地理教育学与地理学的关系篇1
一、思想素质教育与地理教学
思想素质教育包含道德素质教育和政治素质教育等，在素质教育中具有特别重要的地位，是整个素质教育的灵魂。思想素质教育的目标包括科学的世界观教育、正确的人生观教育、社会道德和社会公德教育，使学生形成优良的思想品德。
1.在地理教学中要注重爱国主义教育
在地理教学中对青少年进行爱国主义教育比其他学科更具有全面性、系统性。地理学科可以全面系统地从工业、农业、交通、城市建设诸方面向学生展示日新月异的社会主义建设的成就，在实际教学中要不断地渗透爱国主义思想的内容，激发学生的爱国热情，使学生产生民族自豪感和自信心，为中华民族的腾飞而努力学习。
2.在教学中要不断地渗透国情教育
加强国情教育可以让学生了解到中国目前真实的发展状况和发展形势，避免有的学生有盲目的崇洋或妄自尊大的情绪出现。例如不少同学认为中国地大物博、资源丰富，在讲到“中国的自然资源”这一章时，可以用一组数字来让学生了解中国目前所面临的严峻形势：（1）我国的矿产资源总量居世界第三位，但人均矿产资源占有量仅为世界人均占有量的58%，居世界第53位。（2）我国的水资源总量较大，但人均占有量很低，约为世界人均水量的1/4。然后通过举例分析，说明了中国地大但物并不“博”，而且目前的状况并不乐观。当讲到我国西部地区不少地方缺水严重、不少地方的人吃水都成问题时，不少同学在课堂上表示要节约每一滴水。
二、文化素质教育与地理教学
文化素质教育是素质教育的重头戏。文化素质教育的目标是启发学生掌握基本的、系统的文化科学知识和技能、文化素质教育最好的方法：一是尊重学生主体和主动精神，激发学生学习文化知识的兴趣；二是培养学生学习的自信心、自强心，探索学习文化知识的方法。
地理学科教学中，教师在新课结束时可以巧设悬念，提出疑问，以激发学生的兴趣和好奇心，诱导他们去探索和思考科学奥秘，并为下节课的讲授埋下伏笔。地理教师还要掌握科学的教学方法，将书本知识成功地构筑成自己的知识框架和体系，把教材中的知识学活教活。只有这样，才能教出优秀的学生，使学生不仅取得好成绩，而且获得探求新知的兴趣和方法，以求得智力因素的发展。
学是为了用。在教学中，要注重联系与地理教学内容有关的自然现象、经济现象和社会现象，并引导学生如何运用我们所学的知识解释这些现象。例如，在授完“地球运动的地理意义”一节后，教师可以要求学生尝试分析他们所住的房屋夏季有阳光而冬季晒不到阳光的原因、房顶上太阳能热水器金属面的安装朝向和角度、本地区一年中白昼长短的变化与太阳直射点位置的关系。在遇到和地理有关的时事或新闻时，可以启发学生利用学过的地理知识去分析或解释。如从电视上得知“神十”升空的消息后，教师可把“神十”的发射过程向学生们作详细的讲解，然后让他们列举出在“神十”发射和返回过程中用到的和地理相关的知识。虽然不少同学的答案有点不切实际，但是培养了他们思考问题、解决实际问题的能力。
三、身体素质教育与地理教学
身体素质教育是素质教育的前提和基础，是让学生具有良好的生活方式和养成讲卫生的好习惯。通过地理课中自然景物的教学和实地景观游览或想象旅游，让学生走进大自然，充分领略、感受地理风光和大自然的勃勃生机，不仅能使学生享受大自然给人们带来的自然美，还能通过户外活动使学生既吸取知识养分又增强体质，从而起到潜移默化的作用。
身体素质在学生的全面发展中也是比较重要的，没有良好的身体素质，其它各个方面的发展也会受到阻碍。在地理教学中要结合教学实际，开展丰富多彩的实践活动。如在校园一角建地理园地，测风向、温度，做天气预报；节假日里带学生去远足，同时进行了野外锻炼、野外考察，树立了学生挑战自然、战胜自然的精神，提高了身体素质。
四、心理素质教育与地理教学
地理教育学与地理学的关系篇2
地理教育在未来社会中到底应扮演怎样的角色？地理教育改革与整个社会改革到底是什么关系？地理教育改革到底应该怎样突破、怎样深入？对此人们都有点徘徊不前，拿不出一个具有强烈说服力的意见来。我国地理教育改革在沉思，地理教育改革徘徊在十字路口。
（一）地理教育改革中贯彻“三个面向”的反思
“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，是邓小平同志根据国际新技术革命和国内现代化建设的形势，站在国家民族未来命运和世界发展趋势的高度，提出来的当代中国教育改革和发展的指导思想和战略方针。十几年来，地理教育的改革和研究取得了世人瞩目的成绩。但是冷静的反思，我们就会发现，地理教育在贯彻、实施“三个面向”中，在教育思想、教学内容和教学方法等方面的改革中还存在相当多的问题，如地理教学内容陈旧、部分内容脱离社会生活和生产实际需要、地理教学方法和手段比较落后、学生知识能力结构不够合理等问题，尤其教育思想观念的更新还远远不够。另外，地理教育改革缺少必要的理论指导，时常处于观望、等待甚至盲动、不知所措的状态，对社会的变化缺少必要的反应能力，地理教育理论对地理教育实践中的新情况、新问题也缺乏分析能力和评价能力。
地理教育理论与基础地理教育的教育教学实践缺乏联系与合作，地理课程内容落后于迅速发展的基础教育改革实践，教育理论与地理教育实践和地理专业知识尚未能有机地结合为一体，教育理论与地理学科知识体系“两张皮”的现象仍然存在。因此，要正确、深刻地认识与理解现代地理教育的特征，就必须突破旧的思维方式，自觉地从“三个面向”的战略高度和统揽整个社会发展的视野中去认识把握地理教育改革与发展的脉博。树立正确的人才观、教学观、质量观等素质教育新观念，面向全体学生，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美打下扎实的基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。
（二）地理教育价值观的时代思考
时代的变革与理论的深化将一系列重大实践与理论课题摆到地理教育研究者面前：什么是地理教育价值？什么是地理教育功能？地理教育目的、地理教育功能、地理教育价值三者之间是什么关系？地理教育应该树立什么样的符合时展的地理教育价值观？……这是当前实现地理教育价值、不断提高地理教育效益的关键之所在，也是当前我国地理教育实践与理论所面临的最严峻挑战和必须闯过的难关。现代地理教育所追求的价值是多元的，它不仅追求政治、经济、科技、文化及道德等方面的价值，而且十分注重人的自身发展的价值。但是，不少人一提到地理教育的价值，往往更加注重其间接的、外在的价值，即地理教育对于促进社会政治、经济、科学文化等方面的价值，而对于地理教育促进人类自身发展的价值，却相对地忽视。这表现在许多学校的地理教学中，注意让学生掌握具有实际意义与职业意义的知识与技能，而不注意地理教育活动本身对于学生身心尽可能完美发展的深远意义；注意地理教学内容的实用价值而相对忽视其训练学生心智的价值。
尤其近年来，由于一些人对教育为市场经济建设服务作了片面的理解，因而在专业设置、学科课程开设、以及学科教学内容的选择上表现出明显的急功近利的倾向，市场上要什么，教师就教什么；社会上刮什么“风”，地理教育就下什么“雨”。这样的地理教育在突出为当前经济建设服务所需要的学科知识技能教学的同时，相对忽视了学生身心素质的培养，忽视了地理教育自身的特殊规律性。现代化的地理教育，必须把促进学生自身发展作为教育活动的中心，除了对学生有统一的知识技能教学要求外，应非常重视尊重学生的个性特征，努力发展学生良好的个性，培养学生多方面的兴趣爱好。现代地理教育应该深入认识与把握每个学生的个性特征，主动地考虑到学生自身发展的需要，恰当地组织地理教育活动，提供多种有利于发展学生潜在才能的学习锻炼机会，使学生在极富个性化的地理教育活动过程中形成各自的优势与特长。同是在教给学生必要的基础知识过程中，重视教会学生收集与掌握各种新知识与新资料的方法。教育学生懂得怎样摒弃旧思想，如何获取新的思想。
二、未来地理教育改革的展望
科学技术的进步，使得国际间的交通越来越便捷，信息高速公路的建设，使得信息的交流越来越快速，世界各国互联网的建立，缩小了地球的距离，世界变得越来越小，为地理教育现代化提出了许多新的课题。展望新世纪，地理教育改革将是势在必行，我们要在改革中创造出未来地理教育的蓝图。
（一）转变教育思想，更新观念是地理教育改革的先导
教育是未来的事业，需要有预见性、超前性，教育观念的转变就成为极其重要的问题。无论国际形势的变化，还是我国经济的转型，对地理教育改革既是机遇，又是挑战。都对地理教育提出了不同于以往的要求。目前，地理教育改革前进的步伐不够理想，各方面阻力仍然很大，困难也很多，有相当多的问题，属于思想认识和观念方面的。必须摒弃旧的观念，树立新的观念。必须以教育思想、教育观念的改革为先导。地理教育如何适应形势的发展变化，如何面向新世纪，是每一个地理教育工作者都要认真思考的问题。特别是在新形势下，更需要以改革的精神来推进教育思想、教育观念的探讨和研究。当然我们要防止那种远离现实、空对空的纯学术研究的倾向。地理教育改革要进一步深化，要有突破性进展，还面临着许多困难和阻力，亟需在教育思想、教育观念上不断更新，克服重硬件、轻思想，重近期、轻长远“急功近利”的倾向。如果思想观念上理不清、把握不准，就不可能知道地理教育改革该如何深化。
教育仅靠学习过去、重复再现已难以适应信息社会的发展，地理教育必须强化“面向未来”的观念，以创新为主要特征，并且逐步取代重复和再现。一种面向新世纪，以培养具有全面综合素质人才为主要目标的素质教育观正在形成。在教学思想上，摒弃把学科专业划分过窄、知识分割过细的观念，加强整体性和综合性的素质教育；摒弃单纯传授具体知识的观念，强调科学思维、科学方法、实践技能、创新能力和道德品质的综合培养和训练；摒弃教师讲、学生听的灌输式的教学方法，强调充分发挥学生学习的主动性和积极性，充分应用现代化教学技术进行双向教学，使学生学会学习，具有自学和充分利用信息的能力。这些教育思想和观念的变化，将对下一个世纪的地理教育改革具有导向作用。
（二）构建崭新的地理教育理论是地理教育改革的关键
教育理论研究演进到当代，应该说已完成了有关教育基本“观察”材料的搜集，并且从由夸美纽斯开始的对教育现象的系统概括与归纳也臻于“完整”或“全面”。从学科发展的内在规律来看，如果想在原有认识框架内来寻找突破口是徒劳无益的。教育理论研究态势必然地要走向一种新的整合，以求得对教育认识的全新突破。21世纪地理教育改革要想有一个大的发展，必须首先去致力于形成严谨的关于地理教育的概念与原理体系，构建崭新的地理教育理论是地理教育改革的关键。一旦形成了这种体系，本身便酝酿着地理教育理论的一场大变革。这一点极有可能成为21世纪前十年的研究“热点”和关键，并经此突破口而带动整个地理教育改革向着纵深发展。本世纪以来，教育学的发展很不尽如人意，“地理教育学”则显得更为滞后。
今天，这一问题的严重性也被越来越多的有识之士所认识，所重视。我们的地理教育研究不能停留在经验水平，更不能醉心于陈腐观念的炒作。地理教育是一个十分复杂的社会工程，涉及到经济、科技、社会的发展、文化传统等各方面，必须依靠开展地理教育科研，从其固有的客观规律出发，进行系统的艰苦的探索。随着我国教育改革的蓬勃发展，地理教育改革中大量的理论问题和实际问题亟待研究解决。而地理教育研究远远落后于教育改革的形势，它必将影响我国地理教育事业的发展。地理教育改革发展到今天，已经有必要同时也有可能从理论形态、思想体系上去讨论研究地理教育改革的一般理论框架和理论模型，探讨地理教育改革的一般规律和特征，并由此构建地理教育学的学科体系。由于我国广大地理教育研究者思维空间的拓展，地理教育研究正由封闭式向开放式转变，由纯理论研究转向应用研究，由孤立的静止的线性研究转向整体的动态的立体研究，正向健全的完整的地理教育学的科学体系迈进。
（三）加大地理教育内容改革的力度
现代科学学科的不断分化和以学科为中心的教学模式，使学生所接受的知识结构、能力结构不能适应未来社会的需要。从国外若干国家的改革设想看，主要是打破学科中心主义的课程和内容结构，实行学科综合、知识和能力的综合，以实现教育内容的整体性要求。美国《2061》计划就反映了21世纪中小学课程改革的全新框架，在各种课程改革设计中，学科的严格界限将被整体组合的课程所代替；在重视“显形”课程的同时，还十分重视“隐型”课程的作用等等。尽管课程和内容的架构有各种不同的设想，但从学习者—21世纪新人的整体素质出发做出改革设计，这是共同的出发点。
我国已经有各种不同的学校在进行不同设计思想的实验，并吸取国内外有益的经验，规划我国未来的地理教育内容和课程体系。教学内容与课程体系改革是教学改革的重点和难点，也是世界共同探讨的热点问题，其目标是：面向21世纪的科学技术、经济、社会发展的趋势，更新地理学科教学内容，建立现代地理课程体系。在改革中必须处理好传统内容与现代内容的关系，知识与能力培养的关系，统一性与多样性的关系。实现从“教师主体”向“学生主体”的重心转移；从“知识中心”向“方法、动机、活动、经验中心”的重点转移；从“教师中心型”向旨在自我教育的“环境活用型”的重点转移。要改革地理教材和教学，要删简陈旧、繁琐的教学内容，吸取现代科技成果，开阔学生的视野。要教会学生最基本、最核心的知识，在掌握必要文化知识的同时，教会学生获取新知识的学习方法和能力，使学生能够运用所学的知识和方法，不断补充新知识、解决新问题，从而适应社会发展的需要。
（四）加快推进地理教育方法和手段现代化的进程
未来教育过程将会有巨大的变化，教育个体化将使教育愈益成为学习过程，加之电脑、视听等现代教育手段的应用，将大大扩展教育方法的广度和深度，使之更具科学性和艺术性。由于现代化手段在地理教育上的应用，不仅扩大了学生的学习范围，而且大大改善了学生的学习方法，也使学生自学能力的培养和学习主体性得到了加强，并且极大地调动起学生学习的积极性，激发了学生的学习兴趣，使学生养成勤于学习、善于思考的习惯。
地理教育学与地理学的关系篇3
关键词地理展望
我国地理教育改革正在不断走向深入，步入成熟。在世纪之交如何认真地回顾地理教育改革的发展历程，展望新世纪地理教育改革的前景，从更广阔的视角研究地理教育的理论和实践，这是地理教育界人士普遍关注的问题。
一、我国地理教育改革的沉思
（一）地理教育改革中贯彻“三个面向”的反思
“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，是邓小平同志根据国际新技术革命和国内现代化建设的形势，站在国家民族未来命运和世界发展趋势的高度，提出来的当代中国教育改革和发展的指导思想和战略方针。十几年来，地理教育的改革和研究取得了世人瞩目的成绩。但是冷静的反思，我们就会发现，地理教育在贯彻、实施“三个面向”中，在教育思想、教学内容和教学方法等方面的改革中还存在相当多的问题，如地理教学内容陈旧、部分内容脱离社会生活和生产实际需要、地理教学方法和手段比较落后、学生知识能力结构不够合理等问题，尤其教育思想观念的更新还远远不够。另外，地理教育改革缺少必要的理论指导，时常处于观望、等待甚至盲动、不知所措的状态，对社会的变化缺少必要的反应能力，地理教育理论对地理教育实践中的新情况、新问题也缺乏分析能力和评价能力。
地理教育理论与基础地理教育的教育教学实践缺乏联系与合作，地理课程内容落后于迅速发展的基础教育改革实践，教育理论与地理教育实践和地理专业知识尚未能有机地结合为一体，教育理论与地理学科知识体系“两张皮”的现象仍然存在。因此，要正确、深刻地认识与理解现代地理教育的特征，就必须突破旧的思维方式，自觉地从“三个面向”的战略高度和统揽整个社会发展的视野中去认识把握地理教育改革与发展的脉博。树立正确的人才观、教学观、质量观等素质教育新观念，面向全体学生，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美打下扎实的基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。
（二）地理教育价值观的时代思考
时代的变革与理论的深化将一系列重大实践与理论课题摆到地理教育研究者面前：什么是地理教育价值？什么是地理教育功能？地理教育目的、地理教育功能、地理教育价值三者之间是什么关系？地理教育应该树立什么样的符合时展的地理教育价值观？……这是当前实现地理教育价值、不断提高地理教育效益的关键之所在，也是当前我国地理教育实践与理论所面临的最严峻挑战和必须闯过的难关。现代地理教育所追求的价值是多元的，它不仅追求政治、经济、科技、文化及道德等方面的价值，而且十分注重人的自身发展的价值。但是，不少人一提到地理教育的价值，往往更加注重其间接的、外在的价值，即地理教育对于促进社会政治、经济、科学文化等方面的价值，而对于地理教育促进人类自身发展的价值，却相对地忽视。这表现在许多学校的地理教学中，注意让学生掌握具有实际意义与职业意义的知识与技能，而不注意地理教育活动本身对于学生身心尽可能完美发展的深远意义；注意地理教学内容的实用价值而相对忽视其训练学生心智的价值。
二、未来地理教育改革的展望
（一）转变教育思想，更新观念是地理教育改革的先导
教育是未来的事业，需要有预见性、超前性，教育观念的转变就成为极其重要的问题。无论国际形势的变化，还是我国经济的转型，对地理教育改革既是机遇，又是挑战。都对地理教育提出了不同于以往的要求。目前，地理教育改革前进的步伐不够理想，各方面阻力仍然很大，困难也很多，有相当多的问题，属于思想认识和观念方面的。必须摒弃旧的观念，树立新的观念。必须以教育思想、教育观念的改革为先导。地理教育如何适应形势的发展变化，如何面向新世纪，是每一个地理教育工作者都要认真思考的问题。特别是在新形势下，更需要以改革的精神来推进教育思想、教育观念的探讨和研究。当然我们要防止那种远离现实、空对空的纯学术研究的倾向。地理教育改革要进一步深化，要有突破性进展，还面临着许多困难和阻力，亟需在教育思想、教育观念上不断更新，克服重硬件、轻思想，重近期、轻长远“急功近利”的倾向。如果思想观念上理不清、把握不准，就不可能知道地理教育改革该如何深化。
教育仅靠学习过去、重复再现已难以适应信息社会的发展，地理教育必须强化“面向未来”的观念，以创新为主要特征，并且逐步取代重复和再现。一种面向新世纪，以培养具有全面综合素质人才为主要目标的素质教育观正在形成。在教学思想上，摒弃把学科专业划分过窄、知识分割过细的观念，加强整体性和综合性的素质教育；摒弃单纯传授具体知识的观念，强调科学思维、科学方法、实践技能、创新能力和道德品质的综合培养和训练；摒弃教师讲、学生听的灌输式的教学方法，强调充分发挥学生学习的主动性和积极性，充分应用现代化教学技术进行双向教学，使学生学会学习，具有自学和充分利用信息的能力。这些教育思想和观念的变化，将对下一个世纪的地理教育改革具有导向作用。
（二）构建崭新的地理教育理论是地理教育改革的关键
教育理论研究演进到当代，应该说已完成了有关教育基本“观察”材料的搜集，并且从由夸美纽斯开始的对教育现象的系统概括与归纳也臻于“完整”或“全面”。从学科发展的内在规律来看，如果想在原有认识框架内来寻找突破口是徒劳无益的。教育理论研究态势必然地要走向一种新的整合，以求得对教育认识的全新突破。21世纪地理教育改革要想有一个大的发展，必须首先去致力于形成严谨的关于地理教育的概念与原理体系，构建崭新的地理教育理论是地理教育改革的关键。一旦形成了这种体系，本身便酝酿着地理教育理论的一场大变革。这一点极有可能成为21世纪前十年的研究“热点”和关键，并经此突破口而带动整个地理教育改革向着纵深发展。本世纪以来，教育学的发展很不尽如人意，“地理教育学”则显得更为滞后。
地理教育改革发展到今天，已经有必要同时也有可能从理论形态、思想体系上去讨论研究地理教育改革的一般理论框架和理论模型，探讨地理教育改革的一般规律和特征，并由此构建地理教育学的学科体系。由于我国广大地理教育研究者思维空间的拓展，地理教育研究正由封闭式向开放式转变，由纯理论研究转向应用研究，由孤立的静止的线性研究转向整体的动态的立体研究，正向健全的完整的地理教育学的科学体系迈进。
参考文献
[1]万伯《；高中地理创新教育探微》[J]中学教学参考；2010年36期
地理教育学与地理学的关系篇4
关键词：义务教育阶段地理课程环境伦理教育目标构建措施
中图分类号：G633.5文献标识码：C文章编号：1672-1578（2016）12-0123-01
环境伦理教育是地理课程中的重要功能。义务教育阶段地理课程是培养学生地理素养的重要时段和措施。培养学生认识和欣赏我们所生存的这个世界，提升生活品位和精神层次，增加学生对地理环境的理解力和适应能力，培养学生应对环境和发展问题的责任感和行为习惯，这是义务教育阶段地理课程标准构建的环境伦理教育目标。本文通过分析构建环境伦理内容体系并兼顾义务教育阶段地理课程内容与环境伦理学的核心内容，探讨如何在义务教育阶段地理课程中展开环境伦理核心内容的实施，构建环境伦理教育目标体系。
1义务教育阶段地理课程的环境伦理教育认知目标
1.1人与地理环境的关系
教育的本质是通过提高和发展学生个体的主体性，使学生逐步地由自由人转变为社会人的过程。义务教育阶段地理的课程的价值观培养目标之一就是让学生初步形成尊重自然、与自然和谐相处、保护环境和资源的意识。初中地理教材知识主要研究的内容是地理环境对人类活动的影响，以及地理环境的基本变化原理和发展规律。但是，人类的活动也会逐渐改变地理环境的基本规律。所以，中学地理课程要传授如何有机协调人地关系，保证人类发展和地理环境基本原理处于一个平衡的状态。
1.2突出的环境问题
人类社会自诞生以来，就开始了对自然环境和自然资源的开发与利用。随着人口的增长和社会生产力的发展，人类对自然资源开发利用的深度和广度越来越大，也引发了一系列的环境问题。这些问题表现出愈演愈烈的趋势，严重地危害着人类社会的生存与发展。义务教育阶段地理课程中涉及的环境问题主要有：全球气候变化、资源短缺、土地沙漠化、水土流失酸雨、地质灾害、生物多样性的减少、水体污染等。地理这门课程的知识内容具有鲜明的地域性特点，在不同时空分布状态下，呈现出不同的环境尺度，并且针对环境问题做出了多种原因分析和应对措施。
1.3了解人类面临的发展问题及其解决途径
现代社会要求公民能够科学地认识人口、资源、环境和社会等相互协调发展的重要性，树立可持续发展观念，不断探索和遵循科学、文明的生产方式和生活方式。教育部制定的地理课程标准要求培养义务教育阶段的学生，初步养成尊重自然、因地制宜的意识和可持续发展观念，增强保护环境和遵守相关法律法规的意识，养成关心和爱护地理环境的行为习惯。
义务教育地理课程的生态伦理观遵循的基本原则是人与自然的稳定可持续发展，中学地理课程在此思想基础上，针对性的做出了教学理念和教学内容的设计。在中学地理知识体系中蕴含着丰富的环境伦理教育认知目标。
1.4环境道德规范
义务教育阶段地理课程将“人与自然的协调关系”归纳为环境道德规范的知识认知，环境道德规范属于一种可操作性的策略性知识范畴，对环境伦理理念在人类群体中的深化发展具有一定的指导意义。《地理教育国际》指出，地理课程在环境与发展教育中起到了至关重要的作用，能够促进学生对环境问题建立相关的道德规范认知，指导学生的环境行为习惯。环境道德规范是以隐性的形态呈现在地理课程当中，是一项必须要的延伸性知识内容。但是在我国教育体系中应该加强环境道德规范的显性知识内容，更加直接地刺激人们对环境伦理知识体系的认知，为学生树立正确的环境价值导向，指导学生的环境操作行为和利用习惯。
1.5自然价值和自然权利
地理课程的核心理论是让学生认识到自然的内在价值和存在的权利，并且自然环境所体现的价值是自然权利成立的必要条件。虽然不同的学术流派对自然价值和自然权利的解释有一定差异和分歧，但是，对于已经达成共识的内容就应该收入现行的中学地理知识内容体系。
2义务教育阶段地理课程的环境伦理教育行为目标
2.1积极参与环境保护宣传活动
在科学技术不断发展的基础上，环境保护理念的宣传不再拘泥于传统的板报、讲座等形式，可以从充分利用现代计算机网路，加强环保理念的宣传力度和广度。中学地理课程也为环境保护理念宣传提供了多种活动的建议，并且教师应该结合地理课程的知识内容为学生创造环保活动的条件，让学生在环保活动中，提升自己的地理知识认知能力，展现中学地理课程的环境伦理教育理念并养成关心和爱护地理环境的行为。
2.2选择环保的日常消费方式
我国中学生也是一支庞大的消费群体，所以中学地理课程应该秉持“学以致用”的原则，通过课程知识内容体系的学习和了解，让学生将知识性环境伦理理念应用到现实生活实践当中，让学生认识到日常生活的种种行为都与自然环境有着密切的联系，环保消费方式是现代社会所倡导的一种绿色消费行为，中学地理课程承担着树立绿色消费理念传播的重任，使学生在未来的生产和生活中正确的消费、绿色生活。
2.3积极参与日常保护环境的实际行动
中华人民共和国环境保护法第六条规定：公民应当增强环境保护意识，采取低碳、节俭的生活方式，自觉履行环境保护义务。学生在校日常的节水、节电等行为，都属于环境保护具体行为，对学生的环境伦理教育、行为教育具有至关重要的作用。中学地理课程是通过环境资源知识内容体系的教学，传授学生低碳、环保、节能等行为理念，从而使学生在日常生活中更多地实践环境保护行为。
3结语
综上所述，义务教育地理课程提出了构建环境伦理教育目标体系，树立以地理课程为载体的环境伦理可持续发展教育理念，地理教师应该根据学生发展的具体情况，构建认知、情感、和行为等环境伦理目标体系，让学生积极参与环境保护宣传活动，选择环保的日常消费方式，积极参与日常保护环境的实际行动，有效构建中学地理课程的环境伦理教育目标体系。
参考文献：
地理教育学与地理学的关系篇5
【关键词】师生关系；问题；教师角色；策略
师生关系问题与班主任工作的成败有密切的联系。恶劣的师生关系使班主任在处理学生事务时常常易感学生的冷漠、猜疑、敌意，有意无意地将自己置身于学生的对立面而产生强烈的、消极的主观情绪，进而影响自己的正常认识、判断和决策。由此带来对教育的消极后果是可想而知的。良好的师生关系能使班主任在友好、尊重、理解、合作的气氛中处理学生事务。这样班主任容易了解实情，形成正确的认识、判断和决策，妥善处理学生事务，产生积极的教育影响。不管是恶劣的师生关系或是和谐的师生关系，都有一个逐渐形成的过程，绝非朝夕之功。这个形成过程的原理是什么？有什么规律和特点？需要采用什么方法和途径来构建和谐的师生关系？这是我自做班主任工作以来一直苦苦思索的问题。
一、师生关系的内涵和教育意义
（一）师生关系的界定
教育活动是由教师和学生共同参与的活动，没有师生关系，就不存在教育教学活动。师生关系的好坏，首先直接影响教育活动能否顺利完成及教育质量的高低，其次也决定教师与学生在教育教学过程中作为活生生的人的意义和价值的实现程度，尤其是对学生能否领悟“生命内涵”、能否“坚定意志行为”、能否“自由地生成”有着举足轻重的价值和意义。
关于师生关系的界定，学术界观点不一，主要有以下几种观点：（1）“师生关系是指在教育过程中形成的教师与学生之间的人际关系，是人与人之间的关系。这个概念有两层含义：一是师生关系是人际关系，是人与人之间的关系。二是师生关系是在教育过程中形成的学生与教师之间的特殊人际关系。”[1]（2）“师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。”[2]（3）“师生关系是一种特殊的社会关系，它反映和包含了社会、政治、经济、道德、文化等关系，是教师在教育活动中与其他有关人员发生关系的一种最基本、最主要的关系。”[3]（4）“师生关系是学校中教师与学生之间的基本人际关系，是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。”[4]（5）“师生关系是在特定的教育结构中表现出来的教师和学生之间的社会关系和人际关系。它具有特定的工作关系、自然的人际关系和深层的社会关系三个不同的层次，三者之间交互作用，构成现实生活中真正意义的师生关系。”[5]（6）“师生关系是一种特殊的社会关系，又是一种特定的‘心理交流’关系。广义的师生关系既包括整个社会范围内的师生伦理关系又包括学校范围内的师生心理关系。”[6]（7）“师生之间实际上存在三重关系，即社会关系，教与学的工作关系，以及自然的人际关系。忽视其中任何一种关系都不成其为完满的师生关系，而这些人际关系或社会关系都是以一定的教育结构为背景，师生关系基本上是一种由教与学的活动联结起来的工作关系。”[7]
从上述关于师生关系的界定来看，师生关系是教师和学生为实现教育目的，以其独特的身份和地位参与教育教学活动而形成的多性质、多层面的关系体系，如师生之间的人际关系、心理关系、社会关系和教与学的工作关系的几个或全部组合构成的关系体系。将师生关系分解成多性质、多层面的关系体系，容易分析师生关系的每一层关系是受哪些因素影响的，哪一层关系又是更容易受到影响的，采取什么策略才能更好地改善此层面的师生关系，然而如此“硬性”的分解往往会将教师与学生的“关系”弄得“支离破碎”，并且如此众多“静态”指标的分析并不能代替对师生“之间”关系的整体考量，也不能考量师生关系是以何动态构成的。毕竟是教育人的世界，人是完整的有独特生命内涵的人，教育是为了“人”能够完整地生活的。
因此，“师生关系，是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”[8]。教育教学无教师、学生不行，离开彼此之间的交往互动更是不可能的。正是因为有了教师、学生，有了师生之间的交往，教育才成为可能，也正是在彼此的交往中才体现教师和学生所处的地位、作用和相互对待的态度，成就或这样或那样的师生关系。
（二）小学师生关系的特征
随着年级的升高，学生的课业负担越来越重，师生也把更多的精力放在课业成绩的提升上。同时，伴随课程的增多与分化，教师的工作分工变细，工作职能单一化，师生交往也变得相对较少。除班主任外，某一任课教师往往只在一门课上与学生发生关系。对学生来说，由于学业任务变重，教师对其要求越来越高，家长的管教越来越严，学生的心理负担也越来越重，这使得学生往往只忙于课业任务，忙于应付教师和家长的要求，只有较少时间考虑如何与教师交往。也正是如此，导致了师生交往亲密性、合作性和主动性的降低。
二、小学教师关系的存在问题分析
（一）传统教师角色的不足
1.教师高高在上的地位，使得教育教学效果缺乏保障体制
教师与学生，其传统角色定位是上下不对等的传授者与接受者，当教师与学生的地位不平等时，在开展教育教学工作过程中，教师与学生的不平等关系决定了教育教学的主动性、任意性完全掌握在教师手中。教师可以单方面地决定教育教学的内容和形式，甚至可以单方面地决定考试的方式与成绩的给予。有了这一系列的“单方面”，在教育教学的实施过程中，缺乏与受教育者的沟通，学生只能接受和服从，学生对教师自下而上的仰视，让学习变成一种被动的吸收，这种机制缺乏对学生主动性和创造性的鼓励，其教育教学效果就只能取决于教师自身的天赋和责任心以及学生的适应和接受能力，没有形成教育教学效果有效的保障体制。
2.教师与学生的地位不平等，造成教育教学效果不理想
传统的师生关系理念已经深入人心，作为教育者在“师道尊严”的观念下难免会有“学生懂什么”的不以为然，我是老师你是学生，你就应该接受我的指导和教训，我是管理者你是被管理者，你理应服从我的管理，由于上述的思想就自然而然形成了教师与学生、管理者与被管理者两者对立的局面。而这种不平等的地位之下，学生只能被动地接受和服从，如果学生对老师的说法有异议或者有点新的想法或观点，师道尊严的观念会让学生有犯上的感觉，许多教师也会觉得被学生反驳或质疑很没面子，于是就会产生现在的学生越来越不好管了的感觉。溯其根源，还是因为教师与学生之间上下不对等的关系在作怪，在这种关系下，教育者高高在上的发号施令虽然得到了被教育者的洗耳恭听，却只是机械地填充或灌输，很难达到理想的教育效果。
（二）师生关系的存在问题分析
1.日常教学中师生关系存在的问题
（1）由于多种因素的影响，教师与学生之间非常有限的交往，主要发生在课堂上教与学的过程中，除此就没有更多的接触了。由于缺乏必要的交往，师生间的关系愈来愈疏远与冷漠，有时连最基本的人际交往礼仪都没有。
（2）由于诸多原因，原本纯洁的师生关系受到了侵害，师生之间交往的实用主义功利性和庸俗的商业化色彩越来越明显。如有些学生家长为了让孩子在学校和班级有更多的发展机会，向教师送礼或请客。除了请客送礼，有偿家教问题也较突出。
（3）结合当前学校教育中的实际情况可以发现，教师随意打骂惩罚学生，学生故意与教师对抗等现象，尽管并不普遍，但却时有发生。
2.课改中师生关系存在的问题
（1）在新课程教学中，我们有些教师由于教学观念没有转变，被眼前的教学情境、新的教学思潮、新型的师生关系以及新的评价方式所“震慑”，特别是由于我们现在没有形成一整套科学合理的评价制度，使我们的实验教学在摸索中各自为战，难免“穿新鞋走老路”。
（2）教学中仍然存在严重的学生在学习上对教师的依赖。师生之间的关系平稳、无冲突。教师包揽一切活动，学生跟着教师设计的路子走，明显缺乏学习的主动性和创造性。虽然有一定的教育效果，但学生独立解决问题的能力差。
（3）教育教学中的自由化现象。教师对学生没有严格要求，放松指导。学生对学习采取自由的态度。师生间的感情交流缺乏，情感淡化。由于教师对学生的生活、学习等方面不能给予及时正确的指导，不认真检查教育的效果，造成“你教我学”的简单职业关系。
三、小学班主任建立良好师生关系的策略
（一）树立师生平等，“以人为本”的思想
今天的学生基本上都是独生子女，他们有自己的思想、个性，有着独特的时代烙印。教师要从圣人的殿堂走下来、蹲下来，从高高在上的“终身为父”角色，降至与学生平起平坐，为学生服务的角色。以人为本的教育管理理念的实质是尊重教育规律，尊重教育对象的身心发展规律，尊重学生的人格。把重视学生、理解学生、尊重学生、爱护学生和发展学生的精神贯注于教育管理学生的全过程、全方位。要改变工作方法，树立平等观、民主观和诚信观，遵循市场经济发展的游戏规则，尊重学生、尊重学生的劳动及其创造。
（二）适当的赞美并鼓励学生
适当的赞美与鼓励是建立和谐师生关系的重要元素，很多时候，教师对学生一句简单的鼓励，就能够让学生的心中充满温暖。在教学活动中，教师应通过对学生的赞美与鼓励帮助学生树立成就感与荣誉感，进而培养学生积极向上的心态与自尊心、自信心。通过对学生学习、生活上优点的及时赞美，能够帮助学生树立正确的人生观、价值观，从而促进学生成长。
当然，教师还应注意，赞美与鼓励不能过分。对学生的鼓励不能是无根之水，而要让学生充分地懂得付出才会换取回报，让学生明白只有通过不断学习，提升自己，才能得到他人的认可与赞扬。
（三）让学生当好“小老师”，可以把讲台让给学生
这样做的目的，就是充分激发学生的责任感和创造性，使他们主动地学习知识，领会知识。首先，由教师指导，让每个学生预习一小节。然后，让学生自己动手编写出这一小节的学习目标、重点、难点、关键、反例题的解题思路、练习和习题的处理等。随后再将学生分成若干小组，由每一个学生来试讲，采取讨论的形式，让全体学生搞清这一节课的主要内容。这样一来，可以让学生体验到教师的艰苦，促使他们尊重教师的劳动成果，也使他们对学习内容有更深的领会。同时，也能让学生亲身感受到同学之间相互交流的乐趣，引导他们取长补短。
我们理解了价值多元化给教师角色带来的困惑，明白了当前社会现实中教师的真实生存境遇，同时，我们对在价值多元时代教师角色的重新定位有了一定程度的认识，教师是社会代表者毋庸置疑，但当教师发现某些价值观不利于社会发展的时候，教师也应对其进行反思，然后理性的发表自己的看法。
教师是知识分子也毋庸置疑，在文化领域内，知识分子最敏感，他们最能感受到时代的变化，最能把握文化发展的主流趋势，知识分子最能保持自己独立的立场、观点、意识和态度，在他们代表社会的同时，应该给他们以独立自由的空间，这应该是新时代所赋予师道精神的一种最新的含义，也迎合了时代给教师们在自身角色定位时所提出的挑战。
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地理教育学与地理学的关系篇6
一、环境教育的含义及目标
国际自然保护联盟与联合国教科文组织在1970年“学校课程中的环境教育国际会议”上提出:“环境教育是一个认识价值和澄清观念的过程,这些价值和观念是为了培养、认识和评价人与生态环境、文化环境之间相互关系所必需的技能与态度。环境教育还促使人们对环境质量相关问题做出决策,并形成于环境质量相关的人类行为准则。”1988年欧共体通过的环境教育决议指出,环境教育的指导原则即“环境教育的目的在于提高公众对环境问题的意识,寻找可能的解决方案,并使公众积极有效地参加环保活动及合理谨慎地利用环境资源奠定基础。”环境教育之目的,即重视和关心环境问题,培养个人或集体为解决现实问题和防止发生新的环境问题所需要的知识、技能、态度、意志和实践能力等。
基础环境教育的目标,具体包括:关心。深化对个人和社会总体环境问题的关心,并对其具有一定的感受。知识。对个人和社会总体环境及其存在的问题要有基本的理解。态度。明确个人对社会的价值,具有保护和改变环境的坚强意志。技能。掌握解决环境问题所必需的基本技能。评价。能测定个人和社会的环境状况,并能从生态、政治、经济、社会、美学和教育等方面进行评价。参与。能为解决任何社会环境问题而采取适当行动,以此增强对环境问题的责任感和使命感。
二、地理教学渗透环境教育的优势
1.地理教学是环境教育的主阵地
地理学科是开展环境教育的主阵地。首先,地理学科与环境学科有较多的相似性和交叉性。两大学科都是社会科学、自然科学和技术科学三大科学领域交接带上的边缘学科;两大学科的研究对象都是以人类为中心的地理环境;两大学科以人地关系为主线,以协调人地关系、寻求人类可持续发展为宗旨;两大学科都涉及全球环境问题及其防治。诸多相似性和交叉性使地理课程有着丰富的环境教育素材,是中学渗透环境教育的主渠道之一。其次,环境教育是中学地理新课程标准的重要内容。《地理课程标准》指出:地理学是研究人地关系及地域系统的科学,是解释地区特征、人与环境在地球上出现、变化和分布规律以及协调人类活动与地理环境关系的科学。第三,地理教学是环境教育的主体。联合国教科文组织推荐的环境教育大纲,涉及地理、生物等多个学科的知识,但大部分内容均与地理有关。
2.环境教育为地理教学注入新的活力和生机
国家《初中地理课程标准》重点突出“反映全球变化形式,突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全球变化、可持续发展”。《高中地理课程标准》在描述高中地理课程总体目标时强调“树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观念”,这些内容与环境教育思想相统一,将中学生环境素养形成与可持续发展的人文观相结合,无疑是对个人、家乡、国家乃至全球发展有益的工作,也为学习对生活和终身发展有用的地理注入新鲜内容。环境体验、环境调查和实验等实践活动为地理开放式教学以及乡土地理学习提供了富有活力的方法与内容,研究性学习、探究式学习等方式更适合在地理教学中从身边环境入手,开展广泛环境教育活动,有利于激发学习兴趣,促进关注社区环境、国家环境和世界环境培养学生发现和创新的能力。
三、中学地理教学渗透环境教育的途径
1.理论联系实际,融入环境教育
地理科学与环境科学有较多相似性和交叉性,地理教学内容多涉及地理环境的内容,因此,在地理教学中,可理论联系实际,自然融入环境教育。例如,“中国的水资源”教学,可渗透环境教育思想,培养惜水、节水美德,增强保护水资源的责任感、紧迫感;在“人类面临的全球性环境问题与可持续发展”教学中,通过课堂教学,理论联系实际,使学生树立可持续发展观念和人类社会与环境协调发展等。地理课堂渗透环境教育的优势之一:便于学生在学习中获得相应的环境知识、技能和情感,无需专门的环境教育师资和教学时间。
2.优化教学过程,强化环境教育
教师应优化教学过程中的每一个环节,指导学生学习活动,强化学生环境意识,帮助其树立正确、科学的环境观。例如,高中地理第八章讲到全球环境问题之一———温室效应。首先可提供阅读材料“温室效应浅析”,让学生思考:为什么会产生温室效应?其次,请学生观看有关“温室效应影响”的教学录像片,并讨论总结温室效应的主要影响;最后,观看“关于温室效应发展”教学视频,结合已有背景知识思考并讨论:人为因素对温室效应的影响有多大,各种温室气体的主要来源与目前的生产生活方式之间有何联系。通过以上教学活动,使学生深刻意识到温室效应对人类生存发展的不良影响,减轻和消除温室效应是每个人的责任,并以实际行动为减轻温室效应贡献力量,即将观念和意识转化成实际行动,真正达到环境教育之目的。还可让学生指出身边的环境问题,让学生收集各种信息或材料展开调查研究,提出解决问题的方法或模式。
地理教育学与地理学的关系篇7
关键词：政治思想教育；心理健康教育；关系；基础；内容；途径
教育培养的是德才兼备的各类人才，在人才的培养过程中，学校必须加强政治思想教育，使学生健康成长为合格的人才。“健康”不仅指身体和思想健康，还应有心理健康；“合格”不仅是德、智、体的合格，还应包括心理素质的合格。新形式下，只有处理好学生政治思想教育与心理思想教育的关系，才能为学生的全面发展奠定良好的基础。
第一、学生政治思想教育与心理健康教育的联系和区别。
1.学生政治思想教育与心理健康教育是紧密联系的。学生政治思想教育与心理健康教育的目标是一致的，都是为了培养有理想、有道德、有纪律的有用人才。学生心理健康教育是搞好政治思想教育的基础。要提高学生的政治素质，仅仅重视政治思想教育的导向作用是不够的，还应重视学生心理健康教育。重视学生的心理健康教育，标志着学生政治思想教育深入到了学生思想品德发展的微观层次。大量研究证明，学生政治素质的高低，不仅与政治思想教育有关，也与学生的思维方法、自我评价能力、适应能力，个性发展与心理发展素质有关。
2.学生政治思想教育与心理健康教育的区别在以下两方面：一是心理健康教育是解决培养“四有”新人的基础层次问题，而政治思想教育是解决学生的政治方向，道德法制观念和行为与政治素质方面的高层次问题。二是心理健康教育是帮助学生同周围环境保持良好的适应关系，而政治思想教育则包学生当作社会关系中的一个社会角色，按照社会的政治，道德和法制的要求规范个人行为。
第二、学生心理健康教育为政治思想教育奠定了心理基础。学生世界观、人生观、价值观的形成和发展，与他们的心理是否健康有密切关系。心理健康教育可以帮助学生树立积极进取、敢于竞争的拼搏精神。养成良好的心理品质。因此，心理健康教育的内容无疑为学生政治思想教育拓宽了领域，增添了新的内容。通过心理健康教育，学生能够比较正确地认识自己，能正常地与他人交往，能恰当地表露情感，控制自己的情绪，并且有一定的社会能力。这样，就为进行政治思想教育打下了基础，保证取得实效。
第三、学生心理健康教育扩充和完善了政治思想教育的内容。
政治思想教育旨在培养学生成为一个“高尚的人”。因此，其教育内容含有更多的规范成分在里边，告诉学生“该怎么做”、“不该怎么做”，其实质是在约束学生的言行。这种教育过多地关注学生与社会的关系、与他人的关系，要求学生做出利他行为，忽视了学生为自己考虑的方面：即如何去适应社会，如何充分发挥个人的主动精神和创新意识。
心理健康教育的目的则在于培养学生成为一个“健康的人”。心理健康教育的内容首先是一种指导而不是一种教条，是学生乐意去做的。因为学生首先有解决问题的需要。教师在尊重学生的基础上，指导学生如何去做而不是要求学生去做什么，既体现了教育的道德性，又满足了学生求知的需要。因此，学生比较容易接受。同时，心理健康教育的某些内容还涉及到了许多道德问题，而且有一些也正是德育所需要的，如人际交往中的优良品质等。这样，大的教育与学生的生活更为接近，学生在生活中接受教育，更有利于完整人格的形成。
心理健康教育主要包括学习、人际关系、自我三方面内容：
1.学习方面。包括学习策略的心理指导，如学习动机的激发、学习方法的指导、学习兴趣的培养、考试焦虑的调适等。学生在学习中难免会有不愉快的情绪体验—忧虑、恐惧、悲伤等，心理健康教育通过对学生学习方面的指导，可以使学生摆脱消极情绪的困扰，进行合理的调适，培养积极的情绪，养成良好的习惯。自信、坚毅、不畏艰险也正是道德教育所要培养的优良品质；
2.人际关系方面。包括正确处理亲子关系、师生关系及同伴关系等。心理健康的学生能够客观地了解和评价他人；能够尊重、信任和关心他人；能够诚心地称赞别人，进行情感交流与思想沟通，因此他们能够得到真诚的友谊，能够保持与同学和谐相处、亲密合作，同时保持自己做事为人的原则。
3.自我方面。包括正确地评价自己，实事求是地确立自己的抱负水平，善于控制和支持自己的行动，保持一种乐观的人生态度，达到“吾志所向，一往无前，愈挫愈奋，再接再厉”的境界。
第四、学生心理健康教育为政治思想教育提供了新的途径和方法。
地理教育学与地理学的关系篇8
改革现行教师教育培养模式，建立一体化的教师终身教育体制，是时代的呼唤。在现代信息社会，知识以核裂变的速度发展，人们越来越认识到“学会学习”的重要性。终身学习、终身教育既是对现任教师也是对未来教师提出的要求。钟启泉认为：“教师专业的学习拥有三个基本定律：其一，越是基于学习者的内在需求就越是有效；其二，越是扎根于学习者的鲜活经验就越是有效；其三，越是细致地反思学习者自身的经验就越是有效。因此，教师的成长需要终身学习。培养‘终身学习者’的教师首先必须成为‘终身学习者’。”[1]终身学习、终身教育更是对教师职业的基本要求。近几年来，我国教师教育体制改革取得一定成效，从办学体制上看，基本打破了由师范院校单独承担教师培养的局面，形成以师范院校为主体，各综合院校广泛参与，同时实施“教师资质认证”的教师培养格局。从课程体系上看，课程结构上的不合理性、课程内容上的割裂性、课程实施空间上的封闭性等已基本被打破[2]，但新的体系尚未建立起来。笔者认为，建立一体化的教师教育体制是我国教师教育改革，特别是地方师范院校教师教育改革的关键。建立一体化的符合终身教育理念的教师教育体制，不仅仅是教师教育改革的需要，更是教师职业的要求。如果说高等师范院校的职前培养是为教师质量“把关”，那么职后培训则重在“提高”师资水平。[3]一体化的教师终身教育体制，即实施教师的职前培养、入职教育和在职培训统筹一体的教育。一体化的教师教育既是对师范教育的拓展和延伸，也是对师范教育内涵的提升，而且打破了长期以来我国教师教育的职前培养与职后培训相分离的制度框架，是我国教师教育制度又一次大的变革。[4]笔者认为，地方师范院校建立一体化的教师终身教育体系要在三个方面做文章。一是实施学科专业教育与教师教育相互分离的职前教师教育，把学科专业教育与教师教育分离实施，采用“4+1”或“3+1”模式，即学生在大学期间用四年或三年的时间学习专业课程，再用一年的时间接受教师教育。天津师范大学的“学科专业教育与教师教育相互分离模式”①为我们提供了宝贵经验。二是开展教师资质培训教育，即对那些有志于教师职业的非师范本科以上毕业生实施教师资质培训教育，助其获得从事教师职业的知识与技能，进而获取教师资质（《教师资格证书》）。三是开展在职教师进修培训教育，通过常态的教师进修培训课程为广大在职教师创造一个良好的在职学习、进修环境和条件，助其专业发展。总之，一体化的教师终身教育指教师职前教育、教师资质培训、教师在职培养提高的一体化。
二、强化学校对教学的宏观管理，实现由“包办型”向“管理型”转变
此次《标准》是我国首个教师培养课程标准，它确立了育人为本、实践取向、终身学习三大基本理念。这三大基本理念充分体现了我国新型教师教育观和教师教育课程观。随着教师教育改革的不断深入，如何改革现行教师教育管理体制以适应《标准》的要求，已经成为地方师范院校必须回答的问题。一直以来，我国地方师范院校教学工作实施的是统筹管理，即通常是由主管教学工作的教务处代表学校统筹管理。从课程设置、教学管理、教学评价到学籍管理，甚至教室等资源的使用与分配等都由教务处统筹安排，各下属院（系）只负责教学工作。从对教学工作的管理来看，下属院（系）处于配合学校统筹状态，其管理参与常常是被动的，甚至只是为了应付学校的检查，而不是主动行为。贯彻《标准》，深化教师教育改革，重点在下属院（系），关键在教师。如何改革现行教学管理体制与管理模式，最大限度地调动下属院（系）和广大教师的积极性，发挥其应有的作用，关系到《标准》的贯彻，乃至整个教师教育改革成败。新形式下，代表地方师范院校行使教学管理权的教务处，已不能再是“包办型”的教务事务处，而应该成为学校的宏观教学管理组织。这一组织通过科学的教学管理行使行政权力，其工作重点应该定位在宏观管理上。根据我国地方师范院校的具体实际，概括起来，代表学校行使教学管理权力的教务处应有五大职责：一是宏观教学质量的管理；二是宏观教学事务的管理；三是教学组织间关系的协调处理；四是教育教学法律、法规与文件的组织贯彻；五是临时性事务工作。在这五大职责中，“宏观教学质量的管理”是核心和重点。地方性师范院校对教学工作的管理实现由“包办型”向“管理型”转变既是地方师范院校改革与发展的需要，又是科学管理的诉求。
三、明确院（系）管理责任，使其由“依附型”向“责任型”回归
目前，我国地方师范院校对教学工作的管理多数是延续过去小学院对系（科）的教学工作管理模式。学校对下属学院（系）包办得太多，下属院（系）自然也就养成了依附心理。这样实际上既放逐了下属院（系）的责任与义务，又打消了下属院（系）的积极性。与此同时，代表学校行使教学管理权力的教务处负担沉重。加之我国地方师范院校绝大多数又尚未建立起全面教学质量管理体系或行之有效的教学质量评价机制，学校对教学质量的管理常常是事倍功半。因此，这种体制必须改变，要回归各下属院（系）在教学管理工作中的责任、义务与权力，使它们真正把教学管理工作的重心牢牢地夯实在提高教学质量和对学生的培养上，使其由“依附型”向“责任型”回归。各下属院（系）是教学管理工作的责任单位，下属学院院长（系主任）是教学管理工作的第一责任人。在我国，许多地方师范院校下属院（系）由教学院长或系主任（由副院长或副系主任担任）负责下属院（系）的教学工作，下属学院院长（系主任）则不管教学。笔者认为，这种安排并不能免除学院院长（系主任）一把手管理教学的责任与义务，一把手不抓教育教学的现状必须彻底改变。教学管理就是给广大学生和教师创造一个健康适宜、动态良好、持续改进的条件和环境，以更好地促进学生各方面素质的生成与健康发展。下属学院（系）是教学的基层单位，直接承担着人才培养重任，其管理必须做到科学、规范、全面和系统。在教学管理工作中，下属学院（系）必须履行好五大职责，即：本学院（系）的教学质量管理，教学事务管理，各系（科）关系的协调处理，教育教学法律、法规与文件的贯彻执行以及学校（院）其他事务。在上述诸项职责中，教学质量的管理是核心。贯彻《标准》重在落实，重在下属院（系）和广大教师的落实。地方师范院校必须转变观念，在放权给下属院（系）的同时，赋予其应尽的责任与义务。
四、建立健全教育质量管理体系，实现教师教育全面质量管理
地理教育学与地理学的关系篇9
关键词:教育生态理论；《教育生态理论研究》；教育著作；序言
abstract:itiseducationalecologicaltheorytheprefacetothebook.introductiontoeducationalecologicaltheorybackgroundandiknowtheresearchsituationathomeandabroad.thateducationalecologicaltheoryresearchabookroughlycontentandachievements.andsincerelythankthesupportofleadersofalllevelsandmentoroftheguidelines.
Keywords:educationecology;ecologicaltheoryof"education"educationworks;preface
中图分类号：G422文献标识码：a文章编号：2095-2104（2012）03-0020-02
在世界范围内，伴随着自然、社会与教育生态危机的凸现，生态学的地位与作用也日渐彰显。人们从来没有像今天这样关注过生态问题，这是人类付出沉重代价后的明智选择。可以说，当生态学发展到人和自然普遍的相互作用问题的研究层次时，就已经具有了哲学的性质和资格，它已经形成了人们认识世界的理论视野与思维方式，具有了世界观、道德观和价值观的性质。方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式，或许它的思维模式本身更切近于教育的形态。
20世纪六七十年代，美国社会动荡不安，各种矛盾交织，人们纷纷把矛头指向教育。美国哥伦比亚大学师范学院资深教育史家、教育评论家劳伦斯•a•克雷明敏锐地觉察到，当时社会发生的种种变化，不能把教育失败的所有责任都归咎于学校，必须看到学校以外的种种教育现象，对教育问题应当有新的思考。在新史学革命浪潮的影响下，克雷明尝试将生态学方法运用于教育研究，着重考察各种教育机构之间以及与整个社会之间的关系,于20世纪70年代，首次创造性地提出了“教育生态学”理论，并将其运用于美国教育史研究，开辟了教育史研究的新时代。他把教育界定为“审慎的、系统的和通过不断努力去唤起知识、态度、价值、技能和情感的过程。”指出教育生态学的理论基础是“相互作用论”，即各种教育机构之间以及与整个社会之间是相互联系、相互影响的。因此，考察教育问题时，就必须坚持生态学思考方式，即全面地、有联系地、公开地思考。
我国的相关理论研究起步较晚，就笔者所知，迟至2007年8月，浙江省杭州市下城区教育局首次对多年来的工作进行全面回溯，从理论体系的视角提出了“教育生态理论”的概念：教育生态理论源自自然生态，融合生态学的精髓，立足于“生命观”，终极目标是为了人的全面发展，旨在探索符合区域经济和社会发展要求，与生态文明时代相适应的教育存在和持续发展的方法体系。因此，教育生态既是一种教育理念，也是一种教育实施策略。2008年5月，“教育生态理论研讨会”在浙江省杭州市举行。与会者提出，将教育生态学的相关理论运用到教育实践中来，它首先可以作为一种指导我们认识教育现象、解决教育问题的方法论。它强调要把事物看成一个完整的生态系统，要看到系统内部各种因素、各个部分之间的相互关联，同时在解决问题的过程中，强调一种动态平衡的观点，强调内部各种因素的协调，它是用一种方法论来认识教育问题。因此，对于解决教育现实中的现实问题，具有很重要的指导意义。
生态系统是一个有边界、有范围、有层次的系统，任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。而且，它本身又可以由许多子系统或亚系统构成。生态系统是一个相互联系的系统，不仅有机体与其环境之间存在着相互依存、互为因果的关系，而且各子系统之间以及子系统与母系统之间也同样有着密切的联系，这种联系是不断进行能量、物质、信息的交流。简而言之，生态系统的原理也就是联系的原理、共生的原理。因此，教育生态研究的分析视角是教育生态学本身具有的一些基本范畴和规范构成的认识、整理和规范各种教育现象的特定的模式。教育问题的生态学研究的分析视角可以是主体与环境、遗传与变异、平衡与失衡、共生与竞争。
人们虽然在理性上认为理论引导实践，但事实上理论却往往是滞后于实践。行与知是一个不断往复螺旋上升的过程，站在理论知识的节点上，瞻前与顾后得出的结论自然大相径庭。生态教育理论（确切地说是教育生态理论）也是如此。实际上全国各地有关教育生态的具体实践从未停止过，单个层面或局部领域的学术探究不断深入。譬如从2003年开始，南阳理工学院教育学院部分老师就开始以生态学的视角，以教育生态理论为指导，坚持以人为本的理念，自觉运用联系的原理、共生的原理，直面教育热点问题，对学生素质、教师道德、校长素养等教育内部生态问题进行了梳理并提出了建设性意见；同时对教育公平、农村义务教育、教育乱收费等教育生态的外部环境进行了学理性分析，并提出了应对策略；同时还从细节入手，对课堂模式、传统文化、素质教育等方面进行了专题探讨。这些牵涉教育生态的系列课题相继通过验收，先后获得南阳市社科优秀成果一等奖（1项）、河南省教育厅教育调研优秀成果一等奖（4项）、河南省优秀社科成果三等奖(2项)、中央教育科学研究所二等奖（1项）、后续的两个科研项目也在去年相继通过了河南省科技厅鉴定，均居“国内领先水平”。本人有幸作为上述教科研项目的主持人或核心成员，全程参与了系列调研，并将成果作为南阳市、焦作市等教师培训的课程资源予以推广，“生成的课堂”或“六生课堂”作为教育通识理论和课堂教学专业技能编入相关大学教材中，产生了良好的社会效益。在此特别感谢景文栓、贾建民、刘舜民、宋祖建、沈建国、金瑛、郑云霞等各位领导对上述科研工作的大力支持和倾心付出。教育生态是多维交叉、立体呈现的，教育资源作为教育生态的重要客体也具有历时共生的特征，构建先进的教育文化是各路精英共同协作的结果。对于有关专家和学者虽未谋面但心仪已久，他们的专业学识和理论水平时常让我辈深感自身的局限和学识的浮泛。所幸文化在于传播，乃于仓促之中借他人之花礼呈教育同道，如能与大家有些许参考价值和导引作用，我们将深感荣幸。同时，我们在此郑重感谢叶澜教授、杨东平教授、冯天瑜教授、俞文森教授、有宝华教授、吴林富教授、赵绍军教授等人，是他们在理论上的建树拨去了我们在探索道路上的迷雾，使我们在对教育生态的研究中，找到了指路的明灯。如今生有幸谋面，定以此书敬献，以表谢意。
生态环境是指有机体生存空间内各种条件的总和，人类生态环境是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境。自然环境又称物理环境，即一般生态学所称的生物圈，它包括高山、丘陵、平原、湖泊、海洋等各种自然地理空间，以及各种自然资源的系统与循环。自然环境对教育生态系统以及教育生态系统中不断发展着的人也产生着直接或间接的影响。社会环境也称结构环境，是人类所特有的生活环境。社会环境本身是一个具有高度组织层次性的复杂整体，社会环境中各种生态因子相互联系，相互制约，共同构成一个复杂的生态系统。
毋庸置疑，研究教育生态的意义和作用十分重大，一是以整体论与系统观对教育生态的各种因素进行全面的联系的思想，就能发现和解决教育在宏观与微观的失误；二是以教育生态系统和教育生态平衡的视角，来考察教育的生态结构和功能，就能主动地调控教育外部和内部的生态平衡，从而确保教育的可持续发展；三是运用教育生态的原理和规律，就能够深入洞察教育的本质及其运行机制，更好地发挥出教育的多维效益；四是以教育生态学为指导，规划布置学校的自然生态环境和人文生态环境，促使受教育者内心环境的构建与和谐协调发展；五是将生态意识整合到教育的全过程中去，促使课堂与社会以及课堂内部的关系转变。
我国的教育生态现状不容乐观，从某些方面来看甚至可以说非常脆弱。为了进一步改善教育生态环境，保证教育又好又快地可持续发展，必须直面现实问题，增加教育投资，关注教育公平，提高教师素质，改革教育体制，重视课堂效益――这是一个大课题的宏观表述。具体而言，每一个子题都需要进行专门系统的调查研究，从而理清思路，对症下药。
从专业理论而言，教育生态研究应在概念体系、理论架构、本土实践等方面做科学深入的研究，以形成具有中国特色的教育生态理论体系。然而，教育生态环境是以教育为中心的对教育的产生存在和发展起着制约和调控作用的多维空间和多元的环境系统。可以从三个角度和层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境，社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所成的教育系统，它反映了教育系统内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线，研究外部环境，包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。通俗地说，教育生态由外部生态环境和内部生态主体两部分构成，外部生态环境又包括社会生态环境、区域生态环境、家庭生态环境和学校生态环境，它们各有优劣、顺逆、贫富、好坏之分，学生、教师和教育领导既各为教育的生态主体，又互为彼此的学校生态环境的构成要素。
教育生态的理论研究的确应当如此，但这是一个庞大而复杂的系统工程，母题下的子课题头绪繁复且多维交叉，时空节点错综复杂，生态因素相互制衡且彼此联动……有限的文字表述显然浮泛乏力，所幸教育从来倚重有目的的实践过程，任何力图外化为空洞的理论、停滞于纸上谈兵或坐而论道的表面文章，实在与教育的本真和生态的真谛相悖。以教育叙事的方式总结失真的教育实践达到“立此存照”的参考价值，或以学理探究的方法直面变形的教育生态，期以“正本清源”的借鉴作用，显然要比程序化地死板教条和机械性地套用经典有益得多。近几年，教育理论“乱花渐欲迷人眼”，需要有披沙拣金和去伪存真的识见；教育经典“东风夜放花千树”，更需有避免邯郸学步和东施效颦的智慧。不同的地域有不同的教育生态，各有区域性的小气候，强行移植和生硬嫁接，只能导致“南橘北枳”的结果。生态的多样性、歧异性和适宜性、关联性，都喻示着教育生态的特殊性和鲜活性。因此，立足于局部，改善原生态；着眼于宏观，创造良好的环境；致力于细节，发挥个体的潜能――可能是教育生态可持续发展的最佳路径。
教育生态的核心理念是以人为本，促进学生身心的全面健康发展。改善教育生态环境是教育生态研究的重要使命。教师、学校、课堂、社会都是作用于学生的教育生态的有机构成部分。缘此，我们从教育的原点出发，探究这些基本的因素，作为教育生态研究的纲目。
生物学是研究生物主体与环境关系的一门学科。生物有机体的存活需要不断地与其周围环境进行物质和能量的交换。一方面环境向生物有机体提供生长、发育和繁殖所必需的物质和能量，使生物有机体不断受到环境的作用；另一方面，生物又通过各种途径不断地影响和改造环境。生物与环境的这种相互作用，使得生物不可能脱离环境而存在。人类作为生物主体的一种，也被包罗在内。
人类对生态学的重视，生态学对人类生活的渗透，以及生态学向社会、经济、文化领域的应用，形成了教育生态学这一分支学科。教育在发展过程中也要受到生态环境的各种制约和影响。任何教育活动是在一定的时间、一定的地点、一定的环境，通过一定的社会成员采用一定方式才正式来实施的。人是教育活动的主体和客体，人的全面发展和社会的全面进步与发展密切相关。而教育的发展离不开教育的生态环境。
吴林富在《教育生态管理》一书中，在援引有关学术成果的基础上，认为教育生态环境(educationaleco-environment)是指以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起着制约和调控作用的n维空间和多元的环境系统。在这方面大致可以从三种角度和三个层次来分析：一是以教育为中心，结合外部的自然环境、社会环境和规范环境，组成单个的或复合的教育生态系统；二是以某个学校、某一教育层次或类型为中轴所构成的教育系统，它反映了教育体系内部的相互关系；三是以人的个体发展为主线；研究外部环境包括教育在内的自然、社会和精神的因素组成的系统，还要研究个体的生理和心理等内在的环境因素。教育生态系统就是这样一个与环境组成的多维的复合网络系统。在系统中，通过物质、能量、信息的流动，促进教育的生态演替(ecologicalsuccession)，使教育的层次由低级向高级转化。
随着人类的发展，科技的进步，使人们难以从单一的社会因素来考虑教育。教育的客观环境往往是自然因素和社会因素相互渗透，物质因素与精神因素相互融通的复合生态环境，也就是说它是一个包括自然环境、社会环境和规范环境在内的复合生态环境(Compressionecologicalenvironment)。研究生态环境与教育的相互关系，是教育生态学研究的一个方面。
本书的主导思想是：立足教育生态理论，以人为本，把学生作为能动学习的主体，以课堂作为教育的主要场所；把课堂看作师生生命发展的重要历程，重视生成的课程资源，提高教育的效益，这是教育生态的文化动力；学校、社会是教育生态的外部环境，重视政策资源的调控和优化，把教育优先发展的战略地位落实到具体行动中，着眼于人的全面发展，倡导“尊师重教、科教兴国”的社会风尚，构建终身教育与学习化社会，促进教育公平，建设和谐中国，以教育文明领跑中华民族的伟大复兴。
地理教育学与地理学的关系篇10
[摘要]情感教育对学生的成长具有重要作用，但是，当前大学生教育工作中的情感教育缺乏师生互动下的情感体验，没有与德育、智育、心理健康教育相互协调，也缺乏开展情感教育的多元渠道。因此，要构建和谐的师生关系，理清情感教育与德育、智育、心理健康教育的关系，建立科学的学校教育机制，立足社会实践，拓展情感教育的渠道，促进情感教育在大学生教育工作中的应用。
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关键词]情感教育大学生教育工作应用
[作者简介]李祥（1982-），男，江苏盐城人，盐城师范学院商学院，讲师，硕士，研究方向为高校教育管理。（江苏盐城224002）梁芷铭（1981-），男，广西玉林人，钦州学院法律与公共管理学院，副教授、高级职业指导师，硕士，研究方向为政府行为与政策分析、公共治理与媒介传播。（广西钦州535099）徐福林（1981-），男，广西岑溪人，贵阳职业技术学院思想政治理论课教育部，讲师，硕士，研究方向为中国近现代哲学、思想政治教育。（贵州贵阳550081）
[课题项目]本文系2013年度广西高校思想政治教育理论与实践研究课题“高校微博与大学生思想政治教育创新发展研究”（项目编号：2013LS2033）和2013年度广西高校思想政治教育理论与实践研究课题“媒介素养教育：大学生思想政治教育的新领域”（项目编号：2013S2015）的阶段性研究成果。
[中图分类号]G647
[文献标识码]a
[文章编号]1004-3985(2015)21-0049-03
相对于认知教育，情感教育关注人的情感层面，注重发展人的情感，调控人的情绪，协调入的生理、心理、情绪、思维、认知和品德，完善人的情感结构，重构人的情感世界，把人引向一个更高的高度，包含着人追求自身价值和意义的激情与热情。没有了情感，教育就失去了灵动与活力，难免陷于空虚。马克思认为，人是“对象性的、感情的存在物”，激情、热情是“人强烈追求自己对象的本质力量”。情感教育在大学生教育工作中具有重要的意义和价值。
一、情感教育的价值
（一）内在价值
1．认知价值。人的认知涉及思维、记忆和语言等多方面，与知识的增加和技能的提高有着密不可分的联系，在良好的情感教育氛围中，学生能对自身情感以及情感的生长机制形成全面而正确的认识，摆脱情感纠葛的干扰，为思维能力、记忆能力和语言能力的提高创造条件。思维能力、记忆能力和语言能力一旦得到提高，则有利于提升学生的学习能力和技能。同时，良好的情感教育能增加学生的情感体验，激发学生的好奇心和求知欲，使学生保持旺盛的学习热情和积极的生活态度，促进自身认知机制的发展和认知能力的提高。
2．交往价值。学生时刻处于与外界的交往中，既有个体性的一面，又有社会性的一面，是一个由个体性向社会性发展的独立个体，处于独立自我的形成过程中。情感教育帮助学生走出封闭的自我，形成开放性的自我，发展情感，重构情感世界。在情感教育的过程中，学生的情感逐渐丰富、稳定，交往技能、交往品质、交往体验和交往情感得以形成与发展，并最终以独立的姿态进入社会交往网络。
3．道德价值。情感和道德有着天然的联系，都源于人的内在世界。缺乏情感的道德，是无力的、虚伪的、丑陋的、易碎的。良好的情感教育，能触动学生心灵最美好的一面，唤起学生对崇高道德的向往和对道德体验的追求，帮助学生区分善恶美丑、明辨是非，形成良好的道德品质和高尚的道德情操。此外，良好的情感教育还能促进社会公德的培育，为伸张正义和维护社会公共利益提供道德基础。
（二）外在价值
1．政治价值。情感教育的政治价值，是由学生在国家政治生活中的地位决定的。虽然学生与国家的政治生活没有直接的联系，但实际上，学生作为国家公民，深受国家政治生活的影响，是维护政治稳定、营造和谐国家的重要力量。良好的情感教育，能帮助学生实现情感的良性调控，形成良好的情感状态，正确认识自身与国家的情感关系，培养对国家的深厚情感，进而形成合理的情感结构，为政治稳定和国家和谐创造条件。
2．社会价值。人在本质上是社会关系的总和，在社会文化和社会规范的影响下获得发展。网络的发展在一定程度上阻碍了学生与现实社会的互动，影响了学生对现实社会的理解，妨碍了学生的社会情感和社会经验的发育。良好的情感教育，能有效地把学生与社会生活、社会情感、社会规范、社会的共同利益和共同价值联系起来，推动学生的社会化发展，增加学生的社会经验，使他们能正确面对现实社会，区分现实社会与网络虚拟社会，以科学的眼光审视社会的美与丑、善与恶、真与假，体认社会的共同利益，认同社会的共同价值，从而呈现情感教育的社会价值。
3．文化价值。情感教育过程是一个文化整合和传播的过程。一方面，情感教育需要整合不同地域、不同种族、不同文化形态下的情感文化；另一方面，情感教育需要将已整合的情感文化在师生、生生之间进行传播。在此过程中，学生接触了不同的文化并深受影响，为形成正确的文化判断和文化选择建立基础，能很好地促进真、善、美的情感文化的传播与塑造。同时，在良好的情感教育带动下，学生对不同的文化形态、文化样式、文化因子产生了兴趣，能在一定程度上促进文化传播与现代文化的发展。可以说，情感教育的文化价值是通过影响学生的文化情感来实现的。
二、情感教育在大学生教育工作中的应用困境
（一）缺乏师生互动下的情感体验
情感教育产生于师生之间，加强师生之间的互动、增加学生的情感体验是其本质要求。大学情感教育往往过于重视道德知识和情感知识的灌输，少有情感体验，缺乏教师与学生之间的互动。道德知识和情感知识是有效实施情感教育的基础，但终究不是情感教育的全部。无论是学生还是教师，都有着丰富的情感体验，他们的情感世界是开放式的。在充斥着道德知识和情感知识的教育环境中，师生的情感体验被压抑，互动空间被压缩，有目的、有活力的情感活动难见踪影，这些直接影响到学生对道德和情感的认知，使他们难以真正形成道德观念、道德行为以及健康明净的情感世界。
（二）缺乏情感教育与智育、德育、心理健康教育的协调
在高校改革中，情感教育、德育和心理健康教育逐渐进入高校教育机制，与智育一起影响学生的成长。如何有效地协调情感教育与德育、心理健康教育、智育的关系，如何安排这些课程，配备什么样的教师队伍，安排多少课时等都是需要认真研究的问题。只有厘清情感教育与德育、心理健康教育、智育的关系，才能为情感教育的发展开拓空间。在教育教学实践中，无论是课程设置、课时安排、师资配备．还是相关的实践教学活动，情感教育都让位于德育、心理健康教育和智育，处于高校教育的边缘，没有形成与德育、心理健康教育、智育相互作用、相互配合的关系，也没有构成完整的教育网络。
（三）缺乏开展情感教育的多元渠道
情感教育涉及学生的认知、人与人之间的关系、人的情绪、人的心理、人的情感等多方面，与学生关系的和谐、心情的愉快以及获得成功体验等内容紧密相关。这就要求学校通过多种渠道开展情感教育，以达到相应的教育目标。就目前状况来看，情感教育主要局限于课堂，且大多体现在“两课”中，缺乏多元渠道，尤其缺乏实践教学活动。情感教育大多流于情感认知，缺乏真正的情感提升与情感重构。
三、情感教育在大学生教育工作中的应用策略创新
（一）构建良好的师生关系，为增进师生互动下的情感体验创造条件
1．正确认识和维护师生在情感教育中的地位。这是构建良好的师生关系、增进师生情感体验互动的基础。教师要主动告别过去那种高高在上的“权威”角色，从构建和谐师生关系和促进师生互动的角度，重新体认自身在情感教育中的地位；学生要主动争取情感教育中的主体地位，主动表达自身的情感需求和情感需要。因此，要在情感教育的理念基础上坚持以人为本，尊重学生在情感教育中的主体地位，发挥教师在情感教育中的引导、组织、调控作用，使教师和学生形成科学的人际关系，让学生在教师的引导下、在科学的人际关系中成就自我。正如雅斯贝尔斯所说，“教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中，个人进入世界而不是固守自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气，人就能够真正成为他自己。”
2.科学地把握和处理师生在情感教育中的关系。情感教育中的师生关系既有稳定的一面，也有发展变化的一面，始终处于动态变化之中。因此，要深入分析不同性别、发展阶段、成长背景的学生，了解他们的情感诉求、情感需要和情感动态。同时，教师要深入地了解自身，包括知识结构、情感结构、情绪结构和心理成长等方面，为科学地把握和处理变化发展的师生关系建立知识基础、情感基础和心理基础。
3．在良好师生关系的前提下促进师生情感体验的互动。“情感需要体验，人们能够在情感的体验中，规范、升华、完善自己的情感走向，使自己的人生理想和追求得到不断的提升。”③要在情感教育中增加师生情感体验，尤其要增进师生互动下的情感体验。教师要依据一定的标准对学生的情感状况划分类别，归类建档，寻找其中的规律与普遍性，鼓励学生以各种方式、各种渠道主动表达自己的正情感和负情感。同时，教师要借助不同的场合表达对学生的情感，传递经济社会发展中人与人之间的正情感，传递校园生活中人与人之间的正情感，为在情感教育中增加共同情感体验、完善情感教育打下扎实的基础。学生的多样情感和复杂的情感世界不再局限于简单的单向流动，而是在不同的情感关系尤其是师生的情感关系中发生分化、组合、停顿、推移和提升，为师生相互理解、沟通情感搭建了桥梁。
（二）构建科学的学校教育机制，有效地协调情感教育与智育、德育、心理健康教育
1．科学把握情感教育在学校教育中的地位。要充分认识情感教育的作用、功能和价值，明确情感教育与德育、心理健康教育的边界，明确情感教育对发展智育的正能量。要加深认识情感教育机制与智育、德育、心理健康教育机制的差异，寻找它们之间的共同点，为构建科学的学校教育机制，协调情感教育与智育、德育、心理健康教育建立良好的基础。
2．厘清情感教育与德育、心理健康教育的关系，构建科学的学校教育机制。“情感教育是一个复杂的系统工程，每一个具体的情感教育任务的实现都与教育内容本身，与情境、个人目的、个人经验、个人需要以及教师的人格特征息息相关。”我们既不能因为发展德育而忽视情感教育，也不能因为推进心理健康教育而将情感教育置于边缘地位，应当把情感教育、德育和心理健康教育结合起来，在德育和心理健康教育过程中贯穿情感教育，以德育引导情感教育，利用心理健康教育弥补情感教育。
3．厘清情感教育与智育的关系，构建科学的学校教育机制。在高校发展和学生成长过程中，智育的重要性不言而喻。但是，我们既不能因为发展智育而忽视情感教育，也不能因为发展情感教育而削弱智育，要摆正情感教育在智育发展中的位置，特别注意在发展智育的过程中贯穿情感教育，以情感教育带动智育，以认知能力的提升为情感教育开辟道路和拓展空间。
（三）以社会实践为支撑，推进情感教育渠道的多元化
l.以社会实践为支撑，构建合理的情感教育课程体系。“人们的存在就是他们的现实生活过程本身。”要以社会实践为支撑，立足社会现实生活和校园生活，将现实生活元素和社会实践元素引进情感教育课程，构建情感教育的基础理论课程，帮助学生增进情感认知；要以社会实践为支撑，立足学生的情感动态和学生不同发展阶段的情感结构，构建情感教育的实践课程，帮助学生增加情感体验，实现情感的共同体验。同时，要依据社会实践和形势的发展，设立情感教育主题课程，以弥补基础理论课程和实践课程之外的教育空间。