健康教育的评估内容篇1
关键词：柯氏模型Cipp模型健康教育培训效果评估
随着大众保健意识的增强，以及新医改方案公共卫生服务均等化措施的逐步推进，健康教育已成为政府及相关专业人员实现医学目的的一项经常性、基础性工作，是疾病预防控制工作的重中之重。而通过系统培训提升健康教育工作人员素质则是保障健康教育工作顺利进行的根本手段。然而，目前针对健康教育工作人员的专业化培训从数量上本就不多，培训效果也往往流于形式，难以实现强化健康教育能力建设的目标。因此，开展健康教育人员的专业化培训，不仅需要科学的培训方法，更需要建立一套能够客观反映培训问题、评测健康教育人员培训效果的培训评估体系，这是加强健康教育人才队伍建设亟待思考并妥善解决的现实问题。本文将借鉴柯氏四级评估模型和Cipp模型构建健康教育人员专业化培训效果评估模型，从培训评估的角度梳理培训中存在的主要问题，为建立科学、有效的培训策略提供参考和借鉴。
一、模型构建理论基础
1.柯氏评估模型内涵
柯克帕特里克培训效果评估模型是由唐・柯克帕特里克（DonaldL.Kirkpatrick）于1959年提出的评估模型，故称为柯氏评估模型，也叫四级评估模型。目前，柯氏评估模型是最为人们熟知，应用最为广泛的培训评估模型之一，在中国也形成了较为完善的理论体系和框架，因而在卫生机构的培训评估模型研究中较多采用。
Kirkpatrick提出的四个评估层次主要是以受训者作为评估效果的对象，其优点在于在层级划分上，依据行为学的研究结果，由表及里，由观念到行为直至结果的变化规律来划分层级，对培训效果评估进行了较为系统性、完整性的研究，具有较强的说服力。该模型包含四个层次，即反应层、学习层、行为层和结果层，其中反应层旨在评估学员对培训项目的满意程度；学习层旨在评估学员通过培训项目对知识和技能的学习掌握程度；行为层旨在评估学员对培训知识的运用程度；结果层旨在评估培训项目创造的效益。柯氏评估模型对于培训过程涉及很少，其评估是在培训完成后进行，评估结果只能对以后的培训产生影响，而对本次培训作用不大。
2.Cipp模型内涵
与Kirkpatrick的研究对象不同，DanielStufflebeam将培训项目本身作为一个对象进行分析。根据项目组织过程的规律，提出的关于培训效果评估的Cipp模型。Cipp由情境（Contextual）、投入（input）、过程（process）和成果（product）四部分组成。Cipp模型将评估活动介入到培训的整个过程，不仅对培训的必要性和可行性进行分析，还注重对培训过程进行监控，是贯穿整个培训过程的评估。
Cipp主要从了解相关环境、诊断特殊问题、分析培训需求、确定培训需求、鉴别培训机会、制定培训目标等方面进行“情境评估”，从收集培训资源信息、评估培训资源、确定如何有效使用现有资源才能达到培训目标、确定项目规划和设计的总体策略是否需要外部资源的协助等方面进行“投入评估”，通过“过程评估”为那些负责实际培训项目的组织者提供信息反馈，以便及时修正或改进培训项目的执行过程，通过“成果评估”对培训活动所达到的目标进行衡量和解释，其中既包括对所达到的预定目标的衡量和解释，也包括对所达到的非预定目标的衡量和解释。Cipp模型可以及时发现和总结本次培训的经验和不足，其反馈信息会对本次培训的后续项目产生积极影响，相对比较完善。
二、模型构建
目前，柯氏模型和Cipp模型在中国得到广泛的认可和应用。Cipp评估模型实质是针对整个培训项目的评估，而不仅仅是培训效果的评估，还用来指导培训的优化设计。而柯氏模型是培训效果评估中常使用的经典培训评估模型，主要侧重于对培训结果的评估，是Cipp模型结果层面的具体化。通过模型的综合应用可以权衡各模型的利弊，取长补短，从而保证实际模型的建立更加科学和合理。因此，我们考虑结合柯式和Cipp模型特点，兼顾目前健康教育人员的状况，从培训前、培训中和培训后三个阶段构建疾控系统健康教育人员专业化培训综合评估体系。
1.培训前评估
（1）目的：借鉴Cipp模型的“情景评估”和“投入评估”的内容，对培训的必要性和可行性进行评估。
（2）方法和内容
运用定性与定量相结合的方法进行培训需求分析，广泛收集与培训项目相关的背景资料，增强与学员之间的互动，深入分析不同岗位和级别学员的培训需求，确定阶段性、系统性的培训目标。
采用文献资料分析法、知情人访谈、头脑风暴法等方法，从单位的战略发展目标、专业发展前景、行业考核标准、岗位工作绩效等角度确定培训目标、需要配备的资源和适宜的培训策略等。采用问卷调查、理论考核、小组座谈、一对一访谈等方法了解学员在专业知识、技能、态度等方面的基础数据，从个人现有专业水平和职业发展规划的角度确定学员的培训需求。掌握的内容包括个人职称、学历、所学专业、工龄、健康教育工作年限等基本情况、健康教育相关知识，技能的掌握情况、对于健康教育培训相关态度状况以及他们希望接受的培训内容和方式等。
2.培训过程评估
（1）目的：借鉴Cipp模型的“过程评估”的内容，通过对培训学员和授课老师的调查，了解他们对培训的反应，将相关信息反馈到培训管理部门，督促其改进培训方式，提高培训效果。
（2）方法和内容
在阶段性或周期性的培训环节结束后，培训管理部门应及时了解培训进展情况、学员对于整个培训项目的感受和评价以及即时的考核情况，根据学员的意见、建议和考核结果，对后续培训项目进行修正，以不断完善和规范培训工作。该步骤的评价了解学员对于整个培训项目感受和评价以及具体知识技能的掌握情况，并可将在不同培训中反映的情况进行比较，实际上也就是在培训过程中进行柯式模型的反应层和学习层评估。
反应层的评估从学员和教师两个角度，从对培训项目的反应和对培训环境的反应两个方面来进行。对培训项目的反应包括学员对于培训项目设计、培训项目组织、培训师资、培训内容、培训方式以及培训效果等方面的评价，教师对于学员互动、现场组织等方面的评价。对培训环境的反应则包括学员对于培训的一些基础辅助条件如图书文献资料、计算机、上网、住宿、医疗保障、相关培训设备等和健康教育特定辅助条件如摄影、摄像机、图文制作工具等的感受和评价，教师对于资源配备等方面的评价。评价采用通过问卷调查和重点访谈等方式来进行，通过问卷调查来了解总体情况，对于问卷调查的结果所反映的重点问题进行重点访谈以找出潜在问题的原因。而学习层评估主要采取理论考核、实践操作如即兴演讲、知识竞赛、现场健康教育与健康促进方案设计等方式来检验学员对于健康教育知识和技能的掌握情况。
3.培训后评估
（1）目的：借鉴柯氏模型的评估内容，衡量培训结果，对培训是否达到预期目标进行评估。
（2）方法和内容
第一，反应层评估体系。一般在培训过程中或者在培训结束后进行，从对学员和教师两方面用来评估对参加培训的满意程度。
评价内容。从学员方面进行的反应层评价可细分为培训课程、培训讲师、培训环境和培训辅助等四个方面，培训课程评估指标主要针对与健康教育工作人员职业发展和工作实际的匹配程度、培训资料的实用和详实程度、对新知识、新技术和新思路的拓展等；培训讲师评估指标主要针对授课老师所具有的健康教育与健康促进理论知识和实践工作经验、语言表述的清晰程度、系统性、是否有独到的见解、与学员之间的互动、教学态度是否认真负责和教学方式是否新颖灵活等；培训环境评估指标主要针对培训现场的干净整洁、灯光明亮、温度适宜程度以及音响音量是否适中和是否有噪音影响等；培训辅助评估指标主要针对培训所在地的网络、住宿、就餐、交通、医疗和体育娱乐等基础设备设施方面以及健康教育特定辅助条件如电脑、投影仪、摄影机、摄像机、图文制作工具等的便捷性和可得性方面的感受和评价。
从教师方面进行的反应层评价可从教师对于学员参与状况、学员互动情况、课堂纪律、现场组织、教学资源配备等方面的进行。
评价方式。反应层评估采用的方法主要是在培训项目结束时，通过问卷调查和重点访谈等方式来从主观感受角度获得学员对于培训效果的反馈，从而落实培训项目的有效性这一层次的评估，对培训内容是否需要改进，培训方式是否需要转换，培训的教学进度是否需要调整等进行评价或者作为针对综合评估的参考，不能直接将此部分评价当作是系统评估的最后结果，因为学员后期可能会受到所学内容对于实际工作帮助程度等方面的影响而改变对此的主观感受。此外，还可对培训过程中与培训结束时对培训项目主观感受和评价问卷调查数据进行对比分析，了解对培训项目进行修正以后学员对整个培训项目主观感受和评价的变化。
第二，学习层评估体系。一般在培训过程中或者在培训结束后进行，测定学员通过培训所得知识、能力、技能、态度的提高程度。
学习层的评估应将理论考试和实践操作相结合，从知识、能力和态度三方面，采用笔试、实操、面谈和观察法四种方式进行。通过笔试测验学员对健康教育与健康促进相关知识的掌握程度、健康教育方案设计、健康教育科研论文撰写等能力，通过面谈法和实践操练来测验学员科普演讲技巧、健康教育材料设计及制作水平、人际传播技巧等，同时观察法掌握对学员在课堂提问、情景模拟、典型案例研讨和角色扮演中的表现等反应教学活动参与程度的内容，并对培训前后学员相关情况数据进行对比分析以检验学习效果。
第三，行为层评估体系。一般在培训结束后一段时间进行，如3至6个月进行，用来考察学员将知识运用到实际工作中的能力。
行为层评估细分为培训前行为评估和培训后行为评估两个方面，采用个人访谈和问卷调查的方式了解该学员包括接受培训前、后的学员的工作态度、健康教育与健康促进理论知识的掌握程度以及相关技能的熟练程度和水平等。从学员自身以及其领导、同事、下级或其他相关人如特定健康教育场所包括社区、学校、医院、企业等的人员角度了解该学员在培训前后的行为是否发生了变化，是否将通过培训所学到的知识应用于实际工作中并取得较好的效果。该层次的评估是最重要的评价指标，既包括学员自己的主观感受和自我评价，又涵盖了与其相关联的所有工作上有来往的人员对其在培训前后行为所发生变化的感知。通过行为层评估可查找往期培训中存在的不足或识别新的培训需求。
第四，结果层评估体系。一般在培训结束后较长一段时间进行，如6个月或更长时间以后进行，用以评估培训获得的收获，主要指的是通过培训所产生的经济效益。
结果层评估采用采用电话回访、跟踪工作绩效及他人评价等方式，可从健康教育工作人员个人和目标人群两个层面进行。个人层面的评估指标主要针对该学员的工作效率、业务技能、职务晋升状况和薪酬等方面评价，而对目标人群层面的评估指标主要包括目标人群健康知识知晓率、态度持有率、行为形成率、疾病发病率、患病率以及目标人群生命质量指标等的提升和改善程度。
培训效果评估是培训过程中最重要的环节，是培训执行情况的反馈和培训计划的调节器，同时也是强化培训效果，检验学员知识是否更新的有力工具；更好地了解培训是否转化为现实的生产力，是做好整个培训工作的重要保障。目前针对健康教育人员的培训效果评价的相关研究多进行第一、二层次的评估，采用的方法主要是问卷和笔试，结果相对比较片面。在实际工作中较少开展第三层次的评估和第四层次的评估，即没有对人员培训后在工作岗位上行为的改变和对单位绩效带来的变化进行跟踪。而本文借鉴柯氏四级评估模型和Cipp模型用以构建科学、完善、综合的健康教育人员专业化培训效果评估模型，各公共卫生机构在对健康教育人员进行培训效果评价时可根据自己的实际条件，对培训工作有针对性地分层次进行评估，从而建立起科学、有效的培训策略体系。
参考文献：
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健康教育的评估内容篇2
一、课题研究背景
从宏观的角度上来看，学生心理健康教育的督导评估体制是运用科学的方式与方法来收集学校开展学生心理健康教育工作的一些客观性的资料，充分了解完成的状况，并对其中的效果与其存在的问题进行评估。目前，我国各中小学在心理健康方面教育工作的开展水平层次有着较大的差异性，其中心理健康教育督导评测体系受到了中小学校非常广泛的关注，每一年都保证了较为固定的经费投入，并且还在不断增长，学校还需要设有心理咨询室以及心理访谈室，具备一支专业和兼职相结合的稳定性师资队伍。通过这些方面的条件可以保证学校在选修课和讲座方面的开设，极大的推动心理健康知识的传播，以及对学生心理方面问题实施科学的判断和合理的疏导，以此来促进学生心理健康的发展水平。从当前的中小学发展态势来看，对学生心理健康的教育还是没有受到学校的充分重视，其中的每一个环节都需要进行更深层次的提升。
二、学校对学生心理健康教育的督导评估指标体系的建立
学生心理健康教育的督导评估指标体系内容需要运用系统化与细节化的方式来具体呈现。所以说，建立操作性较强的价值评估体系是当前学校在学生心理健康教育评估工作中非常重要的内容。研究运用综合法和因素分解相互结合的方式来提取相应的指标体系，运用综合的方式来对指标实施初选，也就是在国内外已有的成果之上，对当前存在的各种指标群体依照相应的标准来进行类聚，在已经拟定完成的指标体系基础之上来做出更进一步的归类与调整，使其成为条理化之后又形成的一套全新的指标体系。与此同时，采取因素分解的方式，在不断的探究过程中获得丰富的资料，在实施专家访谈的基础之上，在开展心理健康教育工作效果良好的学校，实际教育工作的结构实施逐层分解，并且还要结合对应教育部门的实际统计资料，将分解出来的重点因素当成评价的指标。
三、指标权重和评测体系的确立
健康教育的评估内容篇3
【关键词】中小学心理健康教育评估标准工作成效评估
一、各省市心理健康教育评估标准的比较
中小学心理健康教育评价是人们按照一定社会的性质、教育方针和教育政策所确立的教育目标，对所实施的各种教育活动的效果及学生学习质量和发展水平进行科学的判定。为全面推行素质教育的开展，各省市响应上级号召，开展中小学心理健康教育，并制定了中小学生心理健康教育评估标准。本研究针对国内12个省市的中小学生心理健康教育评估标准，从中小学心理健康教育的机构设置、师资队伍建设、工作开展状况、工作成效评估四个方面入手，进一步对这四个标准细化，如机构设置又细化为：领导重视、有工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五个指标，按各指标完善程度分别记分，具体方法为：在各省市中小学心理健康教育评价标准中若无某项指标就记为0分，若有某项指标则按标准中提到过、标准要求一般、标准要求较完善、标准要求完善分别记分为1分、2分、3分、4分。
1.中小学心理健康教育机构设置的比较
中小学心理健康教育机构设置包括领导重视、工作计划、设心理咨询室、有基本设备、专项经费五项指标，根据各省市的资料对其进行评分，评分结果如表1所示。各省市在心理健康教育机构设置方面存在不同程度的差别，上海、浙江等地比河南、陕西、吉林对“机构设置”这一标准的要求要高；各省市心理健康教育都引起了学校领导的重视，12个省市中除河南和南京外都将有心理将康教育计划作为机构设置中的一项指标。在上海学校有明确的心理健康教育计划，并纳入了学校总体规划。在心理咨询室建设这一指标中，上海、南京、大连、浙江提出了明确规定，要求有专用电脑、办公桌、电话、收音机等，还需配有图书、各类心理量表等。而北京、武汉、河南、陕西则未将心理咨询室建设作为一项评估指标，；此外，上海明确规定“学校财政预算中又有满足工作需要的专项经费，且确保经费到位。”而在南京、大连、吉林的中小学心理健康教育评价标准中并未将“专项经费”作为一项评价指标。
2.中小学心理健康教育师资队伍建设的比较
中小学心理健康教育师资队伍建设包括有专兼职教师、对专兼职教师的培训、对全体教师的培训、团队干部培训四项指标。如表2所示：上海、广东、北京、南京在师资队伍建设这一标准中的得分要求比其他地区高，其中广东省将取得心理健康教育教师的资格分为三个等级，要求各镇以上学校有“a级证书”教师一名以上，中小学以上学校至少每校有“b级证书”教师2人；60%以上中小学有“c级证书”教师3—5人，校长、主任、团队干部基本上都参加过培训；在有专兼职教师这一指标中河南、陕西的中小学心理健康教育评估标准中只提到要有专兼职教师，但没有人数限制，其他10个地区都对专兼职教师的人数有各自的限制；武汉、大连未将对专兼职教师的培训作为一项评价指标；此外，在全体教师的培训这一标准中上海、北京、天津等地每年都举行1—2次对全体教师的心理健康教育讲座，在教师团队化建设方面，南京要求建立一支以思想政治课教师、班主任和团、共青团、少先队干部为主体，专兼职心理辅导教师为骨干的心理健康教育教师团队；而天津、陕西、重庆、浙江的教师团队中主要是专兼职教师和班主任。
3.中小学心理健康教育工作开展状况比较
中小学心理健康教育工作开展包括课程保证、心理健康教育宣传活动、咨询室定期开放、各学科教学中渗透心理健康教育的情况、对家长和学生的讲座情况、有无研究课题、家校之间的沟通情况、心理档案的建立情况八项指标。如表3所示：浙江、广东、北京、南京在中小学心理健康教育工作开展状况这一标准中得分较高。浙江省除要求学校更具专项计划开设心理辅导课，每班每学期不少于5节外，还对心理辅导课的内容作了校本课程的要求；北京、上海等地则只要求每班每学期不少于5节的课程，天津和吉林则未将这一指标纳入评估体系之中；在心理健康教育宣传活动中，上海、南京开展了多渠道、多形式、多媒介的宣传活动，并设有学生心理健康教育的社团组织，开展多种形式、内容丰富的活动。在上海、广东学校还开办了心理健康教育网，并有心理健康教育专业人进行网络咨询及维护更新。
4.中小学心理健康教育工作成效比较
心理健康教育工作成效评估包括有定期的工作总结、学生对心理健康教育工作的评价、学校有无心理健康教育的咨询记录、是否重视校园心育氛围、是否重视教学的实效性、心理健康教育是否取得一定社会影响并为其他学校提供示范作用。如表4所示：各省市对心理健康教育工作所取得成效的评估都不够重视，天津、重庆、河南、陕西在中小学心理健康教育工作成效评估标准中提出重视校园心育氛围；重庆、武汉提出心理健康教育教学要有实效性。除此以外，各省市对心理健康教育工作总结、学生对心理健康教育的评价、有咨询记录、校园心理健康教育氛围、教学实效性、产生社会影响并为他校提供示范作用这几项标准都没做出要求。
二、从评估中体现的评价机制存在的问题
1.评价标准差别大
从地域上看，各地区的中小学心理健康教育的普及情况各有不同，评价标准也因地而异。中小学健康教育工作开展得比较好的地区都分布在省会城市和东部沿海地区，在城镇农村等西部偏远地区，心理健康教育工作开展的极为缓慢。
2.教师队伍的评价标准仍需完善各地并没有对学校交流学习提出明确的指向性引导，对教师的进修和培训的具体要求也依然未作说明。中小学校心理健康教师在学校中人员较少，充当着孤家寡人的角色，且心理健康教师本身就比其他教师相比要面临更多的烦恼，解决更多矛盾，更容易有职业枯竭感。除了心理教师自身要积极的自我调节外，学校对于心理教师的保护就显得非常必要。
3.中小学心理健康教育评价缺乏全面性
中小学心理健康教育评价机制由心理健康教育机构设置、心理健康教育师资队伍建设、心理健康教育工作开展情况和心理健康教育工作成效评估四项构成，相对于“心理健康教育工作成效评估”这一指标，前三项指标受到了各省市的重视，但各标准中的具体评估指标还存在差异，如附表1所示，在心理健康教育机构设置中的专项经费和从事心理健康教育所需基本设备这两项指标中，各省市存在差异。
健康教育的评估内容篇4
论文关健词:农业大学体育;教学质量;评佑依据;评枯标准;
学校体育课堂教学质量评估工作历来被各级行政主管部门所重视，也是专家、学者们研究的热点。因为它不仅关系到我国各级学校体育教学质量的提高，广大青年体质的增强，终身体育习惯的养成，教师(尤其是青年教师)教学技艺和综合素质的提高，而且有利于各级行政领导科学决策、管理，从而使学校体育教育改革不断向纵深发展。但是，不同的历史时期，人们对体育有着不同的需求，而学校体育的教育目标也会随之改变，学校体育的教学模式、要求也会有所不同，学校教育管理的不断规范化、科学化，也要求我们对我国学校体育课堂教学质量评估的内容和量化标准不断加以研究。农业大学是专业性很强的学校，为了使学生进一步适应专业培养目标的要求，适应21世纪人才培养质量的需要，应从体育课堂教学质量评估的依据人手，制定出质量评估的科学合理的量化标准。
一、体育课堂教学质，评估依据
1.坚持以未来社会发展为前提，以知识分子的健康保健实际藕要为中心的指导思想
现代科学革命正不断地促使科学、技术和生产的一体化，使生产方式朝着电气化、智能化的方向发展，人们的体力劳动越来越多地被现代化的技术装备所代替，尤其是计算机的广泛运用，人的脑力劳动时间增加，肢体活动减少，造成劳动者肌肉萎缩、肌力衰退、新陈代谢降低等现代文明病。另外，城市人口的膨胀，环境的日益恶化，生态平衡失调，加之社会竞争加剧，生活节奏加快.精神压力加大，导致冠心病、高血压、神经衰弱等疾病的发病率明显增高，严重地威胁着人类的健康。科学的体育运动是预防现代文明病的有效的途径。21世纪，农业大学体育课堂教学应当从现代社会发展和人类正常生命活动的需要加以研究和设计，以保证农业大学学生素质的全面提高。
据调查，我国知识分子的平均寿命低于正常人口平均寿命大约20岁左右。许多中年科学家、教授的运动保健知识十分贫乏，据统计，在坚持体育锻炼的知识分子中，病后开始体育活动的约占50。他们锻炼的动机是为了治疗疾病，恢复健康，而不是预防疾病，维护健康。由此可见，当前我国知识分子，特别是中高级知识分子身体健康状况令人担忧，他们的身体保健意识远不适应增进健康的需要;他们呼唤着掌握更多、更系统的科学保健知识。这里所说的知识分子的前身，无一不是学校的学生。因此，如何在提高体育课堂教学质量，满足农业高校不同专业需求的同时，激发学生参与的兴趣和增强其体育保健的意识，从而达到体育科学保健的最终目的是我们为之努力奋斗的永恒主题。
2.体现身心全面发展的观点
现代学校体育教育已由原来的单纯生物体育逐渐向身心全面发展观转变，学校体育已成为学生身心健康、全面发展的重要手段和途径。在课堂教学评估中，首先要看教学内容的搭配、教学方法的设计是否满足了不同技术水平、不同身体素质、不同兴趣爱好学生的体育需求。以真正达到竞技项目教材化、教学内容游戏化、教学方法趣味化，练习手段处方化的教学模式，构成课堂教学活动动态递进的有序系统，并使学生领悟体育的真正价值，从而培养学生的体育意识和体育兴趣。另外，任课教师是否注重将理论与实践有机地结合，把增强学生体质和技术、技能的教学转化为培养学生身心健康、全面发展的有效过程，使学生在新鲜别致的感觉中体验体育教学的无穷乐趣。
3.体现贯彻以体育教育科学本身的价值为重点，确立体育课堂教学目标
21世纪的高校体育教育，是以培养现代人为出发点来确定课程内容的价值体系的。因此，体育课堂教学就尽可能从体育运动的社会价值和作用方面加以考虑，挖掘体育教育学科中最能促进现代大学生身体发展、增进健康，全面提高人的综合素质的科学理论和运动技能，采用最适合人类生存和自救的运动实践内容，采用合理可行的教学方式，让所有夭学生都学会自保自健、自娱自乐、自测自评的科学运动保健手段和方法，使农业大学体育教育真正为社会主义的物质文明和精神文明建设服务。
4.体育课堂教学要体现多学科渗透
体育是一门由多学科组成的交叉学科。在课堂教学中，教师是否重视运用教育学、心理学、人类学、美学、生物学、哲学、史学等多学科理论来研究体育教育规律，并将多学科理论有机地转化为可以操作的形式和内容来指导教学实践，这已成为现代学校体育课堂教学质量评估重要内容。同时，课堂教学中，教师应具备利用本学科前沿的最新成果，指导、解决教学中现实问题的能力，形成多学科相互渗透的我国农业大学体育教育的理论体系和实践内容，改变体育教师仅凭技术、凭经验教学的局面。
二、体育课堂教学质量评估量表
健康教育的评估内容篇5
[关键词]健康评估；教学改革；核心课程；转型
[中图分类号]G642.0[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2016）12-0154-02
目前，我国已建成了世界上最大范围的高等教育讲授体系，进入高等教育的普通化培养阶段，但人才培养形式和培养结构大体上仍然难以顺应经济的转型、改进驱动和产业进级的需求。高等教育的结构性矛盾接连存在，同结构化、同质化生长的方向很严重，成为制约我国教育现代化的突出因素。[1]本文以地方普通本科高校为钻研重点，领导部分有意愿的以及有条件的本科高校向技术应用型高等院校转型发展。这是实现创新驱动发展、顺应经济社会发展基本前提，同时也能推进社会管理方面的创新，新型城镇化建设以及产业升级等，能够实现更大的教育价值，为学者铸就一个重大改革，从而更快速地调整高等教育结构以及完善现代职业教育体系。[2]
一、健康评估核心课程教学改革背景
按照河南省教育厅《关于做好本科学校转型发展试点工作的通知》（教发规[2014]895号）的要求和观点，为全面鼓动我院整体转型发展的工作，不断提升教育质量及服务地方经济社会发展的能力和水平，可结合我院转型发展工作实际，推进健康评估核心课程教学改革。[3]健康评估是进行整体护理的一个关键所在，它不仅是实施护理过程中的第一部分，也是针对护理全过程的一个出发点。健康评估是本科班护理专业四年制的二年级学生一门专业平台必修课，它是从护理研究和诊断的角度，对患者的心理、生理和社会适应方面，所反馈出的临床思维方法、基本理论和基本技能。此外，健康评估是一个非常实用的学科，为了达到教学目标，一般采用结合实践和理论教学方法为一体，总课时是64个学时，48个理论学时，讲解的是体征与症状等理论知识；实践课16学时，讲解的是身体的评估技能。总体分析，身体评估技能部分常常会占用大部分学时，课堂上所安排的教学时间过于紧凑，学生普遍反映其具有学习内容繁多、重点不突出、难以记忆等问题。
随着医疗理念和现代护理模式的应用和培训模式的推广，护理程序所指向的系统化整体护理模式是护理工作的主要形式。作为护理程序的第一个部分，健康评估是指护士采取对所服务对象的心理、身体、社会角色等方面经过全方位的、有计划的收集和整理出相关资料，从而找出护理对象护理方面的诊断结果及健康方面的问题，以便确立下一步目标，以及为制订下一步护理措施提供相关依据。[5]从护士第一次接触服务对象，直到其全面康复的整个护理过程，评估贯穿其中，这个过程需要的知识和技能必须通过健康评估这个课程进行传教。在不断进行的课程改革和建设过程中，教研室形成了一支以中青年教师为主的，具较强改革意识和创新精神，业务能力强的师资队伍。健康评估在改革教学方法、教材、教学研究、探索、教学模式等诸多方面的成绩很显著。2012年，健康评估被确定为学校核心课程。
二、课程改革思路
（一）优化课程设置，强化新的教学理念
本次课程改革应依照护理专业人才培养目标，根据所指定的课程标准，确立健康评估课程在该专业的中心骨作用，强调创新与个人素质的作用，及以学生为重的教学模式，所学理论与付诸实践并重，教学内容要突出“够用”和“实用”的特点。一方面，学生不仅可以通过学习健康评估，掌握必要的理论知识和技能，并且通过关注健康评估相关领域的新进展，在身心方面掌握最新健康资料，另一方面也培养了他们观察、分析和解决问题的能力。为了保证课程教学的有效性、先进性和实用性，要将健康评估课程中融入该学科发展的前沿内容。
（二）因材施教
这种方法要求教师不仅要细心备课，还要提前了解学生信息，熟悉他们以往的认知结构和个人爱好，从而在教学过程中依据每个学生的不同点，在已有的知识体系和学术积累上，结合理论联系实际，满足每个学生的学习兴趣。然而，由于学生刚入学，逻辑思维能力较弱，教师应多利用平时教学时间，对学生多进行思维能力的训练，采用启发式教学法，让学生在思考中学习而不是一味地灌输知识。
（三）探索强化培养能力的多种教学方式
过去单一的理论加实训教学已经不能适应教学需要，急需改革教学方法。理论授课之余应科学安排实践教学活动，通过使用角色扮演、边说边练、现场教学等教学方法和手段，通过将抽象的、难以理解的知识经过形象化设计，使得这些知识便于学生识记。合理的教学方法在学习健康评估相关技能时至关重要，教、学和做要一体化，要多加利用先进的科学仪器设备，如多媒体和实践教学设备等，然后教师通过边讲解边示范的方式传递新知识，学生则通过边学边练的方式来进一步强化。总体而言，这种教学模式，不仅能让学生牢固的掌握各个理论知识点和实践技能，而且能使其留下直观深刻的印象。所以，教学应该采取变以师为主导为以学生为主体的方式，并结合运用行动导向法实施教学过程。相关方法还有角色扮演法、情境教育法、病例分析法、任务教育法等。这些灵活多样的教学方法让学生变客体为主体，大大提高了学生的学习兴趣和积极性，也充分发挥了每位学生的主观能动性。
（四）建立促进学生全面发展的评价体系
课程考核政策的相关改革应以课程确立的教学目标为依据。通过结合每门课程的性质及其特点，采用以任务驱动为基础的考核模式，强调职业道德建设的重要性，针对体育高职学生的学习特点设置相应的教学体系，加强教学质量的监控。为了便于客观并全方位地反映教师课堂教学效果，可以采用阶段和终结性相结合的综合考核方式，以及理论和实践相结合的综合考核方式。这种考核方式不仅较直观地反映每个学生的学习状况，而且主讲教师还可以针对实际教学效果进行自我检验，从而对教师授课后的反思、总结工作提供便利，便于改进教学。
三、课程改革采取的主要措施和方法
按照教学岗位和学生学习情境的构思，并且依照临床护理相关工作健康评估的所有内容和护理查房内容，来相应地对教学内容实施优化整合，以利于学生对课本知识结构的整体把握。预实施的具体改革内容包括：1.长期以来，健康评估教学方法往往受到临床医学传统诊断学的影响，使得护理专业往往缺乏其专业特点和专业针对性，而是简单地变成诊断学的缩略版。因而在我院健康评估课程设置中，查体部分的课时分配过多，占到本课程总课时的近三分之一。但在实际临床工作中，病人每日查房中的查体工作主要由其主治医师完成，故本项目课程改革计划适当减少查体部分学时，转移部分课时用于补充课堂讨论、情景扮演等教学方法改革措施对于课时的需求。2.目前健康评估课程内容安排中，对于心电图部分内容的课时安排过少，教师对于此部分知识进行压缩讲授，造成学生整体对于心电图知识的掌握程度较浅。而在临床实际应用中，心电图知识是护士进行心电监护的重要基础。本项目课程改革计划增加心电图部分的授课时数，并在授课中采用多途径教学方法。3.突出、强调预见性症状的重要性，培养护护士生独立辨识、预见临床症状的专业素养，如在授课过程中通过多种途径强化学生对于肺性脑病、肝性脑病、脑血管疾病、酮症酸中毒等临床疾病先兆症状的辨识和处理能力。
四、结论
通过对该核心课程进行改革并实施，我院护理专业建立了一整套科学、完善的系统化健康教育改革措施，包含教学内容改革措施、教学方法改革措施及考核方式改革措施。其中，教学方法改革将形成高度符合护理专业特色及护理专业培养目标的教学方法体系，并建立健康评估教学资源库（含丰富的教学课件、授课录像、电子教材、作业习题、师生互动、视频）；考核方式改革将提交一套多元化健康评估课程考核方案，形成一系列研究成果，并通过课题进展过程中的经验积累，充分调动学生学习的积极性，有效促进学生的学习态度的形成、学习习惯的养成、学习方法的改变，提高学生学习自觉性、临床操作技能和沟通能力等。发展学生多方面的潜能，促进其形成初步健康评估的思维方式，对提高学生的综合素质和应用实践能力具有重要意义，而且对学生的后继发展起到一定的推动作用。
[参考文献]
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[3]唐景莉.医改协同培养临床医师[J].中国高等教育，2014（23）：4-6.
健康教育的评估内容篇6
关键词：大学生；心理健康教育；课程教学改革
中图分类号：G640文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）15-0270-02
加强和改进大学生心理健康教育是新形势下贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，促进大学生健康成长、培养造就拔尖创新人才的重要途径；是全面贯彻党的教育方针、建设人力资源强国的重要举措；是推动高等教育改革、加强和改进大学生思想政治教育的重要任务。
随着社会飞速的发展，大学生数量逐年增多，因而他们面临的压力也逐渐增大，包括学习、生活、人际交往、升学、就业等等，大学生中心理不适现象日趋增多，如不能得到及时的疏导和缓解，常引起激烈的心理矛盾冲突。因而，进一步加强和改进大学生的心理健康教育，提升在校大学生的心理素质已成为高校心理健康教育工作的重中之重。将《大学生心理健康教育》课程作为大学生心理教育的主渠道，充分发挥心理健康教育教研室的指导作用，积极推进心理健康教育课程与教学研讨工作。充分利用第二课堂，丰富教学手段，不断提高教学效果。建立心理教育课程群，积极运用信息化手段开展网络培训、远程教学、短信督导、在线研讨等形式的教学活动，扩大心理健康教育的辐射范围，使心理健康教育成为超越时空界限的“大教室”。适应时代的发展与学生心理成长的需要，不断完善心理健康教育内容，增加挫折教育、生命教育、感恩教育等教育内容。
一、加强高校心理健康教育课程体系建设
目前我国大学生心理状况总体是良好的，但由于学习、就业、经济等方面的压力，部分学生出现不同程度的心理问题，个别学生甚至出现心理危机事件，引起社会的关注。高校心理健康教育工作的现状还不能满足广大学生日益增长的实际需求。加强和改进大学生心理健康教育，已成为当前必须引起高度重视、亟须做好的一项重要工作[1]。
（一）建立合理的课程目标
通过课堂教学，使学生了解心理学的有关理论和基本概念，明确心理健康的标准及意义，了解大学阶段人的心理发展特征及异常表现，掌握自我调适的基本知识；使学生掌握自我探索技能，心理调适技能及心理发展技能；使学生树立心理健康发展的自主意识，了解自身的心理特点和性格特征，能够对自己的身体条件、心理状况、行为能力等进行客观评价，正确认识自己、接纳自己，在遇到心理问题时能够进行自我调适或寻求帮助，积极探索适合自己并适应社会的生活状态。
（二）课程设计原则
目前大部分高校把大学生心理健康教育课程纳入教学计划和培养方案。作为当代大学生必修的公共基础课，其开设目的是为了保证大学生心理健康发展，提高大学生的心理素质，培养大学生的健康人格，以应对人生中的种种挑战[2]。大学生心理健康课程设计要遵循以下具体的设计要求：紧扣心理教育目标，结合学生实际，确立本学期心理教育的主题方向和单元题目。根据学生的年龄特点和发展状况，确定每个单元课程的具体内容和课程目标，并选择适当的教学方法。在确定各单元的教学目标时，一定要明确和具体，不能笼统，泛泛而谈，要有可操作性。在教育形式和方法的选择上，要注意年龄特点。教学过程的各个步骤，都要以课程的教学目标为主线，不能偏离方向，同时要注意各环节内容的衔接和过渡。教学准备要充分，要考虑好教学场地，准备好所需的教具和有关材料。
（三）课程内容要与大学生活紧密结合
课程内容的选取是落实课程目标、实现教学目的、提高教学质量的核心与基础。调查表明，大学生对教学内容的需求因人而异，各有侧重，在教学内容选取上应注重共性与个性的统一；情绪管理、人际关系、自我认识、压力应对是目前大学生最需要的教学内容，也是心理健康教育课程必须教授的重点内容之一[3]。
二、改进传统的心理健康教学组织形式
传统的心理健康教学多以教师主导、学生被动接受为主，师生之间互动较少，随着高校心理健康教育的深入开展，如何调动学生参与课堂活动的积极性，促进师生参与体验，发挥学生的主体作用，成为高校心理健康课教学改革的当务之急。
（一）弘扬学生主体性
大学生心理健康教育课程要充分发挥师生在教学中的主动性和创造性。教师要尊重学生的主体性，充分调动学生参与的积极性，开展课堂互动活动，让学生从“满堂灌”、“填鸭式”的教学中“解放”出来，让学生在主体性、参与性的教学中习得知识，构建积极的心理，促进积极人格的生成，切实提高学生心理素质[4]。
（二）将团体心理辅导运用到课堂教学中
建立和完善课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的多层次、多方位的大学生心理健康教育教学形式。心理健康教育应充分利用课余时间，让学生投身于各类活动之中，使他们在活动中体验，在体验中成长，提高大学生的心理素质。目前，大部分高校特别重视课外教育与大学生自助体系的结合，多采用建立心理健康教育宣传阵地、印制心理健康教育宣传资料、举办心理健康教育宣传活动、指导大学生成立心理社团组织、建立学生心理热线电话和心理咨询信箱、开通网上心理咨询等形式，提高和增强了大学生心理健康教育的实效性，丰富了大学生心理健康教育的教学形式。加强心理健康知识宣传与普及。设立班级心理委员，并建立学生朋辈辅导中心。通过校园广播、校刊、校报、橱窗、板报等宣传媒体，开展心理健康教育宣传活动，为同学们丰富心理健康知识提供了平台。组织并引导学生参加丰富多彩、形式多样的文体活动和社会实践，营造积极、健康、高雅的氛围，陶冶学生高尚的情操，增强学生相互关怀与支持的意识，引导学生保持健康向上的心理状态。
根据大学生心理发展特点，在不同年级学生中开展不同层次的团体心理辅导活动、沙龙活动、心理剧等丰富多彩的活动，针对不同的学生群体，开展不同主题的心理素质拓展训练活动。如：在新生班级开展促进彼此相互认识、相互沟通、信任以及增强凝聚力为主题的团体辅导活动，以带动各新生班级朝积极健康方向发展；在大二、大三年级的学生中开展以人际关系、恋爱、自我意识、情绪管理为主题的团体辅导；在毕业生班级开展以规划未来和感恩为主题的团体辅导活动。
通过多种形式的心理咨询与辅导，帮助学生树立心理健康意识，优化心理品质，提高心理素质，增强心理调适能力和社会生活的适应能力，预防和缓解心理问题，同时有针对性地对需要帮助的学生（如环境适应不良、自我管理困惑、人际交往障碍、交友恋爱挫折、考试紧张焦虑、求职择业矛盾、人格发展缺陷、情绪调节失衡、生命意识缺失等）提供及时有效的心理咨询与辅导。大力开展有益于促进学生心理健康的第二课堂活动，通过举办心理剧场、心理沙龙、团体训练等生动活泼、丰富多彩的校园文化活动，强化学生的自觉参与意识，加深学生对心理知识的理解，提升学生心理素质。举办“心理健康教育活动月”，开展形式多样、为期一个月的心理健康教育活动，发挥高校的引领作用。
（三）运用心理体验式教学，创设丰富的教学情境
在教育教学方法上要积极探索和创新，力求贴近学生，尊重学生的主体性，充分调动学生参与的积极性。采用理论与体验教学相结合、讲授与训练相结合的教学方法，使同学们在学习心理知识的同时，掌握心理技巧和手段，疏解心理压力，体会到放松和愉悦；还可以利用现有社会资源，聘请权威专家，举办有关心理知识的专题讲座，利用这些补充教学形式开拓学生的视野，丰富教学手段。
三、改革现有的学习评价方式
目前，高校《大学生心理健康教育》课程的考核方式大多采用总结性评价，也就是期末考核的形式。这种单一的评价方式对学生学习效果的检验不够精准，对大学生心理素质提高水平的考核也不显著。大学生心理健康教育课重在学生的体验感悟和成长，重视学生从课堂知识中的所得、所悟、所感。因此，课程教学评估内容应更加丰富和具体，评估应更加细化，主要包括学生对知识的理解和掌握程度，以及学生心理调适能力的提高等方面，以学生解决实际问题的能力为评估重点。大学生心理健康教育课程不仅要求学生要掌握心理学的理论方法，更要求学生掌握基本的心理调适技能，在今后面对生活压力、工作压力、情感危机等事件时能更好地处理和调适，有效缓解不良情绪，避免不良情绪对自身以及他人造成不必要的影响和伤害。因而，我们在考察教学效果时更应注重学生的实际操作能力，获得心理技能的水平，所以对这门课的评价应从原来单一测评教学结果的课程化考试，逐步转向教学全过程中学生的参与评价。评价既要起到检验教学效果的作用，又要对学生心理健康发展起到良好的导向作用。课堂教学效果可以采用量表评估、过程评估和追踪评估相结合的方式，让学生填写自评问卷，使用自评和他评、定量与定性评估等评估手段对课程效果进行评估，让学生对自己的课堂表现以及教师授课情况进行评估，对自己习得心理知识的水平和程度进行自我评估，并且对教师的授课水平进行量化评估，提出合理有效的教学意见和建议，为今后的教学提供参考和帮助。学生真正的心理反应和成长才是教学效果最真实的评价，也符合我们开设心理健康教育课的初衷[5]。
参考文献：
[1]黑龙江省教育厅.关于印发《关于进一步加强和改进全省普通高等学校学生心理健康教育工作的意见》的通知（黑高工委联字[2012]37号）[Z].2012-12-03.
[2]马桂兰.大学生心理健康教育课堂教学模式改革[J].教育与职业，2012，6（17）.
[3]刘海燕，宁淑芬.大学生心理健康教育课程教学需求的调查与思考[J].思想政治教育研究，2010，（9）.
健康教育的评估内容篇7
[中图分类号]R169.1[文献标识码]a[文章编号]1005-0515(2010)-8-177-01
《健康评估》是护理学专业的一门联系护理学基础课程和临床课程的桥梁课程。是护士运用护理基本理论、基本知识、基本技能对个体、家庭、社区现存的或潜在的健康问题或生命过程的反应进行判断的一门学科,是顺应生物医学模式向生物-心理-社会医学模式转变,适应健康观念、现代护理模式转变而设置的一门新课程。
为了充分贯彻和全面落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》文件,深入探索并完善将职业岗位要求和护理专业人才培养方案有机结合的途径和方式,实现培养高素质高技能人才的目标,我院组织了卫生行业专家、临床护理专家和学校临床护理专业的教师共同参与《健康评估》课程标准的研制,使《健康评估》的教学内容与教学模式不再与临床医学专业的诊断学盲目一致,能在教学中突出高职护理专业的课程特点。下面简单谈谈我院《健康评估》课程标准研制的过程。
1明确课程标准制定原则
1.1以综合素质为基础,以就业为导向,构建以能力培养为本位的课程标准。坚持育人为本,德育为先,注重法制教育和职业道德教育,培养学生的诚信品质、敬业精神、团结协作精神、责任意识;培养学生的社会适应能力、学习能力、实践能力、创造能力、就业能力。
1.2适应行业技术发展,体现教学内容的先进性和前瞻性。关注本专业最新技术动态,结合职业资格标准,及时将新知识、新技术引入到教学中;要按照“新、活、实”的要求精选教学内容。
1.3以学生为主体,体现教学组织的科学性和灵活性。充分考虑学生的认知水平和已有知识、技能、经验和兴趣,以护理工作任务设计教学活动,让学生在学中做,做中学,学做合一。
1.4与卫生行业相融合,创新教学模式,改革教学方法与手段。以教师“如何教”与学生“如何学”为重点,改革教学方法与手段。坚持三条原则:“创新性”、“技术示范性”、“灵活多样性”。
1.5更新教学质量评价标准。引入行业评价机制,将过程控制与目标控制有机地结合起来。根据行业和社会的实际情况,实施相应的“双证书”(即毕业证书与职业资格证书)制度。
2成立研制小组
由卫生行业专家(湖北省知名护理学专家)、临床护理专家(湖北省各大医院护理部主任、科护士长)和学校临床护理专业的教师组成课程标准研制小组。
3开展行业职业能力调研,确定《健康评估》课程改革思路
3.1调研基本思路为了使《健康评估》课程开发的目标凸现职业教育的针对性、职业性和先进性,与用人单位需求实现“零距离”对接,本次调研通过紧紧依靠行业、医院,深入与护理协会、医院等单位沟通,从而能从宏观上把握行业、用人单位对护理人才在健康评估知识、技能、素质等方面要求的现状,在此基础上确定《健康评估》课程开发的思路、培养目标及教学方法等,提出《健康评估》课程改革思路。
3.2主要调研内容包括医院一线护理人员的学历要求、高职护理专业开设健康评估课程的必要性、高职护理专业学生应掌握健康评估的职业能力及最重要的护理评估技能的要求、健康评估课程在校期间哪些技能应在学校开展实训教学、教学所需要的实训条件、任课教师的业务素质、临床护士的职业素质等七个方面。
3.3调研方法调研范围:武汉市各级医院、孝感市各级医院、部分省外医院等。调研对象:临床一线护士、护士长、护理部主任等。
4进行职业能力分析总结,设计符合高职护理专业特点的课程标准
4.1进行职业能力分析总结通过对收回的有效问卷的总结分析,绝大多数临床护士认为《健康评估》是护理专业的一门重点核心课程,该课程主要任务是培养高职护生对被评估者进行快速而准确的护理评估能力,以达到正确提出护理诊断,为制定护理计划、实施护理措施做好准备。《健康评估》的主要工作包括健康史采集、身体评估、心电图检查、实验室检查、影像学检查和护理文件书写六个部分,各工作任务对应的职业能力见表1。
表1健康评估职业能力调查结果
4.2设计有高职特色的课程标准在职业能力分析总结的基础上,我们从课程定位、课程设计思路、课程目标、职业能力与课程内容标准、教学组织、教学方法与手段、考核与评价、建议与说明等八个方面来设计课程标准。在课程标准的研制中,充分体现了三大特色:
4.2.1强调课程标准与卫生行业标准融合《健康评估》课程标准是以护理行业专家和护理教育专家组成的研制小组,通过对护理行业开展深入调查,分析卫生服务行业对护理专业的需求情况及任职资格要求,围绕行业需求及任职资格来制定的,强调了与卫生行业标准紧密融合。
健康教育的评估内容篇8
一、学校学生心理健康教育存在的诸多问题
第一，政策导向与落实措施之间存在明显的脱节现象。应该说，近年来党中央、国务院、教育部都十分重视学校学生心理健康教育，在相继颁布的一系列相关文件中一次又一次地对学校提出了心理健康教育的要求。特别是教育部颁发的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》和《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，更是对学校开展学生心理健康教育的重要性、基本原则、主要任务和内容、实施途径和方法、师资队伍和条件保障以及组织领导和管理等作了原则性的规定。这无疑为学校学生心理健康教育的开展提供了明确的政策导向。然而，由于教育行政机构（包括教育部和绝大多数省一级教育行政机构）没有出台相关的配套政策，因此各地的心理健康教育仍然缺乏明确、具体而有效的落实措施。譬如，心理健康教育究竟应该怎样开展？师资问题该如何解决？教师资格认证该怎样进行？心理咨询教师有哪些具体的上岗要求？如何解决专职人员的编制及专业技术职务评聘问题？是否应该开设心理健康教育课程？是否允许以及如何向学生提供这方面的教材？如何使用心理测验？心理健康教育在各地区乃至各学校究竟应采取什么样的管理模式？此项工作应如何检查与评估？等等。显然，这种落实措施与监督措施的缺乏也是几年来心理健康教育不能推广的一个重要原因。
第二，基础理论研究十分薄弱，理论指导实践不力。理论是实践的主要支柱。没有系统理论指导的实践很可能是盲目的实践、自发的实践。目前我国理论界对学校学生心理健康教育理论的研究大大滞后于中小学心理健康教育的实践。主要表现在：其一，对于心理健康教育的一些基本概念和基本理论问题认识不一，也未作深入的研究。如心理健康教育的内涵与实质问题，学生心理健康的标准问题，心理健康教育的目标问题，心理健康教育的系统化运作问题，心理健康教育与德育的关系及其双向结合问题，心理健康教育的模式问题，以及西方心理辅导理论与方法中国化的问题，等等。其二，目前对于心理健康教育的一般理论阐述、介绍较多，结合实践的应用理论研究较少。如对心理健康教育的一般原理、心理辅导的流派等介绍较多，而结合实践对心理健康教育的操作方法的研究甚少。这些年来最常见的研究成果就是用心理量表对某一特定学生群体进行测评，然后得出该群体心理健康问题的严重程度，最后再提出一些表面化的建议。这类研究在涉及到心理问题的机制方面往往采取主观推测的方法，因此对心理健康教育并无多少实质性的帮助。由于基础理论研究薄弱，应用理论研究甚少，因此目前心理健康教育在理论与实践上的衔接存在问题，理论指导实践不力。
第三，师资队伍问题极其心理健康知识的缺乏。学校要顺利开展心理健康教育的重要保障，也是此项工作的关键环节，这无疑是一种共识。然而，我国学校学生心理健康教育师资队伍问题突出也是不争的事实。其一，数量严重短缺。而目前在我国，一所学校能够配备一名专业心理健康教育教师的都不多见。其二，质量普遍不高。目前我国学校心理健康教育教师大多数是“半路出家”，有的是学科教师兼任，有的是管理干部兼职，有的则是来源于基层德育室、进修校、科研室的研究人员。这些人员虽有丰富的实践经验，但缺乏系统的心理教育理论。从实际效果看，其中大多数也很难胜任心理健康教育工作。
第四，缺乏科学化、规范化，形式化、简单化倾向比较严重。由于师资水平限制和这项工作尚未完全步入正轨，目前学校特别是中小学心理健康教育的科学化、规范化程度还不高，甚至还比较缺乏。主要表现在：心理健康教育与思想政治教育、德育的关系混乱，导致心理健康教育德育化或德育心理化的倾向明显；心理健康教育的医学化倾向和课程化倾向也不时存在；观念转变不够，传统教育的痕迹还相当浓厚，如辅导过程教育化，学生问题病理化（用医学模式看待学生的情感、行为问题），成长问题道德化（用伦理道德来审视学生成长中出现的问题）；心理健康教育本身尚未能形成一个有机运作的系统，也未能将心理健康教育融合成为整个学校教育的一个有机组成部分；个别辅导和团体辅导在技术的运用上往往难以到位；等等。此外，心理档案的建立与管理还不规范，心理测验与评鉴工具被滥用的情况也相当普遍。同时，形式化、简单化倾向仍然严重。不少学校只是把心理健康教育作为一种摆设，以示“跟得上趟”，或者只在上级检查时应付几下，完全是一种形式，根本没有实质性的开展和实施。有些学校即使有开展一些工作，也是极尽简单化，无非是开几个讲座、搞几次咨询活动而已，根本谈不上全面渗透、全方位实施的系统化运作。
第五，科学的评估机制尚未确立。当前心理健康教育虽开展得轰轰烈烈，但评估问题一直没有得到很好的解决。这方面的问题主要表现在：其一，无评估。许多学校由于不懂得怎样评估，或者也没有什么部门要求进行评估，所以“只做不估”。其二，简单化甚至单一化的评估。评估的方式、手段及内容均趋于简单化，评估指标单一。有的学校只以是否开设心理健康教育活动课为评估标准；有的学校只以是否建设心理咨询室或开展心理咨询活动为评估标准；有的只对师资队伍建设、心理健康教育效果等少数几个指标进行评估；有的教育行政部门对辖区内的所有学校不论条件差别，一律“公平”对待，一样要求，统一评估。其三，错位的或片面的评估。目前不少学校在心理健康教育的评估上陷入误区。有的学校把评估当作评比，目的是提高学校知名度或为领导添加“政绩”；有的只对学生心理问题的发生率或检出率进行评估；有的甚至只以学生的学习成绩是否有提高来作为标准，把心理健康教育评估与升学率挂起钩来，所评估的仍然还是升学率。
第六，学校学生心理健康课程化倾向反而加重学生心理和学业负担，越做越糟。国家教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》中明确指出：“不能把心理健康教育搞成心理学知识的传授和心理学理论的教育，也就是不能把心理健康教育看成是中小学各学科课程的综合或思想品德课的重复，更不许考试。”表明我国教育行政部门已经意识到当前学校心理健康教育过程中学科化倾向带来的严重后果。心理健康课程的教学内容不应是系统的心理学课本，而应是源自中小学生生活环境和他们的思维方式。因此，要根据学生现实状况和实际水平去选择有关心理学知识，使学生在实践中、交往合作中，逐渐学会生活、学会合作，形成积极健康的人生观、世界观、生活观，提高未来生活质量和具备终生可持续发展所必需的心理素质。青少年的心理健康教育在于培养、发展学生健康心理，不能和医学意义上的心理治疗混为一谈。医学意义上的心理治疗，通常指通过对具有心理疾病的人进行心理、调适，帮助其走出心理阴影，形成健康积极的心理态度；心理健康教育则是通过一系列心理辅导活动，提高学生的心理素素质、预防心理疾病的发展。青少年学生心理问题可分为“障碍性心理问题”和“发展性心理问题”，“障碍性心理问题”极少，而“发展性心理问题”则是伴随学生生理、心理的成熟和发展所出现的一些困惑，是大多数青春期学生普遍会遇到的问题。如果这些困惑没有得到及时疏导，就可能演变成“障碍性心理问题”。学校心理健康教育就是要使学生学会运用心理补偿方法，正确地评价和认识自我，勇敢地面对生活的挫折和逆境，克服自卑感，保持积极、乐观的生活态度。但不少教师错误地把学生心理问题一律视为“障碍性心理问题”，似乎学校心理健康教育就是解决学生各种心理危机，或者是对极少数心理障碍和心理疾病进行咨询和治疗，以致于忽视青少年学生的发展性心理问题，所采取的措施也只是消极防治，使学校心理健康教育走上医学化道路。心理健康教育在学生心目中变得讳莫如深，似乎“只有心理障碍才需要心理教师的帮助和疏导”，这样不利于学校心理健康教育的深入开展。
第七，学校学生心理健康教育片面化倾向，对健康教育的目的和意义认识不足。由于这些年来，学校在开展心理健康教育过程中出现片面化倾向，其一，在实施过程中片面重视各种心理测验，许多心理测验量表的选择、测试人员的配备、测试过程都缺乏严格控制和科学操作，带有极大的随意性和盲目性，对测试结果缺乏科学和正确的分析与处理，不具备说服力，更违背心理学的科学性和教育性原则，给学生和家长造成隐形伤害，影响心理健康教育的正常进行；其次，有些学校片面选择教育对象和教育内容，偏重调适性心理咨询、轻视发展性心理辅导，偏重个体、忽视群体等；再次，有些教师片面地认为心理健康课程是心理健康教育真正和唯一的实施渠道，忽视日常教育教学过程中对心理健康思想及行为的指导，甚至有的专职教师在课堂上讲一套，课余做的是另一套，而其他课程的任课教师把心理健康教育的责任全部推给专职教师，以致心理健康教育出现“两张皮”现象，造成不良后果，不少学生对心理健康教育由迷惑不解发展成默然、拒绝，这不仅影响心理健康教育的效率还将给素质教育的推进留下隐患。
第八，学校学生心理健康教育形式化倾向，导致不能理论与实践相结合。我国心理健康教育起步较晚尚处于摸索阶段一些学校不是认真地学习相关理论和实验学校的经验，不是根据本校实情制定科学的规划，而是凭热情、想象，随意地进行操作，使工作陷入形式化境地。其一，有些学校虽然具备心理健康教育各种硬件设施，如心理咨询室、网络活动室、电子阅览室，但教师教育观念和教育方法却跟不上，为了应付上级检查，临时整理心理健康教育的材料，有些教师把心理健康教育等同于思想政治教育，一味地以老套的简单说教代替心理咨询。其次，有些学校把心理健康教育和德育混为一谈，要么把心理健康教育简单地看作德育一个组成部分，要么以心理健康教育来代替德育工作。心理教育的出发点、归宿点，是关注人自身的（生理和心理）健康，使人体会到活着的价值并享受活着的快乐和幸福，这是一种情绪调节、情感体验的心理过程，决不是用一般的、简单的教育手段所能达到。因此，心理健康教育应该是学校工作的一个独立范畴，不能把它作为德育工作或者机械地取代德育工作。心理健康教育讲究心理过程的潜移默化，心理健康和人格健全决不是通过一门课程或者心理辅导活动就可以实现，必须借助于各学科的相互协调、教师之间的共同配合、课堂教学的全面渗透。教师作为学校心理健康教育的主要实施者，其心理学、教育学理论知识，尤其是心理健康的程度决定着他的教育行为，自身心理欠佳的教师，容易产生急躁、焦虑的情绪，直接影响学生心理的健康发展。所以，教师拥有健康的心理、健全的人格是实施心理健康教育的关键因素。然而有些学校仅仅把心理健康教育看成是针对学生的心理健康教育，忽视教师的心理健康。新世纪合格的教师除应具备一定的学科专业理论素养外，还必须具有健康丰满的心理素质，这是素质教育的需要，也是教师实现个体未来发展的需要。从某种程度上说，学校心理健康教育单纯以培养学生健康心理为目的是孤立的，教育的内容和形式有着一定的局限性。教师同样需要得到来自社会各界的心理关注，为他们提供心理释放的空间，对他们开展相关的心理健康活动，促使教师适时地对自身心理进行调控、保养。
二、学校学生心理健康教育解决办法
第一，随着教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》的贯彻执行，今后这一问题的解决措施将逐步落实到位。教育部还应当考虑在适当时候制订颁布《普通高等学校大学生心理健康教育指导纲要》、《学校心理辅导（咨询）实施纲要》、《学校心理健康教育从业人员资格认证与检查制度》、《关于中小学心理健康教育评估工作的若干意见》等相关配套文件，以为各省、市、自治区教育行政机构出台相应的落实措施提供依据。各省、市、自治区教育行政机构应在认真领会教育部相关文件精神的基础上，积极行动起来，真正将此项工作视为素质教育的有机组成部分，务实地将其摆上议事日程，制订一些必要的、符合本地区实际的阶段性发展规划及其相应的具体贯彻措施，以保证区域性推进学校学生心理健康教育的发展。
第二，要加大学校学生心理健康教育基础理论研究的力度。首先，广大的理论工作者和心理学专家要真正认识到心理健康教育理论研究的重要性，改变以往那种“心理健康教育没什么理论可研究”或“心理健康教育理论研究难登大雅之堂”的错误观念。其次，要采取课题立项、集中研讨的方式强化对一些已经困扰心理健康教育实践的基本理论问题的研究，如心理健康标准、心理健康教育与德育的关系、心理健康教育模式、各学段学生心理健康教育的衔接等，以避免在这些问题认识上的长期混乱。
第三，要通过各种途径吸引更多的理论工作者指导并参与学生心理健康教育的实践，把他们的见识转化成学校和教师的共识；而广大的实际工作者也应把心理健康教育的实践经验不断总结上升为理论。理论与实践结合，形成“双向调节”机制，将会促进学校加强心理健康教育的自觉性并提高这项工作的实效性。
第四，要加紧培养专业师资。近年来一些师范院校的有关院系已开始设立心理健康教育专业，这是培养有质量的心理健康教育专业师资的最根本的途径。但目前数量仍然非常有限，应在论证可行的前提下，加快专业设置步伐，扩大招生规模。同时，师范院校还应当尽快为所有在校学生开设中小学心理健康教育课程。
第五，要加强现有师资的专业理论与专业技能的培训工作。如果说师范院校培养专业师资是着眼于长远，那么强化培训现有师资则是为了应急之需。这恰恰又是目前最为紧迫的。因此，从学校心理健康教育的现状看，教育行政机构和基层学校应创造条件抓紧培养此项工作的骨干教师，轮训班主任，并对全体教职工开设心理健康教育讲座。这种培训宜分层次、分目标、分要求进行，目的是使全体教师转变教育观念，规范教育行为，并使部分教师具备一定的心理健康教育的专业技能。
第六，应加速推进学校心理健康教育的科学化、规范化进程。各级教育行政机构要充分认识到科学化、规范化对心理健康教育事业健康发展的重要性，加大这方面的宣传力度，通过合理的组织管理、逐步专业化的师资保障以及一系列规章制度的制订与贯彻等途径，不断提高此项工作的科学化、专业化水平，进而不断推进其规范化进程。应综合运用多种途径和渠道，积极探索最适合本学校、本地区的心理健康教育的模式。首先，学校心理健康教育的途径和渠道很多，只有全员投入、全面实施才能形成合力，发挥最大效能。心理健康教育绝不只是开心理健康课，绝不只是搞心理咨询，也绝不只是通过学校来进行。其次，在多渠道、全方位实施心理健康教育的基础上，各地区、各学校还应因地制宜、因校制宜，充分根据自己的特点并发挥各自的优势，积极探索，大胆实践，扎实开展，力求成行之有效且富有特色的心理健康教育模式。
健康教育的评估内容篇9
【关键词】 结核，肺;健康教育;护理程序
结核病是一种由于结核分枝杆菌感染而引起的慢性疾病。我科摒弃传统的健康教育方法,应用护理程序对住院肺结核患者进行健康宣教,使健康教育有计划性、预见性、针对性、时限性和可视性,提高了肺结核患者的知晓率、服药率和控制率使患者及其家属对病情、治疗、转归有一个科学认识,提高患者认知行为和遵医方式，增强治疗效果，提高肺结核的治愈率。充分体现以人为本的人性化护理的临床价值，报告如下。
1临床资料
1.1一般资料2008年12月至2009月12月，我科收治120例肺结核病患者，根据住院顺序单双号将患者随机分为2组：对照组60例，其中男45例，女15例;年龄18～71岁;试验组60例，其中男44例，女16例;年龄21～70岁。2组性别比、年龄间有均衡性。
1.2纳入和排除标准纳入标准：(1)符合2004年中华医学会、人民卫生出版社推荐的肺结核诊断标准;(2)需要抗痨治疗;(3)年龄≥18岁;(4)自愿接受各种问卷评估。排除标准：(1)有精神疾病或精神疾病家族史;(2)合并认知功能障碍及老年痴呆患者;(3)初中以下文化程度。
1.3护理评估入院时评估患者的基本状况,包括目前生活状况、知识技能水平、生理、心理状态;评估入院时各系统的常规检查情况,有无药物过敏史;评估护理对象对长期用药的态度,对药物知识的了解程度。www.133229.Com通过评估了解护理对象及其家庭对疾病、健康、治疗、康复的态度,家庭经济情况等,为健康教育提供依据[1]。结核病患者通常能照顾自己而且似乎没有问题。然而，可能会产生某些阻碍治疗依从性的事件，如情绪沮丧、财务困难、怀孕、乙醇或药物依赖、违法工作、至亲过世、无家可归等。护士必须听取患者的意见，并评价什么是患者最需要的、什么是患者正在努力完成的，以及结核病诊断对患者有着怎样的影响[2]。
1.4护理诊断正确区分护理诊断与医疗诊断,认真评估患者的个体是否具有该诊断的依据。肺结核的护理诊断侧重于认知、行为等因素。主要的护理诊断有:(1)清理呼吸道低效：与痰液黏稠，不易咳出有关;(2)气体交换受损：与疾病致肺通/换气障碍有关;(3)体温过高：与机体感染致病菌有关;(4)营养失调：低于机体需要量，与慢性疾病消耗有关;(5)活动无耐力：与疾病致体力下降有关;(6)知识缺乏：与缺乏肺结核的预防保健知识有关。
1.5护理计划的制定标准护理计划对相同疾病的患者提出共同存在护理诊断、预期目标、基本的护理措施和评价标准[2]。尽管患者使用的药物剂量、方法均相同,但是,患者的生理、心理状况不可能完全一致。因此,要灵活制定个体化的护理计划。了解患者的情况并制定一个包括支持系统在内的个体化计划，这样可以使治疗对患者生活的影响降到最底，激发患者的依从性，并且促进药物治疗的完成情况。
1.6护理措施
1.6.1制定健康教育路线图：首先建立良好的护患关系,取得患者信任,详细了解患者的心理状况、生活方式和对疾病的认知程度,然后护理人员根据评估情况按临床路径对患者从入院到出院实施连续动态、有针对性的健康教育。
1.6.2保证达标：责任护士或当班护士严格执行医嘱,采取积极有效的护理措施，保证肺结核患者早期、联合、适量、规律、全程坚持服药。根据健康教育内容上的指标,反复进行评估教育,直至达到最终护理目标。运用沟通技巧，积极建立治疗性人际关系，取得患者信任，关心他们，使其能在较短的时间内适应医院环境，积极主动配合医疗人员进行药物治疗。保证患者理解：服用多种药物的重要性，即使在感觉已经很好时;每种药物要按剂量服用;每种药物按药物的时间服用;药物可能的副作用的观察。
1.6.3指标观察：定期对肺结核健康教育指标进行观察,观察内容及方式包括:将自行设计的问卷发放给患者，由患者填写后收回。①一般资料调查问卷，包括性别、年龄、婚姻、职业、文化程度、住院次数。②对肺结核知识认知程度问卷。认知内容包括肺结核的发病原因、诱因、传播途径、疾病的临床症状、治疗方案、所服药物名称及不良反应、所服药物不良反应的处理措施、不按医嘱服药的后果、按医嘱完成药疗计划及定期复查的重要性等。按认知程度分为了解组、一般了解组、不了解组。③对疾病预后的了解情况。④对自己目前的生活状况是否满意。⑤治疗依从性问卷。治疗依从性情况分为坚持服药、间断服药、从不服药;复查情况分为定期和不定期复查，遵医方式综合评分70分以上者为遵医方式良好，69分以下者为不遵医。其中正确用药占60分，饮食习惯占25分，其他占15分。
1.7护理评价评价贯穿于健康教育过程的始终,通过教育评价反馈再教育的过程,不断评估教育策略、教育内容是否适合教育对象,以便随时修订教育计划[3]。在长期的结核病治疗(尤其是耐多药结核的患者)期间，许多因素会改变，因此护士必须在患者同意下定期地评价患者的进展，包括患者的临床情况、个人的境况、心情、态度、外表方面的任何改变都应该被关注。临床实践证明,护理程序应用于肺结核患者的健康教育,取得一定效果。
2结果
120例患者中有90%患者受益,学到护理知识,对多种宣教形式满意。通过出院后反馈调查显示,大部分患者都能做到合理饮食，早期、联合、适量、规律、全程坚持服药，能满足自我护理的需要。
3讨论
健康教育是指通过有计划、有组织的系统教育过程,促使患者自觉地采用有利于健康的行为,以改善、维持和促进人体的健康[4]。护理程序作为一种科学的确认问题和解决问题的工作方法,为护士提供了一个符合逻辑的、科学的健康教育活动的工作程序框架,并能在较短的时间内有针对性地对患者进行健康教育[5]。运用护理程序对肺结核患者进行健康宣教,促进了服务质量的提高,护士热情周到的服务,密切了护患关系,促进了信息交流传递,不但满足患者的基本需求,还减轻了患者孤独感和心理压力。使患者在情绪稳定下接受治疗,保证了健康教育的延续性和完整性，增强患者治疗的依从性。运用护理程序进行健康宣教,使健康教育有计划性,有目的性,根据不同病人的生理、心理状态采取不同的护理计划,随时评价学习情况,及时修改使护理目标更加明确,通过全程质量控制,提高护理质量,保证肺结核患者用药的安全。
【参考文献】
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3刘岩.利用护理程序提高护士的健康教育能力.中华护理杂志,2002,37:714.
健康教育的评估内容篇10
[关键词]健康教育；支气管哮喘；生活质量
[中图分类号]R47[文献标识码]a[文章编号]1673-7210（2008）06（b）-065-02
theeffectofhealthyeducationtothelivingqualitativeofbronchialasthmapatients
SHaoSu-ming
(DaliHospitalofnanhaiDistrict,Foshan528231,China)
[abstract]objective:tostudytheeffectofhealtheducationinpatientswithbronchialasthma’squalityoflife.methods:FromJanuary2006toDecember200750casesofbronchialasthmapatientsintheimplementationofhealtheducationandhealtheducationbefweenpatientsbeforeandaftertrackingthequalityoflifeassessmentinourhospital.Results:thereweresignificantdifferences(p
[Keywords]Healtheducation;Bronchialasthma;Qualityoflife
近10年来，哮喘患病率及病死率有上升趋势[1]，全球有至少1亿的哮喘患者。哮喘患者因为缺乏相关的知识及对自身病情严重程度不够重视，而出现反复发作，因此，对哮喘患者实行全面系统的健康教育势在必行。我院于2006年1月~2007年12月对50例支气管哮喘住院患者在整体护理模式下实施健康教育。现报道如下：
1资料与方法
1.1临床资料
本组支气管哮喘患者50例，其中，男30例，女20例，年龄30~68（44±1.9）岁，病程1~9年，平均5.3年。其诊断均符合中华医学会呼吸病学分会哮喘学组制定的《支气管哮喘防病指南的诊断标准》[2]。按《支气管哮喘防病指南的诊断标准》中哮喘急性发作期分度的标准：轻度20例，中度24例，重度6例。
1.2方法
1.2.1人院评估入院后首先与患者建立良好的护患关系，热情接待患者，为其介绍病房环境、主管医师和护士，消除其紧张焦虑的心理，使其对护士产生信赖。然后正确评估患者的健康状况，由主管护士询问患者的生活习惯、自理程度、既往病史及家族史，了解患者的受教育程度、对疾病的认知程度及是否能正确实施吸入治疗。在患者哮喘急性发作缓解后，应用李凡等人设计的支气管哮喘生存质量评估表(asthmaqualityofsifequestionnaire，aQLQ)[3]对患者的生存质量进行第1次评估，出院后6个月进行第2次评估。aQLQ评估表包括5个项目共35条:活动受限(F1)，哮喘症状(F2)，心理状况(F3)，对刺激源反应(F4)，对自身健康的关心(F5)5个因子，每条共7个答案，用7分制计分法计分，1~7分分别反映哮喘患者的生存质量由差到好。根据不同患者制定合理的健康教育内容，对其进行个性化的健康教育。
1.2.2健康教育内容
1.2.2.1介绍疾病相关知识：哮喘发作时的临床表现；常见引起哮喘的过敏源；哮喘发作的常见诱因，如何预防；如何正确吸入气雾剂；长期用药的必要性和重要性；如何使用气流峰速仪(peFR)监测肺功能；哮喘的发作前兆及发作时的自我应急处理措施。
1.2.2.2介绍哮喘常用的药物及其使用方法、注意事项：运用已有的药理知识指导患者正确用药，减少药物的不良反应，发挥药物的最大疗效，耐心示范吸入药物的动作要领。
1.2.2.3对患者进行饮食和体育锻炼指导：在没有其他疾病的情况下，提倡高热量、高蛋白质、高维生素易消化饮食，同时注意多饮水，多摄入新鲜的蔬菜和水果，避免引起哮喘的食物；合理安排作息时间，保证充足的休息睡眠，鼓励患者在缓解期参加适当的体育活动[4]。
1.2.2.4家属参与学习，共同防治哮喘：护理人员必须做好家属、亲友的教育工作，动员家人参与对患者的管理，提供躯体、心理及社会支持[5]。
1.2.2.5心理护理：在护理工作中，多与患者进行沟通和交流，了解患者的心理状况，针对出现的心理问题进行心理护理，消除其紧张焦虑的心理。
1.2.3健康教育的形式
主要采用医护人员讲解示范的方法，其次还可以举办专题讲座，使用幻灯、图片、录像等方法巩固患者所学的知识。制作健康教育手册，举办座谈会，让患者之间进行沟通交流。多种教育形式相结合，对患者进行全面系统的健康教育。
2结果
健康教育后aQLQ得分与健康教育前比较，有显著性差异（p
健康教育前后比较，p
3讨论
哮喘是一种严重危害人类健康的多发病和常见病，目前根治仍有一定困难，且常因患者缺乏与哮喘相关的知识而出现反复发作，严重降低了患者的生活质量。治疗的目的是减少哮喘发作的次数和把每次发作的严重程度降至最低限度，提高患者的生存质量。为达到这个目标，患者除了在住院期间接受常规治疗和综合健康教育外，还需掌握出院后在家中进行自我监控和自我评价技巧、方法。本院对50例患者实施健康教育，显著地提高了支气管哮喘患者的生存质量，有效地改善了肺功能。从表1的结果可以看出，健康教育后aQLQ得分与健康教育前比较，出院6个月后aQLQ得分与健康教育前比较，都有显著性差异（p
健康教育是一项投资少、产出高、效益大的保健措施。美国医学协会调查结果显示,每花1美元于患者健康教育服务上,就会节约6美元的支出[2]。国内有研究也表明，健康教育是低消费、高效益的有效的护理教育模式，值得提倡[1]。因此，健康教育作为提高哮喘患者生活质量的一项护理措施，在我们的工作中起着举足轻重的作用，通过对患者的健康教育，更加贴近患者的要求，增强了“以人为中心”的整体护理理念。在以后的健康教育工作中，我们还应该注意以下几点：如何选择恰当的健康教育时机；尽量满足哮喘患者出院后的咨询需求；发掘更有效的健康教育方式；增加有效健康教育的内容。通过改善以上几个方面，不断提高哮喘患者的生活质量，降低哮喘的发作机率。
[参考文献]
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