依着大学课堂培养中小学体育教师的路径依赖，远离中小学体育的实际，体育师范生只是基础体育教育的旁观者和局外人，伫立在中小学体育的消极旁观。不少体育教师教育者在看待中小学体育时，习惯于高高在上或自以为是的“俯视”姿态，他们不屑于了解中小学学校体育的实践，很多人甚至不了解当前的中小学体育到底正在发生着怎样的变化。如有关基础教育领域轰轰烈烈的阳光体育运动、大课间制度的落实、体育艺术“2+1”的实施等，在一些体育院系里却波澜不惊，与之相应的课程与教学上的调整微乎其微。这必然导致体育专业学生所学习的知识与中小学体育教育实践存在着脱节，难以适应中小学体育的实际需求。这种脱离基础体育教育实践的培养模式，必然是“上不着天，下不着地”。上不着天，就是不能真正站在学校体育教育理论的前沿，对学校体育的问题缺乏深切的感受和理解，不可能理解体育教育的真谛。下不着地，是指体育专业学生缺乏应有的专业实践能力，实践智慧的形成更是无从谈起。“实践”作为体育教师教育的核心价值取向，突出的标志在于走进中小学体育教学现场、走向体育教师的生活世界，使师范生在亲身的体验中，完成体育教师教育课程学习。生活世界不同于科学世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通过还原被科学主义抽象掉的主观世界，而使人的生存方式回归其鲜活、丰富的本来面貌，师范生实践智慧的培育需要学校体育实践的真实土壤，真实的基础体育教育生活才是培育其实践智慧的主渠道，体育教师教育必须为体育专业学生提供充分的在真实体育教育生活情境中实际操练的时空。
4、结语