简述体育的政治功能篇1
关键词：高中政治；简约之美；途径
所谓“简约”，《辞源》上的解释就是“简易”“简单”。陶行知早在1919年的《新教育》杂志就撰文指出：“凡做一事，要用最简单、最省力、最省钱、最省时的法子，去收获最大的效果。”高中政治课堂的简约之美以“减少、减少，再减少”为原则，信奉“简单到极致，就是美丽”，剔除课堂教学喧嚣与华丽，它是一种风格，一种气质，更是一种内涵。塑造高中政治课堂的简约之美，要从教学目标的认真确立、从教学案例的千挑万选、从教学语言的千锤百炼开始。
一、精简教学目标，明方向
教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。教学目标是教育活动的“指南针”，也是检验教学成效的直接尺度，具有定向和调控的功能，统率着教学的全过程。无论是国家层面的教育目的还是教师层面的学年目标、学期目标，还是单元目标，我们都要力求简约、准确、不繁琐，而和教师每节课直接相关的是课时目标，笔者曾经在一些公开课上看同行写的课时教学目标，洋洋洒洒几百字，看似内容全面，层次清晰，描述详实，但实在过于繁琐，实际操作上很难做到全部落实。
2014年的11月份，笔者在校内开设了一节高三政治的讲评课，主题是高三期中考试试卷主观题部分的讲评。笔者将教学目标（学习目标）设定如下：
1.知识与技能目标：巩固考题中涉及的4个基础知识点。知道图表题、一般性主观题的答题技巧。
2.过程与方法目标：自主学习找问题，合作探究觅对策，运用答题技巧，提高描述和阐释事物的能力，调动和运用知识的能力。
3.情感、态度、价值观目标：明确自身不足，增强学好政治的信心。
笔者认为，好的教学目标既要符合国家的教育目的和教育方针，又要符合学生的实际情况，符合学生的最近发展区，着眼于促进学生的全面发展。在上文提到的笔者开设的公开课中，教学目标在学案中表述为学习目标，形式上可以采用行为主义者梅杰关于教学目标的表述系统，即“学习行为+学习条件+检验标准”。如期中试卷的讲评课的教学目标可以最为简洁地表述为：学生通过自主学习和合作探究学习，重做试卷成绩提高至少20%。
二、精选教学素材，重实效
在明确教学目标的基础上，课堂教学中精选素材，巧用素材，努力做到一“材”多用，一“材”多变，一“材”多效，不仅可以去除臃肿，走向凝炼，去除繁琐，走向精干，还会腾出更多的时间给师生对话和动态生成，而且相同的情境（题境、语境）既保证了教学的连贯性和课堂的流畅性，又减少无关因素的干扰，凸显教学主题，包含其中的不仅仅是教学技术，更是教学艺术。教学素材的精选、精用，应该成为简约化高中政治课堂成功实施的有效保障。
1.一例连续用。《普通高中思想政治课程标准》强调“本课程要引领学生在认识社会、适应社会、融入社会的实践活动中，感受经济、政治、文化各个领域应用知识的价值和理性思考的意义”。在2014年10月份浙江省湖州、绍兴联合教研活动上，吴兴高级中学的沈老师开设了《发展生产满足消费》一课，朱老师选择将“桑塔纳”这一素材贯穿全课，素材选择贴近学生生活、贴近实际，ppt设计简单大方，没有华丽的辞藻，还原最本真的生活，娓娓道来，课程连贯、顺畅、自然、完整。
2.一例变式用。在上述教学活动中，双林中学的丁老师在《用联系的观点看问题》一课中，选择“丁谓修建皇宫”这一传统经典素材，将材料细化、深化和拓展，配上娓娓道来、简洁而富有亲和力的教学语言，将“整体和部分的关系”分为“整体和部分相互区别”和“整体和部分相互联系”两个层面，将这一原本单调的教学重难点轻而易举地突破了。正如中国历史上著名的文学理论家刘勰所说“辞约而旨丰，事近而喻远”。如果举例过多，课堂看上去“丰富多彩”，实则浮光掠影，不利于学生深入理解知识，也不利于学生思考力的培养。
3.一例反复用。高一、高二以新授课为主，教师为确保课堂的简约和完整，多采用一节课一个案例，而在高三的复习过程中，常见的是复习课和讲评课。笔者尝试将一个事例贯穿全书，甚至贯穿高中必修的四个不同的模块。例如，在复习“社会实践是文化创新的源泉和动力”一框时，可以引导学生思考该部分知识点和哲学模块的“实践和认识的关系”“社会存在和社会意识”的相似性。同时在复习这两部分知识的时候，笔者都会选择同样的事例：赵本山的历年小品集合。再比如，旧题新做也是不错的方法。如下面这道图表题在笔者所教的班级已经做过两次，但每次都有所遗憾，学生难以拿到高分。笔者觉得已经足够典型，所以笔者在期中试卷讲评课中将这道题在讲评课中重新做，以它为例，系统介绍图表题的答题方法技巧，学生反映说，相比初次做题有新的感受和更大的收获。
（2014・浙江卷）水是生命之源、生产之要。2013年末以来，浙江全面展开“五水共治”。
材料一：表2006――2012年浙江省生产总值（亿元）
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图2006――2012年浙江省废水排放情况
指出材料一反映的经济信息。（8分）
三、精练教学语言，重启发
教学语言是教师教授知识、启迪智慧、塑造心灵的最基本工具，也是教师最基本的教学技能。教师要根据教学内容、学科特点及教学阶段，力争做到教学语言的规范科学、精练准确、生动幽默、激发思维，成为学生语言学习的示范，且能够启迪学生思维，促使学生深度思考，并产生新的思维点，为他们的终身学习和未来发展奠定坚实的基础。
教学是一门艺术，它需要教师做到“学术功底语言艺术”。二者必须有机整合，缺一不可。“教学语言是教师在课堂上根据教学任务的要求，针对特定的学生对象，使用规定的教材，采用一定的方法，在有限的时间内，为达到某一预想的效果而使用的语言。”苏霍姆林斯基曾说：“教师的教学语言修养在极大的程度上决定着学生在课堂上的智力劳动效率。”可见，教师的教学语言是影响教学效果的重要因素。
如，上文提到丁老师在《用联系的观点看问题》一文中，将丁谓建宫分为挖沟取土、运输建材、建造宫殿和处理废墟四个部分，将整个工程、整个工程历时一年多视为一个整体。问：
1.整体和部分是一回事吗？
2.它们的地位、作用一样吗？
简述体育的政治功能篇2
论文摘要：学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。思想政治理论课的科学品位要以马克思主义理论学科为依托和基础，教学内容要与学科建设紧密结合，要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设。
学科建设问题是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进人新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深人研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。
一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础
高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行;大学生中许多深层次思想问题和认识问题，都要依托马克思主义理论的学习去解决;大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。www.133229.Com高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，关键在于教育内容的科学性，以及是否将科学内容同大学生的思想实际紧密结合。
教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使它立于社会实践和科学最新发展水平之上。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当做一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法去对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。
当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题。比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深人探索;关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行;关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作;关于重大现实性理论问题和实践问题的研究;关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等，这些课题都亟待深人研究和解决。这些课题不但会直接涉及高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本的意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。因此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大工夫、用大力气把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中的一个带全局性的问题切实抓好。
二、思想政治理论课的教学内容要与学科建设紧密结合
高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照、教育部关于“05课程设置方案”(简称“05方案”)的要求，把原有的七门课程整合为“马克思主义基本原理”(简称“原理”)、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(简称“概论，’)、“中国近现代史纲要”(简称“纲要”)、“思想道德修养与法律基础”(简称“基础”)四门必修课程。与此相适应，新疆地区将三门地方课程整合为“新疆历史与民族宗教理论政策教程”(简称“教程”)。“05方案”思想政治理论课程教学内容具有高度的综合性和整体性，这主要体现在两个方面:其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整体性和系统性。比如，“原理”课是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法;“概论”课是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质;“基础”课是以理想信念教育为主题，以社会主义核心价值体系为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体;“教程”课是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，“概论”具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势;“原理”系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论;“纲要”主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容;“基础”直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题;“教程”则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。
新课程方案教学内容的这种综合性和整体性，要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即“马克思主义基本原理”“马克思主义发展史”“马克思主义中国化研究”“国外马克思主义研究”“思想政治教育”，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究;“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质;“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践相结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究;“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究;“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。
三、要切实加强思想政治理论课的师资队伍建设
教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，任课教师如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。
首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性;或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的“课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科意识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。
简述体育的政治功能篇3
关键词：思想政治教育学范畴；思想政治教育学术语；思想政治教育学概念；思想政治教育规律；辨析
对基本概念的明晰和规范，是任何严肃的科学思考的前提。对于理论性、抽象性和应用性较强的思想政治教育学范畴的研究来说更是如此。做好思想政治教育学范畴“正名定义”的工作，不仅需要框定和阐明它的含义，而且还需要进一步分析和比较它与思想政治教育学术语、思想政治教育学概念、思想政治教育规律之间的区别和联系，廓清和明晰它们之间的外延边界，这是思想政治教育学范畴基本理论研究获得科学性的一个基本条件。
一、思想政治教育学范畴的含义
范畴是反映事物本质和普遍联系的基本概念。学科意义上的“范畴”最早出现在哲学领域，是人类思维关于事物本质关系的基本概念，具有“一般范畴”的意义，并逐渐成为各门具体学科范畴理论发展和建设的学理依据。在学习、借鉴学界相关研究成果的基础上，本文认为：思想政治教育学范畴，是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性和普遍联系的基本概念。它是人们在思想政治教育实践基础上形成的带有阶段性特征的理论成果，是认识和把握思想政治教育理论与实践的逻辑工具。对于这一含义，笔者认为可从以下几个方面来理解：第一，它是反映和概括思想政治教育本质关系的理性规定。作为思维逻辑的理论成果，思想政治教育学范畴有主观的形式，也具有客观的内容，它来源于思想政治教育活动的客观现实，是人们对大量思想政治教育经验材料的科学分析和逻辑加工，并以其特有的抽象性和概括性，在运动转化和普遍联系中历经实践检验形成的对思想政治教育本质、特征、规律等的精确表达和理性规定。第二，它是认识和把握思想政治教育理论与实践的思维工具。一方面，思想政治教育学范畴以其独特的逻辑思维形式，发挥着认知、表达、解释本学科理论规律与对应实践发展相切合的重要作用，成为认识和把握学科理论的逻辑出发点。另一方面，它又以“纽结”和“网”的方式联结思想政治教育学科理论，并通过其自身具有的衍生性、拓殖性和建构性，不断推动学科理论体系的建构和完善，成为学科理论体系建构的重要突破口和切入点，呈现出较强的工具理性。第三，它在思想政治教育实践基础上产生、验证和应用。因为植根于现实的思想政治教育实践活动，思想政治教育学范畴才能在发展中不断获得新的内涵和阐释，而人们只有通过思想政治教育实践活动才能正确地对其及其所构成的系统进行检验。此外，它来自于思想政治教育实践，更要服务于思想政治教育实践。在思想政治教育学科中，以范畴为基点和切入点来深化和创新学科理论体系，是思想政治教育学范畴学理应用和实际转化的着力点和应力点，也是其价值所在。第四，它体现了思想政治教育历史进程与逻辑发展的统一。从根本上说，思想政治教育学范畴的逻辑思维内容，是对思想政治教育历史进程抽象的、概括的反映，它既是逻辑的又是历史的。思想政治教育学范畴的逻辑发展是这样的一种历史顺序：从表现思想政治教育最初发展阶段上的关系即最简单的范畴开始，逐渐向较高发展阶段的较复杂的、成熟的范畴过渡，充分体现了思想政治教育学范畴及其所构成的学科理论体系与思想政治教育历史发展进程的一致性。
二、思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语辨析
思想政治教育学术语是指思想政治教育学中的专门用语，即用来指称和描述具有思想政治教育学科特点的约定性语言或符号。简言之，就是思想政治教育学的“行话”，它与思想政治教育学范畴既有联系又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的联系。
第一，二者在表现形式上有一定的共通性。思想政治教育学范畴是反映和说明思想政治教育本质关系的最一般的“谓词”，用来铭记和表达思想政治教育学科中的一般本性、共同特征。思想政治教育学术语，主要以特定的“词语”或“符号”来标记、传播思想政治教育学中的概念、范畴及理论等，是思想政治教育学科的“文字指称”。第二，二者都具有一定的工具性。思想政治教育学范畴作为思想政治教育学科理论体系的“网上纽结”，承载学科理论信息，蕴含学科理论内容，是思想政治教育学科理论的“话语载体”和“叙述方式”，具有认知、分类和表达学科理论的工具性。而思想政治教育学术语是思想政治教育学科中的专门用语，是指称、表达思想政治教育学科理论的“语言用料”或“语言符号”，发挥着描述和说明思想政治教育学科知识单元和学科理论体系的作用，同样具有工具性。第三，二者的形成和存在具有一定的关联性。思想政治教育学术语的出现和使用标志着思想政治教育学科的学术规范和表达，思想政治教育学科体系中的概念、理论等需用它来指称或表达，据此来看，思想政治教育学范畴也就不得不需要思想政治教育学术语来说明或指称了。而思想政治教育学范畴是说明和确证思想政治教育学科领域中“物之为物”的理性规定，是思想政治教育学术语形成与存在的逻辑前提和依据，思想政治教育学术语的形成与存在有赖于思想政治教育学范畴理性规定的支撑和确证。二者具有说明与被说明的关系，存在一定的关联性。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学术语的区别。
第一，二者有本质规定的不同。思想政治教育学范畴是对思想政治教育中诸要素及其关系的简化或规定，反映的是一种客观存在。而思想政治教育学术语则不然，它是学科发展过程中形成的一种约定性语言或符号，更多的是一种主观层面的指称和表达。也就是说，思想政治教育学术语是指称学科研究对象的一个用语，而思想政治教育学范畴则是对学科研究对象的一个说明。第二，二者表达对象的范围不同。一般看来，思想政治教育学范畴既可以描述、说明研究对象的某一方面，也可以描述、说明研究对象的整体宏观。就其描述、说明的某一方面而言，可称为“某类范畴”，如思想政治教育学的基本范畴、重要范畴等；就其描述、说明的整个研究对象而言，它又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”，如思想政治教育学范畴等。而思想政治教育学术语则不然，它是学科的专门用语，只限于研究对象的整体、宏观表达，因而一般不会有思想政治教育学的“基本术语”“重要术语”“具体术语”之说。第三，二者各自具有的功能不尽相同。思想政治教育学范畴作为思维的逻辑形式和认识工具，至少有指谓、分类、建构等功能。思想政治教育学范畴的指谓功能，是指思想政治教育学范畴所概括反映的思想政治教育学科性质、关系、规律等内容的客观存在性；思想政治教育学范畴的分类功能，是指思想政治教育学范畴对研究对象本质属性、关系特征等本质规定的区分归类；思想政治教育学范畴的建构功能，是指思想政治教育学范畴通过自身的逻辑推理、演绎来拓展完善自身范畴系统。思想政治教育学术语作为思想政治教育学科的专门用语，是思想政治教育学范畴、概念、理论等物质载体或语言用料，其功能倾向性的表现为指称和表达。
三、思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念辨析
思想政治教育学概念是指反映和概括思想政治教育学科中某种属性与关系的思维形式。它与思想政治教育学范畴既有同一性又有差异性。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的联系。
第一，二者都是学科理性思维的逻辑形式。思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念在不同程度上都是关于思想政治教育学性质与关系的概括和反映，是我们认识和把握思想政治教育规律的基本要素与工具。二者都是在实践基础上对思想政治教育本质和现象的某种归类划分和概括总结，反过来又在实践中为人们服务，通过有机的组合统一于思想政治教育学科理论建构之中。对它们的认识和把握越深刻、越正确，我们就越能接近和反映思想政治教育学所面临的客观现实。第二，二者都是学科知识体系形成的重要因素。任何学科都有自己专属的概念和范畴。思想政治教育学范畴、概念是思想政治教育学科理论大厦的“基石”和“支柱”，是学科理论思维和学科建构的重要因素。思想政治教育学的理论体系是由不同层次、不同类型的概念和范畴相互贯穿、渗透，按照一定的内在关系建构起来的。而任何一个思想政治教育学概念、范畴只有作为系统整体的一个有机环节，才能在与其他环节的相互区别和联系中获得自身应有的意义及价值。在思想政治教育学理论研究“以学术为业”的现代化过程中，思想政治教育学的概念、范畴的研究日益规范化和科学化，进而建立起独特的思想政治教育学理论系统，这越来越成为思想政治教育学科理论体系形成的重要因素和学科发展的一个必要前提。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育学概念的区别。
第一，思想政治教育学范畴是比思想政治教育学概念更高级的逻辑形式。尽管思想政治教育学范畴的逻辑形式是思想政治教育学概念，但二者对事物本质的概括和反映的程度不同。思想政治教育学范畴是从总体上反映和概括思想政治教育本质属性与普遍联系的基本概念，是学科理论体系中的核心概念、基本概念。思想政治教育学概念则是对思想政治教育中的某方面、某层次的性质和关系的一种反映，因而简单的、具体的思想政治教育学概念不能成为思想政治教育学范畴，而那些能够说明存在的统一性，即从整体上表示普遍联系和准则的思想政治教育学概念也可以成为思想政治教育学范畴。思想政治教育学范畴的逻辑形式是外延较广的基本概念，统摄着属于这个范畴的一系列层次不同的概念，并通过这些层次不同的概念来反映和表现学科范畴体系的内在关系，比思想政治教育学概念更深刻、更具普遍性。第二，思想政治教育学范畴问题不纯粹是思想政治教育学概念问题。思想政治教育学范畴和思想政治教育学概念二者反映抽象的角度和致力解决的问题不同。思想政治教育学概念要解决的最主要问题是思想政治教育领域中概念的定义及其规则，即通过定义来揭示它所反映的某一问题的本质及关系。而思想政治教育学范畴不仅涉及学科理论中各种概念的定义问题，更重要的是，它要从各种概念中抽取出内涵丰富、外延较广的基本概念，用他们来网结思想政治教育学科的范畴体系，并以此拓建和完善学科理论体系，认识、发现和运用学科理论规律。
四、思想政治教育学范畴与思想政治教育规律辨析
思想政治教育规律是指思想政治教育活动中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。从总体上看，它与思想政治教育学范畴联系密切、紧密结合，但从具体的存在和认识过程来看，二者又有区别。
1.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的联系。
第一，二者反映的都是思想政治教育实践基础上的客观内容。列宁指出：“逻辑形式和逻辑规律不是空洞的外壳，而是客观世界的反映。”[1]（p151）人们在思想政治教育实践的基础上，从鲜活的思想政治教育现实中吸取经验和内容并将其加工、上升为理论的形态或观念，再经过不断地转化、检验和改造，形成了思想政治教育领域中的范畴、规律等理性认识的内容。思想政治教育学范畴和思想政治教育规律之所以客观和必然，之所以能够成为认识和反映思想政治教育现实的逻辑工具，是因为它们再现了思想政治教育的客观现实及其关系，这一点对二者来说是共同的、无条件的。第二，二者都以探求和揭示思想政治教育本质关系为己任。思想政治教育学每一范畴的形成和确立都标志着人们对思想政治教育本质关系的认识的一定阶段和环节，不同的阶段和环节始终处在揭示思想政治教育本质关系的整体认识过程之中。思想政治教育规律是对思想政治教育本质关系的整体认识和反映，我们在认识和揭示思想政治教育规律的过程中，会发现思想政治教育学范畴正有秩序、有规则地排列组合形成认识之网，处于揭示规律的不同过程和阶段，发挥着自身应有的作用。
2.思想政治教育学范畴与思想政治教育规律的区别。
第一，二者对思想政治教育本质关系的认识范围和程度不同。思想政治教育学范畴侧重于从整体的一定范围、阶段、层次来反映思想政治教育的本质关系，是对思想政治教育现实整体的个别特性、关系的把握，是思想政治教育认识过程中的一些小的阶段或范围，较为具体、生动。而思想政治教育规律则侧重于从思想政治教育现实的整体来反映本质关系，揭示思想政治教育现实本身的决定性关系、动力和方向，是对思想政治教育现实的整体性认识和把握，较为宏观、深刻。第二，二者在逻辑思维的表现形式上有所不同。思想政治教育学范畴通常表现为一种概念的形式，以一个或多个概念来反映思想政治教育不同阶段或过程中的本质关系。思想政治教育规律要揭示概念之间的本质关系，就要把一个概念同另一个概念进行比较。因而思想政治教育规律一般表现为一种判断的形式，通过若干思想政治教育范畴的有机结合，从整体上来反映和揭示思想政治教育的本质关系。第三，二者发挥的作用不同。从前面的比较我们可以看出，思想政治教育规律包含思想政治教育学范畴，思想政治教育学范畴体现思想政治教育规律；思想政治教育学范畴是掌握思想政治教育规律的前提和基础，思想政治教育规律是思想政治教育学范畴的丰富和深化。思想政治教育规律是对思想政治教育客观现实的总的、整体性的认识，思想政治教育学范畴是对思想政治教育客观现实的具体的、阶段性的认识，因此“现代思想政治教育学规律对思想政治教育的发展，作用的程度较强，适用的范围较大；而现代思想政治教育学范畴作用的程度较弱，适用的范围较小”[2]（p48）。并且，思想政治教育学规律比思想政治教育学范畴发挥的作用更为稳定和持久。综上，加强思想政治教育学范畴内涵的研究，阐释和规范真正体现思想政治教育学科特质和富有阐释效力的范畴内涵，是思想政治教育学范畴基本理论研究体现学科性和获得科学性无法绕开的前提和基础，同时也是思想政治教育学范畴理论创新和突破的便利条件。
参考文献：
[1]列宁全集，第55卷[m].北京：人民出版社，1990.
简述体育的政治功能篇4
论文关键词：思想政治理论课；马克思主义理论：学科建设
学科建设问题，是高校思想政治理论课建设中一个极其重要的问题。由于诸多复杂因素的制约，长期以来我们在这一问题上重视和研究还不够，对思想政治理论课建设的许多重要问题未能从学科建设的视界加以思考和解决。《中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要把高校思想政治理论课提到学科的高度来进行建设。当前，高校思想政治理论课的改革和建设已进入新的历史发展阶段，认真领会《意见》精神，依托马克思主义理论一级学科，深入研究和大力推进思想政治理论课学科建设，对在新形势下进一步加强和改进高校思想政治理论课具有重要的现实意义。
一、思想政治理论课的科学品位要以学科建设为依托和基础
高校思想政治理论课的根本任务是进行马克思主义理论教育。马克思主义之所以能够为人们所接受，其根本原因是马克思主义本身是科学。列宁曾经指出，马克思主义之所以能被千百万人接受，是“因为马克思依靠了人类在资本主义制度下所获得的全部知识的坚固基础；马克思研究了人类社会发展的规律，认识到资本主义的发展必然导致共产主义，而主要的是他完全依据对资本主义社会所作的最确切、最缜密和最深刻的研究，借助于充分掌握以往的科学所提供的全部知识而证实了这个结论”。邓小平在谈到马克思主义何以能够被全世界广大人民群众所接受的问题时，也明确指出，“我坚信，世界上赞成马克思主义的人会多起来的，因为马克思主义是科学”。阁正是因为科学性，马克思主义在创立以后不到半个世纪的时间里，就“在世界的一切文明语言中都找到了自己的拥护者”。众所周知，高校对大学生进行思想政治理论教育，主要是依靠或通过思想政治理论课课程教学来进行；大学生中许多深层次思想问题和认识问题，要依托马克思主义理论的学习去解决；大学生正确世界观、人生观和价值观的树立，固然离不开长期的工作与生活实践的磨炼，然而马克思主义科学世界观和方法论的学习又是不可或缺的。高校思想政治理论教育长期的教学实践也清楚地表明，思想政治理论教育是否真正有效，是否真正为青年学生所接受，做到人心人脑，关键在于这一教育的内容是否科学，是否能够做到将这一科学内容同大学生的思想实际紧密结合。我们看到，在高校中有一批深受青年学生欢迎和爱戴的思想政治理论课教师。他们的授课之所以受到青年学生欢迎，根本原因是他们把马克思主义理论作为一门科学去讲授，他们有深厚的马克思主义理论功底和渊博的历史文化知识，他们用科学的态度和方法去对待和讲授马克思主义，用马克思主义基本原理去研究和回答青年学生普遍关注的热点、难点问题。他们的人格之所以受到青年学生尊重和爱戴，是因为他们不但坚持用马克思主义去教育青年学生，而且他们本身对马克思主义理论的科学性深信不疑，并努力去实践马克思主义真理。这一切都深刻表明，高校思想政治理论教育的有效性全在于它的科学性。
教育教学是通过学科进行的，学科是教育教学的基础和依托。所谓学科，按词意解释，就是按照学问的性质划分的门类(或作出的学术分类)，也指教学科目。学科意识就是有意识地把学科作为教育教学的基础和依托，并按照学术分类研究学问。这自然要求重视一门学科的科学性，注意研究它的科学内涵、内部各个组成部分的联系与区别、本身的发展历程和业务范围、与其他学科的关系，从而达到从研究对象上、构成内容上、基本范畴或原理的排序上考察、把握它的科学体系。学科建设，就是把一门学科作为科学来建设，使之立于社会实践和科学最新发展水平之上；使其研究对象具有客观性和明确性，研究内容具有系统性和完整性，基本概念和原理的顺序安排具有规范性和严谨性。为保证思想政治理论教育教学的科学性，高校思想政治理论课必须加强马克思主义理论学科建设，并最终落脚到马克思主义理论学科建设上来。高校思想政治理论课的马克思主义理论学科建设问题，本质上是思想政治理论教育的科学性问题，也就是说，要把马克思主义当作一门科学去进行教育，要用科学的态度和方法对待马克思主义和进行马克思主义理论教育。离开马克思主义理论的学科体系，思想政治理论课教育教学就会失去科学性，也会偏离正确的政治方向，失去马克思主义理论教育的功能。
当前，高校思想政治理论课的改革和建设面临着许多重要课题，比如，关于在新形势下有效进行思想政治教育新观念、新思路、新途径、新形式和新方法的深入探索，关于课程设置的改革和新课程设置方案的试点与普遍推行，关于中国特色的高校思想政治理论课新教材的编写，关于马克思主义理论一级学科学位授权点的管理、建设和运作，关于重大现实性理论问题和实践问题的研究，以及关于高校思想政治理论课师资队伍，特别是学科带头人和骨干教师的培养和建设，等等。这些课题都亟待深入研究和解决。而这些课题不仅会直接涉及到高校思想政治理论课的学科建设，而且从根本意义上讲，正是高校思想政治理论课学科建设的自身内容和内在要求。正因如此，我们必须高度重视高校思想政治理论课的学科建设，不但要学会善于从学科建设的角度去思考和研究高校思想政治理论课的改革和建设问题，而且要花大功夫和用大气力把学科建设问题作为高校思想政治教育工作中一个具有全局性的问题切实抓好。
二、思想政治理论课的教学内容必须与学科建设紧密结合
高质量的思想政治理论课程内容是提高思想政治理论课教育教学水平的重要前提。课程内容是由课程设置决定的。按照教育部关于“05课程设置方案”的要求，把原有的七门课程整合为《马克思主义基本原理》(简称“原理”)、《思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》(简称“概论”)、《中国近现代史纲要》(简称“纲要”)、《思想道德修养与法律基础》(简称“基础”)四门必修课程，另外开设《当代世界经济与政治》(简称“国关”)选修课。与新课程设置方案相适应，按照自治区教育厅的统一部署，把《马克思主义民族理论和党的民族政策》、《新疆地方史》、《科学无神论》三门地方课程整合为《新疆历史与民族宗教教程》(简称“教程”)。根据《实施方案》的规定，《原理》着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展的基本规律；《概论》着重讲授中国共产党把马克思主义基本原理与中国实际相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的三大理论成果，帮助学生系统掌握‘思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，坚定在党的领导下走社会主义道路的理想信念；《纲要》主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义；《基础》主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中的实际问题；《教程》主要讲授马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史，帮助学生正确认识民族宗教问题，准确把握新疆的发展历史，树立马克思主义“五观”，增强“四个认同”，自觉维护祖国统一、维护民族团结、反对民族分裂。
可见，“05方案”思想政治理论课程内容力求充分反映马克思主义发展和马克思主义中国化的理论成果，充分反映党领导人民进行革命、建设和改革的实践经验，充分反映我国哲学社会科学发展的最新进展。与“98方案”相比，新课程方案规定的教学内容具有高度的综合性和整体性，这种综合性和整体性体现在两个方面：其一，各门课程内部教学内容的综合性和整体性。新课程内容打破了传统学科的界限，努力形成新的课程内容的整性和系统性。严格说来，这5门课都是新课。尽管与“98方案”之间有着历史的联系，除了“中国近现代史纲要”是新设置的课程，其他4门似乎都是原先的几门课程的合并，但新课并非是原先课程的简单相加，而是重新整合。比如，《原理》课并不是把马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义原理这三个方面加起来，分成三大块以凑成一门课，而是力求打破三大块的思维定式，力求突出马克思主义的综合性和整体性，从总体上阐述马克思主义最基本的原理和方法。《概论》课并不是把马克思主义中国化的三大理论成果分开来讲述，而是强调以中国化的马克思主义为主题，以马克思主义中国化为主线，以中国特色社会主义建设为重点，把马克思主义中国化的三大理论成果和党的十六大以来最新的理论成果打通来讲述，力求反映马克思主义中国化的理论成果之间既一脉相承又与时俱进的理论品质；《基础》课也不是将原先开设的《思想道德修养》课和《法律基础》课各分一半来讲，而是以理想信念教育为主题，以社会主义荣辱观为主线加以展开，将思想道德教育和法制教育有机地融为一体；《教程》课也不是将原先开设的《马克思主义民族理论和党的民族政策》、《新疆地方史》、《科学无神论》三门课程简单凑成一门课，而是以马克思主义“五观”和“四个认同”为主题，全面阐述马克思主义民族、宗教理论和党的民族、宗教政策以及新疆发展史、民族宗教演变史。其二，各门课程之间教学内容的综合性和整体性。“05方案”从内容的系统性和全面性上，突出了通过理论、现实和历史这三者的结合来加强对大学生的思想政治教育。针对中国的特殊国情而言，《概论》具有特殊的地位，因为它直接体现思想政治理论课的中心内容，科学地阐述了马克思主义中国化的进程和理论成果，突出了当代中国的大局和发展大趋势；《原理》系统阐述了马克思主义中国化的理论来源中所包含的科学世界观和方法论；《纲要》主要突出了中国选择马列主义、选择中国共产党、选择社会主义的历史根据的内容；《基础》直接帮助大学生解决成长过程中遇到的实际的思想道德修养和法律观念问题；《教程》则主要突出了中国化的马克思主义民族宗教理论在少数民族地区的应用和实践。
新课程方案教学内容的综合性和整体性，要求思想政治理论课既要对大学生进行马克思主义理论教育，又要进行思想政治教育；既要对大学生进行世界观和方法论的教育，又要进行人生观、价值观的教育；既要对大学生进行社会主义、爱国主义的教育，又要进行集体主义、道德、法制的教育，等等。这就要求思想政治理论课教学内容建设必须以马克思主义理论学科建设为基础，寻求学科支撑。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科，即马克思主义基本原理、马克思主义发展史、马克思主义中国化研究、国外马克思主义研究、思想政治教育，与思想政治理论课之间存在着紧密的联系。“马克思主义基本原理”学科对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系进行整体性、综合性研究；“马克思主义发展史”学科对马克思主义产生、发展的历史过程及规律进行研究，以历史的研究再现马克思主义的科学内涵和精神实质；“马克思主义中国化研究”学科对马克思主义理论与中国具体实践结合所形成的、能够反映马克思主义科学内涵和精神实质的、既一脉相承又与时俱进的新的理论成果进行研究；“国外马克思主义研究”学科对当代国外马克思主义相关的理论、思潮、流派的发生、演进及其基本思想进行研究；“思想政治教育”学科运用马克思主义的立场、观点和方法，研究人们思想品德的形成和发展，以及思想政治教育规律，培养人们正确的世界观、人生观、价值观。马克思主义理论一级学科下设的五个二级学科的研究内容和研究方向，为丰富和充实思想政治理论课教学内容提供了理论的和思想的材料，也为思想政治理论课教学实现思想性、政治性、意识形态性与知识性、学术性的统一提供了学科的思维方式方法，为提高思想政治理论课的实效打下了研究性基础。
三、切实加强思想政治理论课的师资队伍建设
教师是教育教学的主体或主导，师资队伍建设是思想政治理论课建设的重要内容和重要组成部分。多年来高校思想政治理论课的教学实践表明，教育教学有效性的关键是师资队伍建设问题。师资队伍素质的状况不仅直接决定着教学效果，而且从某种意义上说，甚至还决定着教学内容和教学方向。因此，高校思想政治理论课师资队伍建设问题必须引起高度重视。高校思想政治理论课教学内容的综合性和整体性特点，要求思想政治理论课教师具有广博的知识结构和多学科业务基础。当前，从任课教师的知识结构看，绝大部分教师都具有相关的专业知识背景，都曾接受马克思主义哲学、政治经济学、历史学、政治学等专业教育，并长期从事相关的公共课教学且逐步强化形成现有的知识结构。当面对新的综合性、整体性很强的课程时，如何突破或超越现有专业的门槛，熟练并运用自如地系统地讲授一门整体性的课程，这是实施新课程方案面对的新问题。为此，必须把思想政治理论课的师资队伍建设与马克思主义理论学科建设紧密结合起来，不断提高思想政治理论课教师的业务素质。
首先，思想政治理论课教师要牢固确立学科意识、学科建设意识，破除长期以来以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课的教育教学。所谓学科意识，就是人们任何时候都从学科实际出发，主动遵循学科内在发展规律的自觉态度和意识。所谓学科建设意识，就是人们在推进学科发展中主动遵循学科发展规律、注重学科建设的自觉态度和意识。长期以来，由于思想政治理论课过分强调政治意识形态功能，而轻视马克思主义理论教育功能，也由于马克思主义理论学科自身发展的不够成熟，人们对思想政治理论课没有确立起应有的学科意识和学科建设意识，表现在或者怀疑甚至否定思想政治理论课的科学性；或者脱离马克思主义理论学科以单纯的“课程意识”来进行思想政治理论课程建设，不注重学科的理论构建，其结果必然影响思想政治理论课功能的发挥。当前，思想政治理论课的马克思主义理论学科地位已经确立，我们不能再以长期以来形成的课程意识”来估量、定位今天的思想政治理论课教育教学，而要牢固确立马克思主义理论的学科识和学科建设意识，以自觉的学科意识审视思想政治理论课教育教学，以自觉的学科建设意识推进思想政治理论课程建设，以马克思主义理论学科建设的更高水平实现思想政治理论课程建设的更大进步。
其次，思想政治理论课教师要加强马克思主义理论的学习和钻研。思想政治理论课教学内容的综合性和整体性特点，要求教师要对马克思主义基本原理及其形成和发展的历史、对马克思主义科学体系包括马克思主义理论体系和教育教学体系、对马克思主义在当代中国和国外的发展，以及马克思主义理论与思想实际的结合等理论进行学习和钻研。
简述体育的政治功能篇5
一、转变教学态度
素质教育，注重培养学生的能力。我们教师要更看重学生的全面发展。不把分数作为衡量学生的唯一指标，不把学生分为三六九等，不按考试成绩进行分数排名。要把学生培养成有理想、有道德、有文化、有纪律的公民，促进学生的全面发展，高中思想政治课在这方面的作用是不可忽视的。因此我们教师应努力充分发掘思想政治课的德育功能，而不能仅看到它对高考的价值。
二、调整教学方法
良好的教学方法能让思想政治课的教学效果事半功倍。为了发挥高中思想政治课的德育功能，我们不能再采用传统“灌输式”的、“填鸭式”的教学方法，教师不能一个人唱“独角戏”。传统的“灌输式”和“填鸭式”教学已和当今的课改理念格格不入。在考试时让学生把一个问题回答出来简单，但让学生形成科学的世界观和人生观却很不容易。所以，掌握一套良好的教学方法至关重要。例如，问题导学法、交流展示法、合作探究法、精讲点拨法、迁移运用法、情境导入法等都能激发学生学习的主动性和兴趣。
1问题导学法。问题导学法是指教师在课堂教学的过程中，由问题导入要学习的内容，不直接向学生转述知识，而是组织、引导学生自学求知。这样教师在课堂教学中的职能由传统教学中的“授”转变为“导”；学生在课堂中的学习由传统教学中的“接受”转变为“自学”，从而发挥和体现了教师的主导和学生的主体作用。教师在设置问题时必须注意以下两点：第一，问题必须符合课标要求；第二，问题难度系数要适中，不能过于简单或者过于复杂，要考虑班级学生的学习情况。
2合作探究法。合作探究法是指学生在教师指导下为解决某个问题共同进行探讨、合作以获取知识的方法。用合作探究法进行思想政治课教学，形式可以多种多样，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的讨论，也可以分小组讨论。教师应视教学需要，适当安排。在采用合作探究法教学的时候，要注意以下几点：①讨论的问题应对学生有较大的吸引力，能激发学生的兴趣，最好是社会、日常生活中有讨论、钻研价值的热点问题。②在学生讨论过程中，教师应善于启发引导，鼓励学生大胆思考、勇于发表见解，注意把学生的注意力集中到讨论的主题和争论的焦点上，引导讨论向纵深发展，使关键问题得到圆满解决。③在讨论结束后，教师要及时做好讨论小结，简要概括讨论情况，以使学生获得正确的观点和系统的知识，纠正学生错误的、片面的认识。
3情境教学法。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。情境教学是在对社会和生活进一步提炼和加工后才再对学生施加影响的。诸如生动形象的语言描述、角色扮演、诗歌朗诵、绘画欣赏、音乐欣赏等，都是寓教学内容于具体形象的情境之中，其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。在有限的时间和空间里，为了让学生树立正确的世界观、人生观和价值观，我经常会根据教学内容的需要来设计这样的小活动：如辩论赛、小品表演等。在教学《价值与价值观》的时候，为了让学生理解人生的价值和价值观的导向作用，我设计了一个辩论题——“金钱是否是万能的”，学生通过激烈的小组辩论明白了人生的价值在于对社会的贡献，正确的价值观对认识世界和改造世界有导向作用；必须树立正确的价值观，克服错误的价值观。这样学生不仅学习了知识，还提高了思想道德修养。
简述体育的政治功能篇6
关键词：思想政治教育；文化研究；理论综述
中图分类号：G41文献标志码：a文章编号：1673-291X（2008）011-0224-02
思想政治教育文化是思想政治教育理论和实践研究中无法回避的重要研究内容,对近年来有关思想政治教育文化研究进行及时整理,避免思想政治教育与文化的简单叠加,克服该问题研究过程及内容的感性化倾向,是相当有必要的。其实自20世纪80年代思想政治教育研究起步以来，思想政治教育文化问题研究已经被越来越多的学者所关注和探讨。通过中国期刊全文数据库的粗略统计,从1989年始,思想政治教育学科领域中直接指涉文化问题研究的论文有300多篇,专著、博士论文4部,有10多部专著进行了专节研究,这凸显出这一研究问题的现实价值[1]。但是,面对思想政治教育文化问题的研究热潮,我们更需要热问题冷思考,一方面,要构建思想政治教育文化问题研究的内涵和逻辑结构,另一方面,要对其研究的重点和盲点进行反思,这对于推动这一研究的系统化、科学化具有重要意义。
一、思想政治教育文化研究的总体审视
关于思想政治教育文化问题的研究由来已久，有的学者从文化底蕴探讨思想政治教育，认为思想政治教育的发展，根植于中华民族优秀文化沃壤之中，并从传统文化与现代文化的相互激荡中获得发展的文化动力[2]。有的学者从文化环境的角度去探讨思想政治教育，认为思想政治教育文化环境就是指围绕并影响思想政治教育和人的思想的文化要素的总和。进而对其进行了系统分析，研究思想政治教育文化环境的结构、特征、功能和运行等[3]。有的学者将思想政治教育放入整个文化系统进行思考，努力从文化建设与发展的大背景观察思想政治教育[4]。有的学者是从文化整合功能视野去研究思想政治教育，认为发挥文化整合功能是思想政治教育的历史使命，也是促使社会文化体系关系和谐、增强和提升社会自身有序性的重要手段和途径。并进而讨论了我国思想政治教育文化整合功能的路径选择[5]。有的学者认为思想政治教育的文化功能体系是一个由众多衍生功能组成的复杂结构,精神文化功能是核心功能,物质文化是作用对象、外显、载体和基础,是思想政治教育引领精神文化,发挥文化建设功能的外显和结果,是思想政治教育作用的物质平台[6]。有的学者认为思想政治教育文化引领功能就是指思想政治教育主体及其活动对一定时期、一定社会的文化的建构、塑造和导引的作用、影响、能力及其结果[7]。有的学者甚至提炼出思想政治教育文化力的概念，认为所谓的思想政治教育文化力,是指思想政治教育作为一种文化品类所具有及发挥的作用力,是思想政治教育立足于人的本质与整体,在教育者与受教育者之间双向互动过程中所表现出来的主观能动之力;它是教育者借助人性通悟而启发受教育者对生活意义追问与反思所形成的精神生产之力;它是思想政治教育整合文化场力对人们的影响而激发出来的意志创造之力[8]。还有的学者从社会主义和谐文化[9]、高校网络文化视野[10]等角度去探讨思想政治教育。
从以上论述中，我们可以看出上述观点有一个共同的特点：即把思想政治教育与文化看做是两个相对独立但内容有所交叉的系统，进而讨论思想政治教育与文化二者之间的关系，表现为或从思想政治教育学科的特定场景中去看文化，或从大文化的特定场景中去讨论思想政治教育的具体理论内容。这就忽视和遮蔽了思想政治教育文化自身的内涵和逻辑结构。而本文则试图构建思想政治教育文化本身的逻辑内容。
二、思想政治教育文化研究的领域
思想政治教育文化问题研究的领域旨在回答研究对象及其研究范围是什么。它是以思想政治教育文化概念为核心构成的一组概念体系,具有思想政治教育学的学科性和专属性。要想了解思想政治教育文化，首先必须先了解文化的内涵。我国学者占主导地位的观念是将文化视为人类活动的结果和产物。我国学界的“文化”概念大致可以分为三类：广义的文化观将文化定义为人类创造的物质财富和精神财富的总和；中义的文化观是将文化定义为精神财富；狭义的文化观将文化定义为意识形态。在这里，我只认为最可取的是广义的文化观。广义的文化相对于“自然”而言，“文化”即“人化”，是人活动的成果及其活动的模式。在研究思想政治教育文化的具体内容时，许多学者往往从某一种具体的文化形态进入这一领域,并研究其功能、特征及其与思想政治教育的关系,如思想政治教育与校园文化、网络文化、文化安全的关系等。但如果仅仅局限于这种宏观和表层的研究,将使思想政治教育文化的研究形式化和感性化,因此,需要从微观上对思想政治教育文化问题研究进行理论建构。
所谓的思想政治教育文化是指：人类思想政治教育实践中创造的文化，包括思想政治教育的规范、原则、思想政治教育意识、思想政治教育的组织和实施、思想政治教育运作的过程和方式、思想政治教育的教学和研究。思想政治教育文化有其自身的逻辑结构，主要包括三个层次：（1）思想政治教育具体内容的有形客观存在，其表现为看得见的思想政治教育的规则、原则以及技术层次等。这是思想政治教育文化中最表象的、为人感知的层次。这个层次即通常所讲的“思想政治教育”。这第一个层次包括了思想政治教育的总体精神或价值以及这种精神内涵得以表达的方式――思想政治教育的形式以及过程。（2）思想政治意识或者观念形态的思想政治教育文化。这第二个层次是第一个层次的萌芽及其观念化。它承担着双重的任务：一是将社会总体文化精神转换成思想政治教育文化的一个部分――思想政治教育意识，同时思想政治教育意识又表现客观形态的思想政治教育文化，使客观文化发挥社会功能，即它承担着思想政治教育文化体系中输入和输出的双重功能。（3）运转中的思想政治教育，或者叫做思想政治教育的手、脚、牙齿及其活动方式，包括思想政治教育的组织、实施、运转方式。这个层次包括思想政治教育在社会中生存的方式以及思想政治教育对社会调整的方式。
三、思想政治教育文化的特点与功能
对思想政治教育文化的特点与功能的理解和把握，可以更好地理解思想政治教育文化的具体内容，推动本学科领域理论体系的完善。
思想政治教育文化具有差异性和流变性。不同个体和社会群体对思想政治教育的认识和评价存在很大的差异，但是这种差异并非完全对立，而是异中有同。同样，思想政治教育文化的流变性也不是毫无连续性的变动着的，而是动中有静，变中有不变，表现为文化发展的连续性。思想政治教育文化与其他文化是相互渗透和影响的。道德观念与思想政治教育文化也是不可分割的，道德观极大地影响了思想政治教育观念。
思想政治教育文化具有三大功能：认识功能、创造功能和践行功能。
思想政治教育的认识功能指思想政治教育意识认识、了解、评价思想政治教育的功能。人们认识思想政治教育不是简单的表象的过程，而是能动地反映思想政治教育的过程。这个过程是以原有的思想政治教育知识为前提的，人们只能在一定的思想政治教育知识结构中才能了解思想政治教育“是什么”。
思想政治教育的创造功能是指思想政治教育意识创制、完善、改变思想政治教育规范体系等的功能。创造功能主要表现为两个方面：一是将社会需要转化成思想政治教育本身的需要，并设计、选择合理的思想政治教育调整方式，而后在社会实践中创制新的规范或者改变旧有的规范，从而达到更新思想政治教育体系的目的；二是思想政治教育的研究学者们在思想政治教育理论的研究过程中，可以提出新的调整方法和方案，或者是吸收外域先进的思想政治教育理论的精华并内化到现有的理论中去，从而达到本学科理论体系的再创新。
思想政治教育的践行功能是指思想政治教育意识指导人们实践思想政治教育内容并推动其实现的功能。当人们选择某项与思想政治教育有关的行为的具体行为方式时，有关思想政治教育知识及其评价便会参与决策的过程；当人们选择某项目标时，思想政治教育意识便会做出相应的评价，从而决定取舍。
思想政治教育文化问题研究作为思想政治教育发展的现代视角之一,是理论命题和实践命题的统一。学界之所以对思想政治教育文化进行了深入的探讨，是希望思想政治教育文化能够更好地指导思想政治教育理论研究和实践，更好地利用科学的方法来达到思想政治教育的目的。而这需要对思想政治教育文化内容及其逻辑结构的微观把握，它需要在借鉴其他相关学科的基础上,用思想政治教育的研究范式进行理论建构和实践探索。唯有如此,才能凸显思想政治教育文化问题研究的学科属性和独特性。
参考文献：
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简述体育的政治功能篇7
研究美国政府高等教育的治理机构及其组织设计问题有助于理解美国政府是如何介入大学自治事务以及对大学自治权干预的权力边界问题。组织设计是为了有效地实现组织目标，对组织结构、组织沟通渠道体系、分工、协调、控制、权力与责任进行合理配置和组合的过程。要深入了解美国政府与大学关系（下文简称“府学关系”）中的权力边界问题，就有必要对高等教育治理机构的组织设计进行研究。具体地讲，就是研究政府的高等教育公共治理权主要分配给了哪些部门？在不同层次的政府间以及在同一层次的不同的政府主治部门间其权力是如何分配的。而要研究美国政府高等教育治理机构的组织设计，就必须要了解美国的宪政。宪政是指人类创设的控制公权力行使,保障人权,保护公权力相对人权利、自由，体现现代政治文明的一种国家和社会治理机制[1]。宪政是活的宪法，其包括创制宪法（立宪）、实施宪法（行宪）、维护宪法（护宪）、发展宪法（修宪）整个政治运作过程及民主、法制、人权三大要素[2]。宪政治理是指一个国家在民主、法制、人权三大要素的框架内，经过对“活宪法”某个过程的政治运作，合理界定公权力的边界，以保护公权力相对人权利、自由为目的的顶层政治设计。
美国政府高等教育治理机构的组织设计受制于美国宪政。在美国的宪政设计中，美国实行联邦制的国家结构形式。虽然联邦可以制定一部统一的全国性宪法和法律，但各州作为相当于国家的政治实体也可以制定各自的宪法和法律。很显然，在美国宪政设计中，合众国实行的是分权管理体制。另外，在美国的宪政设计中，美国实行“三权分立”的政治体制，而“三权分立”只在联邦和州两级政府实施，州以下的地方政府的“三权”并不一定分立。同时，美国宪法并没有赋予联邦政府直接管理教育的权力，而是将联邦宪法没有列举的教育权保留给州政府，这样州政府就拥有了直接管理教育的权力①。但联邦宪法也为联邦政府间接介入教育事务预留了一定的空间。美国宪法决定了美国高等教育的责任主体主要在州一级政府，但联邦政府并没有因此完全放弃高等教育的治理责任。上述美国宪政的这些顶层设计，决定了美国政府高等教育治理机构的组织设计涉及到州和联邦两级政府，其中州政府在组织设计中的权力更广泛、更直接。上述美国宪政的这些顶层设计，也决定了政府高等教育治理机构的权力必定分散在联邦和州两级政府的行政、立法和司法部门且各自的权力边界会有所不同。
尽管美国联邦宪法并没有赋予联邦政府直接管理教育的权力，但在美国高等教育史中联邦政府对大学的影响极为深远：“在克拉克·克尔看来,尽管美国私立和公立的高教机构各接近一半,但是导致这些机构在过去130年内发生改变的绝大多数重大政策来自联邦政府”[3]。联邦政府对大学的深远影响离不开联邦政府高等教育治理机构的功能发挥，研究这些治理机构及其组织设计对从国家的层面审视、借鉴高等教育公共治理权的权力边界问题具有重要的参考价值。基于此并因篇幅限制，本文只对美国联邦政府高等教育治理主体及其组织设计进行专门研究。
在此需要特别强调的是，主治机构有别于主管机构。主治机构是指作为治理主体的主要的和“对口的”治理机构；主管机构是指作为管理主体的主要的“对口的”管理机构，而治理和管理是两个不同的概念。主管机构一般也是主治机构，而主治机构未必是主管机构。行政机关中的主治机构实际上就是主管机构，而立法机关中的主治机构在习惯上一般不称呼为主管机构。美国联邦司法系统并没有“对口”治理高等教育的专门法院，但联邦政府所有具有宪法地位的各级法院（共100多个）都可以在自己司法管辖范围内受理与高等教育有关的案件。因此，尽管美国联邦法院并没有高等教育的主治机构，实际上却是参与大学等高等教育机构外部治理的主体之一。为了更全面地理解联邦政府与大学关系中的权力边界问题，本文除介绍联邦行政机关和立法机关的主治机构之外，也花了一定的笔墨介绍作为高等教育治理主体但无主治机构的联邦司法机关（即联邦法院）的概况及其在高等教育公共治理中的权能。
根据美国的宪政设计，美国联邦政府高等教育的治理主体主要是行政、立法和司法三大国家机关。其中联邦有关行政机关往往被视为具有对口管理权（以间接为主）的主治机构，习惯上更倾向称为主管机构；联邦有关立法机关往往被视为具有对口治理权的主治机构，习惯上更倾向称为主治机构。而联邦法院虽然也是高等教育的外部治理主体，但却没有“对口”的主治机构，因而习惯上更倾向称为作为非主治机构的治理主体。这样，联邦政府高等教育的治理机构的主体实际上为联邦行政机关中的主管机构、联邦立法机关的主治机构以及无主治机构的联邦法院。下面笔者分别对这三类主要的高等教育治理机构及其组织设计分别加以介绍和专门研究。
一、联邦行政机关中的高等教育主管机构及其组织设计
行政机关即狭义上的政府。美国的行政机关包括总统执行办公室、部委（内阁成员机构，相当于我国的政府组成部门）、独立机构、独立监管委员会、政府公司和半官方机构。美国管理教育的行政机关主要在相关部委。美国是一个实行大部制的国家，截至今日，美国共有15个部委，其中教育部（Departmentofeducation,简称eD)是教育的行政主管部门[4]。“美国联邦教育部最早设立于1867年，其任务仅限收集资料与研究发展，功能极为有限。到了1953年改隶属于卫生教育福利部。1979年10月国会通过《教育部组织法》，教育部从卫生教育福利部脱离独立，教育部长具有内阁成员身份”[5]。目前，美国联邦教育部内设了26个管理某些或某类内部或外部具体事务的教育行政机构，这些内设行政机构由部长办公室（officeoftheSecretary）、副部长办公室（officeoftheDeputySecretary）、次部长办公室（officeoftheUnderSecretary）三个部门分别管辖[6]。
在表1中的26个内设教育行政机构中，大多数与大学有直接或间接的关系。其中，高中后教育司(officeofpostsecondaryeducation,简称ope)是管理与服务高等教育的“对口”部门，是教育行政机关中高等教育的主治机构，与大学的关系最为紧密。ope的主要权能概括起来主要两项：一是制定联邦高等教育的规划性政策；二是管理能满足全国性的重大需求并以此来增加国民接受优质高等教育机会之项目。具体而言，其权能可以描述如下：为合格的学生上大学提供联邦援助；通过为合格的高等教育机构提供财政支持来改善高等教育的设施和完善高等教育的项目；吸纳并训练弱势学生使其成功完成高等教育学习计划；促进在美国本土进行的外语和国际事务学习并支持国际教育研究和学生互换活动[7]。ope下辖高等教育项目管理处，政策、计划和创新管理处，国际和外语教育管理处三个管理具体业务的职能处室，其权能描述见表2。
另外，在联邦教育部的26个内设行政机构中，黑人高等院校白宫行动办公室(whiteHouseinitiativeonHistoricallyBlackCollegesandUniversities)的主要权能是为美国黑人和历史上形成的黑人大学（简称HBCUs①）提供服务并管理相关业务，因此，其成为HBCUs特殊的“对口”管理部门[9]。
联邦行政机关中主治高等教育的机构是教育部的高中后教育司。根据前文对教育部高中后教育司的介绍，其主要权能可概括如下:为全国的大学生提供各种学生资助,增进弱势群体的教育公平；为促进高等教育发展提供资金,包括为鼓励各州提升高等教育质量提供补助；在高等教育公共行政中与各州加强沟通与协调；制定和实施全国性的高等教育政策和战略计划；提出有关高等教育的立法建议；负责高等教育项目的预算编制；负责一些数据的收集和报告；负责管理国际与外语教育的教学和研究工作并为此提供资助。根据以上权能的描述，联邦行政机关中主治高等教育的机构是教育部的高中后教育司，其高等教育公共治理权可大致归纳为：高等教育的资助权（学生资助、研发资助、高等教育质量保障的激励补助）；高等教育的协调权（与各州协调）；高等教育政策和战略的制定和实施权、高等教育的立法建议权；高等教育项目的预算编制权；高等教育信息和数据的处理权；国际与外语教育的管理权。
二、联邦立法机关中的高等教育主治机构及其组织设计
尽管随着“行政国家”的出现，美国联邦行政机关的权力在不断膨胀，但美国的政治制度设计使美国的立法部门至今仍然拥有很大的权力。“在美国政治中，‘美国政府’是一个大的概念，它指美国政府的所有部门，包括立法、行政和司法三大部门。而在政府三大部门中，美国的制度、宪法都把国会作为政府的第一和最有权的部门。……美国宪法、政治制度把主要政府权力给予国会，这是美国政治、政府制度有别于很多其他国家最主要的方面。……美国的立国者显然希望国会成为占主导地位的政府部门。在宪法第1条中，他们规定了国会的职责和权力，对此的阐述几乎占整个宪法的一半篇幅”[10]（p327-328）。美国联邦政府权力的分配中，国会占了较大的优势。在美国的教育公共治理中，国会掌握了很多“实权”，扮演着十分重要的角色，在高等教育公共治理中也不例外。在研究美国治理高等教育的政府机构时，不得不考虑将立法机关的相关职能部门也列入其中，这也是美国高等教育公共治理区别于他国的重要特征。美国国会分参众两院并在参众两院均设有若干个常设(Standing)委员会及特别（Special,Select,andother）委员会。
1．参议院的主治机关
美国参议院共设有16个常设委员会和4个特别委员会[11]。常设委员会中，拨款委员会，预算委员会，财政委员会，健康、教育、劳工与退休金委员会（简称HeLp）及退伍军人事务委员会与大学的关系比较紧密。其中的HeLp实际上是参议院的教育主治机关。HeLp的前身是1869年成立的教育委员会，后来因其职责范围的扩大，1999年改为健康、教育、劳工与退休金委员会。HeLp下设健康、教育、劳工与退休金这三个小组委员会，其管辖范围（Jurisdiction）涉及21类具体的权能事项，其中专门针对教育的权能包括向国会提交涉及教育的衡量标准、农业高等院校、人文与艺术、生物医学的研究与发展、加拉德特大学②与霍华德大学①、学生贷款等事务的立法议案、立法建议书、咨文、请愿书等[12]。教育小组委员会作为HeLp的分支机构，其主要使命就是通过为美国公民提供终身教育的机会，以确保美国的劳动力能满足21世纪的挑战，其管辖范围（jurisdiction）仅限于各种与教育（含高等教育）和劳动力开发的有关问题，如启蒙教育、“不让一个孩子掉队”、高等教育、人文与艺术、学生财政援助、残疾人教育、工作和职业培训及劳动力投资等问题。教育小组委员会的主要职责就是为解决以上问题进行立法、听证、对有关法案进行最后审订及为HeLp获取听证证词打开一条通道[13]。因此，严格地讲，参议院HeLp中的教育小组委员会才是教育（含高等教育）的“对口”管理部门即主治机构。
根据前文对这个小组委员会的介绍，参议院HeLp中教育小组委员会的主要权能可概括如下:通过立法为美国公民提供终身教育的机会，以确保国家对人力资源的需求；为一些特殊类型的高等机构（如农业高校、人文与艺术类高校、聋哑大学、黑人大学等）的事务进行专门立法；为学生资助、残疾人教育及成人继续教育与培训进行立法等。根据以上权能的描述，参议院HeLp中教育小组委员会的高等教育公共治理权可归纳为：相关高等教育事务的立法动议权；相关高等教育事务立法听证的管理权；相关高等教育事务立法法案的最后审订权。
2.众议院的主治机构
众议院目前共有20个常设委员会和1个特别委员会(Committeeonintelligence)[14]。其中的拨款委员会、预算委员会、教育与劳动力委员会、退伍军人事务委员会、筹款委员会与大学的关系较为紧密。在上述与大学关系较为紧密的机构中，教育与劳动力委员（Committeeoneducationandtheworkforce，简称Cew）实际上成为教育机构的主治机构之一。教育与劳动力委员会的前身是1867年成立的教育与劳动委员会。1883年该委员会被拆分成两个常设委员会即教育委员会和劳动委员会。1947年这两个被拆分的机构又合并成教育与劳动委员会，其后该委员会又经历了四次易名，最近一次易名是在2011年，其机构名称被命名为“教育与劳动力委员会”，截至今日，其机构名称暂时没有发生变化[15]。众议院的教育与劳动力委员会内设5个小组委员会，其中两个小组委员会专门为解决教育问题而设立，一个被命名为“早期幼儿教育和中小学教育小组委员会”（SubcommitteeonearlyChildhood,elementaryandSecondaryeducation），另一个则为“高等教育、终身学习和竞争力小组委员会”（SubcommitteeonHighereducation,LifelongLearning,andCompetitiveness）。众议院的教育与劳动力委员会在教育问题上的管辖范围包括从早期教育到高等教育及继续教育的各个不同层次的教育事务,其教育领域的权能可以概括为监督联邦教育项目和对教育问题行使立法动议权。其具体权能如下：小学和中学教育的立法动议，包括不让一个孩子掉队法案、低收入家庭择校、特殊教育（残疾人教育法案）、教师质量与教师培训、基于科学方法的阅读教育及职业与技术教育等；高等教育项目（高等教育法），支持中低收入家庭的学生上大学并帮助这些家庭向大学支付学费；涉及启蒙教育法的早期教育与学前教育项目；学校午餐和儿童营养计划、对联邦教育部的财政监督；对高危青少年的看护和“治疗”、禁止虐待儿童、收养小孩；教育研究和改良、成人教育；反贫困项目，包括社区服务划区补助法案和低收入家庭能量援助计划[16]。严格地讲,众议院与高等教育“对口”的管理部门应该是Cew中的高等教育、终身学习和竞争力小组委员会。该小组委员会管辖范围如下：大学生的资助与就业服务；高等教育法；高中后职业和技术教育及培训和见习（涉及劳动力投资法）；失去生活来源的家庭妇女；成人基础教育（家庭扫盲）；对罪犯的改造与再教育；职业发展；移民基金的培训计划；教师职前和在职培训（涉及小学和中学教育法和高等教育法）；1972年教育法修正案的第九章；所有涉及工作激励、以工代赈要求的福利改革计划；美国国内公民程序法；罗伯特·a·塔夫脱研究所；和平研究所[17]。近几年，美国共和党在国会为所有美国家庭更容易上大学并使其能负担得起上大学的费用作出了很多努力，本论文认为其最令人满意的成绩就是力推并促成了财政援助简单化，使其不仅让学生更易申请，也使政府的管理更加简化。
众议院Cew中高等教育、终身学习和竞争力小组委员会的主要权能可概括如下：为大学生的资助与就业提供服务；负责《高等教育法》的制定和修订；负责有关高中后职业和技术教育资助及其培训和见习的有关立法；负责高等教育机构教师职前和在职培训问题的有关立法；负责特殊教育如残疾人教育（含高等教育）的有关立法；负责创立、资助和管理罗伯特·a·塔夫脱研究所以及和平研究所这两个特殊的高等教育研究机构；监督联邦教育项目（含对联邦教育部进行财政监督）。根据以上权能的描述，众议院Cew中高等教育、终身学习和竞争力小组委员会的高等教育公共治理权可归纳如下：有关高等教育的立法动议权（含《高等教育法》、《残疾人教育法》、《劳动力投资法》等等）；大学生的资助与就业的介入权；特殊高等教育机构（如作为国家智库的研究所）的直接管理权；联邦教育项目的监管权（含对联邦教育部的财政监督权）。
三、无主治机构的高等教育治理机构即联邦司法机关及其组织设计
司法机关是广义政府的三大机关之一。美国的司法机关实行的是双轨制，即联邦和州均有一套相似的法院层级体系。在联邦层次，如果按照法院的法律地位进行划分，联邦法院可分为宪法地位法院（constitutionalcourt）和立法地位法院（legislativecourt）。前一种法院审理宪法第3条规定的案件，范围很广。法官受到宪法第3条规定的保障，他们直到退休以前，如果没有品行不端的行为，即可终身任职；后一种法院只审理某一方面的案件，管辖的范围较窄。法官不受宪法第3条的保障，他们任职期间的长短由设立该法院的法律规定[18]（p126）。立法地位法院也叫专门法院或特别法院或更低级的联邦法院。美国主要的专门法院包括美国索赔法院、美国国际贸易法院、美国租税法院、美国军事上诉法院等[18]（p129）。美国没有专门审理教育问题或学校及其师生员工问题的专门法院。一般而言，与大学及其师生员工有关的案件如果上诉到联邦法院或直接在联邦法院起诉，均由联邦宪法地位法院受理。然而，由于联邦宪法对联邦司法权的受理范围作了如下限制：一是以联邦政府为一方当事人的案件；二是使用联邦宪法、法律和条约而产生的案件，即涉及联邦问题的案件；三是两州州民法律争端的案件；四是两州间的争端、关于大使或公使或领事的案件，以及不同国籍人民的争端[18]（p124-125）。因此，联邦法院不是对一切案件都有管辖权，在涉及大学或大学师生员工的案件中，一般属于上文提及到的司法权范围中的第一和第二种情景，即涉及联邦政府为一方当事人和涉及联邦问题尤其是违反联邦宪法与法律问题的案件。在教育司法实践中，属于后一种情形案件居多。
联邦司法机关包括美国联邦最高法院（它的功能主要是作为上诉法院）、上诉法院（负责审理上诉案件，共计13个，除哥伦比亚特区巡回法庭外，每个上诉法院管辖3-9个州的“巡回”法庭）、地区法院（负责进行初审，共计94个，每个州1-4个）。这样联邦各层次的法院共有100多个。每个州有自己的法院系统，在很大程度上它们不受联邦法院监督[10]（p505-507）。联邦司法系统的结构如图1所示：
美国的司法机关虽然没有设立与高等教育“对口”的主治机构，但由于美国司法机关的重要性，它仍然是大学等高等教育机构的外部治理主体。这主要是因为美国的司法机关权力很大而且具有很强的政治影响力，而高等教育本身就具有一定的政治功能，大学作为最重要的高等教育机构一般无法逃脱因司法机关介入而产生的重要影响。有学者坦言，美国司法机关的权力非同一般：“西方任何国家司法系统的权力似乎都没有美国那么大，对政治的介入没有美国那么频繁和深入，对政治的影响没有像美国那样大。……美国法院在制定公共政策方面所起的作用比任何其他国家的都大。美国司法系统构成美国政治过程的一部分。法官对法律做出解释，他们就成为政治角色——政治机构中的政策制定者。从这一个意义上看，美国司法系统中最重要的政治力量是美国最高法院。”[10]（p500-501）在美国，联邦司法机关作为最活跃的政治力量之一可以通过司法执行的方式参与高等教育的治理，从而成为大学等高等教育机构的外部治理主体之一。司法执行主要是弥补行政执行的缺陷或者解决行政执行无法解决的问题。在美国联邦层次，联邦法院涉及高等教育事务的司法执行主要通过以下几种方式进行：
一是司法解释。美国联邦最高法院的最大功能之一就在于对宪法的解释。由于对许多法律的语言可以有不同的理解，因而可能在法律执行中违背立法的目的，这样就要求确定一个权威机关负责解释法律，以保证法律的统一性，保证立法目的的实现。解释法律对于执行法律时非常必要的，其本身也是对法律的执行[20]（p118）。根据美国法院曾经做出的判决，它对法律的解释包括：联邦政府和高等教育治理机构的权力来源、高等教育机构的权利种类、解释与高等教育有关的法律的方法、解释与高等教育法律有关的条文的性质。正是通过法院的解释，近200年前制定的宪法才适用了今天的需要[20]（p126-128）。
二是司法审查。在美国，司法审查是指法院审查国会制定的法律是否符合宪法，以及行政机关的行为是否符合宪法及法律而言。这两种审查在美国都由普通法院执行，在法律没有特别规定时适用一般的诉讼程序[21]（p561）。法院的司法审查权是在审理案件的过程中行使的，也只能通过具体案件解释宪法，并宣布某一法律是否违宪，这一判决将成为先例或判例。联邦最高法院的判例对一切法院都有约束力，被宣布违宪的法律就不能由法院执行了。在美国历史上，曾经有很多法院的判例在教育领域起到了“政治决定”和“政策制定”的作用，对大学等高等教育机构产生了很大的影响。如确立了“隔离但平等”原则的普莱西诉弗格森案（1896）、基于宪法第十四修正案保护表达自由免受州的侵犯的吉特洛诉纽约州案（1925）、废除“隔离但平等”原则并禁止公立学校种族歧视的布朗诉托皮卡教育委员会案（1954）、确定不让学生报刊登载任何批评州长或州立法机关的文章之规则的迪基诉阿拉巴马州教育委员会案（1967）、确定在定期或长期合同有效期内允许没有法定手续解雇管理人员或教师之规则的霍斯特劳普诉第515初级学院学区委员案（1972）等等[20]（p128）。在审理以上类似的案件时，“司法机构的权力在宣布行政行为或立法行为违宪时最为明显”[10]（p534）。在美国，法院对涉及高等教育的司法审查一般与大学的师生员工的公民权利或法定手续有关。
三是司法制裁。法院在执行教育法方面，除了宣布是否违宪这一手段之外，还有其他司法制裁方法。如：当大学的违法行为侵犯了师生员工的权利时，法院可命令大学纠正错误，也可以判决大学赔偿损失费或给予罚款的处罚，还可以发给大学或大学官员执行令或禁止令[20]（p129-131）。这些司法裁决均会对大学产生重要影响。
综上所述，美国联邦法院虽然没有“对口”主治高等教育的机构，但联邦法院在美国政治领域中具有非常重要的作用，其通过司法执行参与了大量与大学有关的外部治理，成为大学外部的治理主体之一。在此，本论文需要强调的是，美国司法机关作为大学的外部治理主体之一，经历了司法消极干预到司法积极干预再到司法谨慎干预这三个阶段。
美国的司法机关虽然没有设立与高等教育“对口”的主治机构，但由于美国司法机关的重要性，其仍然是大学等高等教育机构的外部治理主体。这主要是因为美国的司法机关权力很大而且具有很强的政治影响力，而高等教育本身就具有一定的政治功能，大学作为最重要的高等教育机构一般无法逃脱因司法机关介入而产生的重要影响。在美国，联邦司法机关作为最活跃的政治力量之一可以通过司法执行的方式参与高等教育的治理，从而成为大学等高等教育机构的外部治理主体之一。司法执行主要是弥补行政执行的缺陷或者解决行政执行无法解决的问题。联邦法院涉及高等教育事务的司法执行方式主要有司法解释、司法审查、司法制裁这三种方式。无“对口”主治高等教育的专门法院的联邦司法机关的高等教育公共治理权可归纳为：高等教育事务的司法解释权；高等教育事务的司法审查权；高等教育事务的司法制裁权。
四、结论
从上文中的描述性分析可知，美国联邦政府高等教育治理机构不限于行政主管部门，还包括拥有高等教育公共治理实权的立法机关（甚至权力大于行政机关）。联邦司法机关虽然无对口治理高等教育事务的专门法院，但鉴于其在美国政治领域的重要地位和特殊作用，它仍可通过司法执行介入大学的自治事务，虽无高等教育主治机构但却是名副其实的高等教育的外部治理主体。
联邦政府将高等教育公共治理的权力分散设计在行政、立法和司法这三大公权力组织中（其各自的高等教育公共治理权见图2所示），甚至在行政和立法机关中还设计了对口治理高等教育的“主治机构”并在组织设计中界定了其大致的权力。
通过对联邦政府高等教育治理机构及其组织设计的研究，可以发现美国联邦政府高等教育公共治理权具有如下重要特点：一是多元共治。行政机关在高等教育公共治理中不是一家独大，而是与立法机关和司法机关分而治之。拥有“实权”的立法机关通过与高等教育有关的立法，能对高等教育的重大政策、资金来源及其未来走向产生深远影响。而司法机关也并不“虚弱”，它通过司法解释、司法审查和司法制裁等司法执行手段可对大学产生重要的政治影响或政策效应。当然，除了上文着重提及的联邦政府的高等教育主治机构及法院，其他非高等教育主治机构也会在公权力的行使中或多或少地介入高等教育事务。美国联邦政府高等教育的多元治理实际上也可视为多中心治理。二是间接驾驭。联邦政府虽在宪法上无直接管理高等教育的权力，但从其设立的高等教育治理机构来看，无论是行政机关还是立法机关与司法机关均没有放弃高等教育的治理责任，当然这种高等教育治理不同于州对高等教育事务的直接介入，联邦政府更侧重对高等教育事务在宏观上的干预，如通过立法对高等教育机构进行资助、拨款、监督、协调、引导或为解决教育公平和加强国际合作等问题提供政策支持等，其高等教育公共治理权相对州而言更加间接、抽象和笼统（极少联邦可以直接管理的高等教育机构除外）。联邦政府高等教育治理机构的组织设计使得其对高等教育的宏观调控和间接管理就好比是一种间接的驾驭之术：一方面因为不是近距离的直接干预，使得大学具有显著的自由；另一方面为联邦政府基于公共利益或国家利益的考虑而间接介入大学事务预留了权力空间。这样，联邦政府对大学产生的作用更多的是某些方面的“重要影响”而非全方面的“直接控制”。因此，在美国的高等教育公共治理史上联邦政府和大学的权力关系表现出“处于看似不管却多方干预的松散状态”的重要特性。或许正因为这种间接驾驭的高等教育公共治理之术，为美国大学的学术自由和大学自治提供较为广阔的空间，从而加速了现代大学制度的建立和世界一流大学的培育。笔者认为，美国之所以能成为当之无愧的头号高等教育强国，与美国联邦政府高等教育治理权的以上两大特点存在较大的关联性：这两大特点使美国大学等高等教育机构既不偏离国家利益的轨道，又能按照高等教育的发展规律自主办学。因此，美国政府在高等教育治理机构的组织设计中如何布局和分配高等教育公共治理权具有重要的借鉴价值。
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简述体育的政治功能篇8
关键词：综合素质测评 数据模块 数据库 系统实施
中图分类号：G434 文献标识码：a 文章编号：1002－2422(2008)03－0054－02
1 系统功能模块设计
综合素质测评的成绩为德、智、体三方面，测评分数按3：6：l换算之总和，即：综合素质测评成绩=德育测评成绩×30％+智育测评成绩x60％+体育测评成绩×10％。为使综合素质测评系统化、规范化和自动化，根据对学生综合素质测评内容、程序的分析并按照结构化程序设计的要求，对其功能进行集中、分块，得到如图1所示的系统总功能模块，然后根据功能需求建立各子系统功能模型，以“基础信息管理”为例来说明，如图2所示。
2 数据库设计
2.1数据库概念结构设计
数据库的概念模型是建立数据库逻辑模型的基础，通过对现实世界的信息流进行分析、选择、命名、分类、抽象建立起来的。用于描述数据概念模型的方法比较多，目前一般用实体联系图来对其进行描述，系统e-R图如图3所示。
2.1.1主要实体集及属性(主码加下划线)
专业：专业号，名称；
班级：班号，专业，班主任；
学生：专业号，班级，学号，姓名，性别，民族，政治面貌，联系方式，通讯地址，邮政编码：
学生家庭：专业号，班级，学号，姓名，父亲姓名，父亲工作单位，母亲姓名，母亲工作单位：
学生简历：专业号，班级，学号，姓名，高中学校，邮政编码：
寝室：男女生：楼号，寝室号，专业号，班级；
考勤：编号，早操征课，专业号，班级，学号，姓名，学期，周次，病假，迟到，早退，缺勤，事假。
2.1.2主要联系集及属性
选课：学生姓名，学期，成绩；
任职：职务，起止学期。
2.2数据库逻辑结构设计
e－R图中的实体型和联系型转换成关系模式如下：
专业：专业号，名称；
班级：班号，专业，班主任；
学生：专业号，班级，学号，姓名，性别，民族，政治面貌，联系方式，通讯地址，邮政编码；
学生家庭：专业号，班级，学号，姓名，父亲姓名，父亲工作单位，母亲姓名，母亲工作单位；
学生简历：专业号，班级号，学号，姓名，高中学校，邮政编码：
部门：部门号，名称；
考勤：编号，早操/正课，专业号，班级，学号，姓名，学期，周次，病假，迟到，早退，缺勤，事假；
选课：课程号，专业号，班级，学号，学生姓名，学期，成绩；
任职：专业号，班级，学号，职务，起止学期。
2.3主要数据信息表及关键数据表的定义
系统的主要数据信息表如表1所示。
学生基本信息表的数据是最基础的数据，是按照学生登记表的内容进行设计的(见表2)。
3 系统实施
利用Delphi7.0面向对象可视化编程环境开发设计，在系统程序设计过程中，采用传统的过程化设计模式与面向对象程序设计相结合的方法，使得程序维护、程序代码设计等方面的工作更为容易，效率更高。系统模块功能具体实现以“综合素质测评管理”为例描述。
综合素质测评管理模块包括德育统计分值计算、综合素质测评表、综合素质统计查询以及统计图。
简述体育的政治功能篇9
关键词：功能思想政治教育思想政治教育功能
思想政治教育功能是思想政治教育得以存在的依据，是其本质的外在体现和集中表露，也是思想政治教育得以发展的重要基础。同时思想政治教育功能的发挥与作用的程度以及其效果如何也直接地关系到思想政治教育整体效能和思想政治教育价值的实现。因此，深入地研究思想政治教育功能，科学地认识思想政治教育功能，是决定着能否有效地提高思想政治教育效果、实现思想政治教育价值的前提和基础。但从我国近年来有关实证调查结果来看，思想政治教育的功能并没有得到充分发挥，无论是高校学生还是一般市民，对于思想政治教育的满意程度比较低。在造成这种现实的各种因素中，关键问题就在于我们对其功能的认识存在不足以及由此而导致的系列问题，为了深入认识思想政治教育的功能，以有效地指导思想政治教育功能的建设与完善，就须要对思想政治教育功能做一番更为深入的学理思考。
为了科学地认识思想政治教育的功能，我们需要了解一下学界已形成的功能研究成果。功能概念最早是出自物理学，在被纳入到社会科学的各理论体系后，对功能的认识便有了不同的理解。在西方，19世纪的社会学较早使用“功能”一词。在我国，把功能概念引入到思想政治教育的理论视域中来，或者说对思想政治教育功能进行研究主要始于上世纪70一80年代。从总体上看，对“功能是什么”的解释主要存在着两大类型：即“主观论”与“客观论”。“主观论”即是从主观视角来看待和把握思想政治教育功能，并将功能和目的互换使用，主要有“目的论”等。“客观论”则坚持认为思想政治教育功能是客观存在的，其存在是不依赖于人的主观意志为转移。从影响力来看，“客观论”明显拥有更多支持者。但是在“客观论”者们内部也非是铁板一块，其内部意见存在着很多分歧，即从各种不同的视角来解释思想政治教育功能，这里主要有“作用论”、“能力论”、“结果论”、“价值论”以及“效用论”等不同的解释。
那么，这些认识与看法是否真实和准确地揭示出思想政治教育功能的实质内涵？这些认识与看法都是在学者们努力从事学术研究的基础之上形成的成果，凝聚着他们的创造性的劳动，但为了能够可关于准确地把握和适应现实情况，与时俱进深化对思想政治教育功能的认识，我们还是有必要对现有的认识加以反思，特别是那些具有比较影响的认识进行再认识：
目的论。这是“主观论”的代表性认识。例如，涂尔干在其一般社会学理论中，强调对“功能”和“目的”要严加区分，但是一论及教育问题，却又在事实上将这两个概念互换使用。帕森斯虽然没有在表述上将教育的“功能”直接混同于教育的“目的论”但在实际内涵上却有异曲同工之妙。帕森斯所说的“期待”与涂尔干所说的“目的”同属于主观愿望的范畴。在我国，有些学者把德育功能说成是“育德”，并把德育功能与德育目标混同起来。当然，有一点需要承认，任何功能的存在都是要合乎一定目的性的，特别是在人类力量可以营造人化世界时，事物的功能更是为了满足人的需要而存在，以此作为自己存在和实现价值的依据，很多功能都是为了满足人们的需要、实现人们的目的而成的，但是这些主观的目的无非是创造什么功能的目的，希望功能能够达到什么样效果的目的，与功能之间存在着密切的相关性，但这些目的却不是功能本身，所以把功能视为促成功能产生的人之主观动机，这样就是把功能与其生成动机的联系性视为相同性从而否认了功能自身的存在主体性，这样的功能必将是任意的，也必为无益之物。
作用论。持此论者不在少数，如有的学者就认为，所谓功能就是一事物对人和社会所起的作用，而思想政治教育的功能就是德育对于受教育者个体和社会所起到的作用；也有学者把功能解释为一种现实的或后续的作用，但无论这种作用是否是持续的，他们都是一致地把作用视同功能。而在一些著作和教材中，一些持此论者则把思想政治教育的意义、地位和作用综合在同一层次进行体系式地论述。大致存在“地位一作用分说”、“地位一作用合说”、“意义一作用说”、“地位一功能说”以及“功能一作用一地位说”等不同表述。当然，把功能视同作用的观点可以从《现代汉语词典》中得到支持，其对功能的解释是：事物或方法所发挥的有利的作用。在此我们暂不对《现代汉语词典》的科学性提出质疑，但我们要明确的是作用的含义，作用既可以视为一种过程，也就是一种事物所具有的属性的发挥的始终，也可以把作用视为作为一种过程的作用所形成的现实成果，在此，作用同效果。但无论是那种涵义的作用都与功能之间存有巨大的差异，作为过程的作用实质上是功能发挥、物化的过程，功能就是作用的“物质”，作用就是功能发挥效能的过程；而作为现实成果的作用即效果也只是功能发挥效能、物化的结果，而非功能本身。可见，无论那种意义的作用都与功能之间存在着不可分割的相关性，但它们都不是功能本身，因此把思想政治教育的功能定位在思想政治教育的作用的种种做法是欠妥的。
能力论。即认为思想政治教育功能就是指实施这种教育活动的作为能力，这种看法是基于这样一种认识而成：功能是事物潜在的能力，是事物的要素或要素组合因其特定的性质及组合方式而具有的特殊能力，而事物是否由于具备这些能力而必然发挥可满足一定需求的作用及结果是未定的。而把功能视同为能力这样一种观点也可从《辞海》中得到支持，在此，功能与“结构”相对，指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特性和能力。我们知道功能是任何事物都可能具有的，无论是有无生命的物质或事物都会在人们的需要驱动下形成一定的功能，在这里只要事物或系统内部的特定结构以及这种结构在与外部的联系和关系中，而无生命的存在物是不具能力的，能力是与主观意识相同生的，甚至可以说能力是专指人所具有的在经过一定培养和努力而形成的在一定事务上能够如何以达到一定目的和效果的力量，这种力量是基于人之自然属性和条件在经验的培养下形成和提高的，而社会中的任何功能的发挥都是在人的驱动和操作下实现的，就是说功能的运作是需要主体具有一定能力素质的，功能是在能力的驱动下发挥作用和达成一定效果的，它本身并不是什么能力，而把功能视为能力无异于说思想政治教育本身就是一个自为自在的实体，这种看法实不足取。
结果论。有的学者则指出，教育的社会功能是指的一种可见的客观结果，而不是什么主观性的意向（目标、动机、目的），若不能科学地区分客观社会后果与主观性的意向，则必然导致教育功能的分析上的混乱。一些学者以学校品德教育为例，在逻辑上进行分析并指出，教育的功能至少在“育人”方面讲，“功能即能力而非结果”的观点缺乏足够的说服力。其他的持此论者也认为，功能是指一种社会现象对于一个更为广大的体系来说所具有的被断定的客观结果。有些学者认为，功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。从一定程度讲，思想政治教育的功能可以视为一种结果，既它是思想政治教育内部各要素互动所生成的一种属性，但如果从思想政治教育功能角度来说，它却不是结果，而是可以到成一定效果的各种原因之一，所以只是把功能这一过程的最后阶段即结果视同整个功能过程是很片面的做法，并不能全面地认识思想政治教育功能。
价值论。即认为思想政治教育功能就是指这种教育在人与自然、人与人相互作用的过程中所表现出来的价值。如有的学者在关于“教育功能”与“教育价值”的表述中，则将功能与价值并列起来使用，并在很多有关思想政治教育价值的文章中把其具体功能作为价值的具体表现。在此，必须要明确一点，即功能与价值之间的确存在着密切的联系，这种联系是人类社会形成之后建立起来的，这是因为价值是专属于人的，是依赖于人而存在的，而功能的存在则是不必依赖于人，由此可见这两者不但有联系更有差异与不同。价值依赖于功能，功能是价值的现实基础，没有功能就不会有价值，虽然功能在人的存在的情况下具有价值性的，但功能绝不是价值。持此论的学者把价值等同于功能，这是很好理解的，因为他们把马克主义哲学中的价值概念直接套用在思想政治教育身上了，而马克思主义哲学意义上的价值概念是把事物的价值理解为事物自身的有用性，因此，从马克思主义的哲学视角出发，是很容易把思想政治教育的价值与功能等同起来的，而持此论者并没有从思想政治教育本身看待思想政治教育的价值与功能。
转贴于此外，还有些学者提出了效用论，用“效用”这一概念来把握思想政治教育功能，指出思想政治工作系统功能就是该系统在运行过程中，即在思想政治工作中所发挥的效用。限于篇幅故不作详述了。功能本身的多重含义与用途使得人们对思想政治教育功能的认识既受到的启发与指导，也在无形中规矩了人们的分析视域，使人们不能从对功能的一般概念的理解中跳跃出来，从思想政治教育本身来审视其功能，而单从功能的某一特性或与之相关的事物来把握思想政治教育功能或者把功能的多重含义中的一种来生搬硬套思想政治教育功能是不全面的、不科学的，正如一些学者在对价值的把握上直接地把马哲的价值概念直接套用在思想政治教育的价值上，而没有认真的区分一下什么是一般、什么是具体的，而是直接把一般生套在具体事物之上。功能本身之所以有那么多的理解，原因在于人们对功能的观察与认识视角的不同所致，有的学者强化了功能的存在与人的主观需要之间的联系，故把思想政治教育功能视为思想政治教育的目的；有的则是从静态的视角而只看功能所造成的结果或产生的现实作用；而有的学者则是把功能所促成的现实效果的有效性──在马哲视野中就是价值──视为价值的具体体现，故由此把功能等同为价值，当涉及到思想政治教育的价值时，便把思想政治功能的具体化作用作为价值体现列举出来，如此等等不一而足了。通过分析，不难发现学界往往是把思想政治教育功能理解为功能所具有的某一特性，或者是把与之存在着因果联系的因素视为功能本身。当然这种做法在认识功能本身是必要的，可以联系地全面地认识功能，但关键还是必须要从功能本身来确定思想政治教育功能。
一般来说，功能就是指事物所具有的一定属性或特征（无论是人造的还是自然的），在进入到社会人群的生活视野后，在人的需要存在的前提下，对人的需要所具有的合乎人的目的性要求的作用或效用以利于人的需要满足，这就是一般的功能。功能是基于机构体的一定的自然性的，即使是人造的能够发挥出一定作用的事物或结构也是都是基于自然性的。社会中的事物或机构组织等由于自身所具有的特殊性而在人的参与和作用下而形成的能够促成或帮助人的需要得到满足的属性和作用。功能是在人化的自然中存在的事物的存在依据，而社会事物的存在关键的就看它是否具有一定的功能来帮助人们满足一定的自身需要，不同事物因为自身质的不同而具有不同的功能，但无论是何种事物，特别是人造的非自为、自在之物要存在必须要具有一定功能来满足社会生活的需要，从而获得了存在的依据性。思想政治教育也是如此，思想政治教育的存在和发展的依据就在于它所具有的功能以及这些功能的发挥状况。从实际上讲，思想政治教育的功能是以过程的形式而存在的属性，是多重因素共同生成思想政治教育所具有的一种内在属性，当然这一特殊类型的功能的作用必然是具体的，因为驱动功能运作的目的是具体的，作用对象是具体的，时空亦是具体的。但是不能因功能在一定的特殊情况下起到了具体的作用，就把这种具体的作用或者说具体的功能表现便视为整体性的功能本身，这些具体的功能表现必然要统一于思想政治教育功能的整体结构之中，思想政治教育的功能的动因是人们的主观目的性的需要，在实施主体的能力和素质的运作下，按照主体的目的要求而作用于一定的事物或人，通过对人的思想的预期性作用而达到对人行为模式的影响，从而造成一定的现实效果，以达到主体的目的、满足主体的需要。
最后，我们可以明确地说，思想政治教育的功能就是指思想政治教育的一种内在属性，它是基于事物内部的各种构成的角色、结构及结构关系等诸多物质性的精神性的要素的综合互动而形成的，需要有主体的一定素质和能力来驱动的能够作用于事物而造成一定可预期的现实效果，因而为人们所认可而具有价值性的只在思想政治教育与其他事物的相互作用关系中呈现出的一种特殊的内在属性。当然这点认识绝不是此问题的研究上的终止，因为时势的变化决定了思想政治教育自身的变化与发展，这要求我们对其功能的认识也必须要发展，以适应时势之需。
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简述体育的政治功能篇10
关键词：艺术学校；时事政治教育；思想政治课
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2013）12-0119-03
中等艺术学校是培养艺术专门人才的基地，思想政治课是艺术学校德育的主阵地，主要任务是培养学生良好的思想品德和行为习惯，帮助学生树立正确的人生观与价值观，承担着“引导学生如何做人”的任务。学好思想政治课对于提高艺术学校学生的政治理论水平和分析问题的能力，帮助学生塑造健康的个性都很有帮助。思想政治课在艺术学校整个教学体系中占有非常重要的地位，做好思想政治课教学对培养“德艺双馨”的艺术人才至关重要。但是在教学中，思想政治课的教学目标与实际教学效果却存在一定的差异，思想政治课的教学期望和实际效果与社会现实之间也存在一定的差异。改进艺术学校思想政治课教学方法，激发艺术学校学生的学习兴趣，提高思想政治课的教学效果，就成为艺术学校政治课教师必须认真研究的重要课题。
笔者根据在艺术学校多年的思想政治课教学经验，认为将时事政治融入思想政治课教学中，将教材内容与现实问题有机结合，以时事政治激发艺术学校学生学习政治课的兴趣，是一条值得探讨的途径。
艺术学校政治课教学融入时事政治教育的重要意义
据笔者了解，许多学校的时事政治教育往往流于形式，甚至完全是为了应付考试。笔者在教学中一直在思考：如果在日常的思想政治课教学中贯穿时事政治教育，将时事政治教育与政治课教学有机结合，恰当地引导学生，甚至于在学生课余时间形成一种潜移默化的时事教育，这不是一条提高政治课课堂实效性的有效途径吗？其重要意义有以下几点。
有助于将抽象的理论知识具体化，更适合艺术学校学生的特点由于艺术学校专业的特殊性，艺术学校招收的学生年龄大都在十一二岁到十六七岁之间，文化课课程跨初中、高中两个阶段，培养方向不仅是就业，还包括高考升学。因此，大部分艺术学校的思想政治课均采用普通中学的教材，但是授课课时却远远少于普通中学。再加上艺术学校招生主要强调专业特色，对文化课要求相对较低，造成学生文化层次参差不齐，慢慢也就导致艺术学校中普遍存在重专业、轻文化，忽视、轻视德育的现象。思想政治课的特点是理论性较强，一些基本概念、原理比较抽象。这些抽象的知识与艺术学校学生的年龄、心理有一定的差距。如果不能创新教学内容，改进教学方法，一味地照本宣科，很难吸引学生。将时事政治与政治课课堂教学有机结合，从学生关心的问题出发，有目标地引入时政教育，会使政治课教学深入浅出，引人入胜。时事政治材料体现着基本理论，基本理论寓于时事政治材料之中。利用时事政治材料更易于将抽象的政治理论知识具体化，使学生感到更加直观。例如，在讲到“只有社会主义才能发展中国”时，教师可通过我国成功举办2008年奥运会、2010年世博会、成功举办国庆60周年庆典以及成功进行载人航天工程等时事材料，用活生生的事实感染学生，让富有时代感的知识占据学生的头脑，从而使学生更容易理解和掌握抽象的理论知识。
有助于艺术学校的学生更好地了解社会，有利于学生的身心发展时事政治知识是一种来自于生活的宝贵的课程资源，它贴近实际、贴近生活、贴近学生，是让政治课堂更有生机和活力的重要源泉。实践证明，利用好时事政治，可以使政治课教学更加生动具体，把握时代脉搏，丰富教学内容。艺术学校的学生是极其特殊的一个群体，艺术专业的特殊性决定了必须要从小就进行专业训练，受专业影响，艺术学校学生普遍重技术性的东西、轻理论性的东西，重具体的东西、轻抽象的东西。他们更多地关心娱乐新闻、文艺界的事件，很少关心时政新闻。但是这并不能说明他们不关心国家和社会，关键还是要靠正确的教育和引导。美国教育家布卢姆说：“一个常带着积极情感学习课程的学生，应该比那些缺乏热情、乐趣或兴趣的学生，学习得更加轻松、更加迅速。”现在的艺术学校学生思维敏捷，求知欲旺盛。当今时代，网络的发达，手机的普及，报纸和电视的司空见惯，使得如今的学生能够迅速了解国际国内的大事小事，关注好奇之余，他们也有自己的思考。教师如果恰当地将时政新闻联系到教学中，最能激发学生学习政治课的积极性，课堂气氛活跃了，学生视野开阔了，既可使学生更好地了解社会，也有利于艺术学校学生的身心发展。
有助于艺术学校的学生准备高考近年来，中等艺术学校的毕业生除少数就业以外，绝大多数的毕业生都要参加高考，升入更高的艺术高校继续学习。也就是说，现如今艺术学校大部分的学生毕业后要参加高考，政治也是他们参加高考必须面对的内容。怎样让艺术学校学生在有限的时间内顺利通过高考，取得政治课考试的优秀成绩是教师必须面对的问题。政治高考说明已经明确规定，高考试卷必然含有时事政治的试题，近一年来的国内外重大事件、社会热点，一直是高考试卷中的重要内容，时事内容占有几乎固定的分数比例。同时，试卷中各种题型的背景材料甚至选择题的题干，也越来越趋向于挑选能联系时事的漫画、文字和图形表格等。“得时事者得天下”，已经成为政治课备战高考的主导思路。所以，在教学中合理地安排时事政治教育的内容，在艺术学校政治课教学中会起到事半功倍的效果。
艺术学校思想政治课融入时事政治教育的主要方法
举行课前五分钟“新闻播报”活动艺术学校的学生不是天生地不关心时政新闻，关键是要恰当地引导。教师要充分利用好课前的五分钟时间，开展“新闻播报”活动。也就是每节课在课堂上用五分钟左右的时间让学生播报最近发生的国内外重大时事和社会关注的热点问题。事前教师要明确“新闻播报”活动要轮流安排，明确一个人主讲，并准备资料，全班学生都可以利用课余时间帮助主讲人提供信息和整理材料。这样一人播报，多人帮助，全班资源共享，全班学生受益。这种形式开放活泼，短小精悍，信息量大，能够充分发挥学生的主体作用。它就像是一个小舞台，可让学生在文化课的舞台上展示自己独特的见解，非常适合艺术学校学生善于表演的特点。举行课前五分钟“新闻播报”活动，不仅可开阔学生的视野，还可提高学生分析问题的能力，同时也能锻炼学生的语言表达能力，使师生在轻松活泼的氛围中提高思想政治课的教学效果。
定期组织“时事政治专题课”当国内或国外发生了重大事件后，当党中央了重要的政策后，思想政治课教师应当积极向学校申请开设专题讲座，对艺术学校学生开展时政专题教育。比如，2011年10月，中共中央十七届六中全会在北京胜利召开，党中央做出了《关于深化文化体制改革推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，提出要推动社会主义文化大发展、大繁荣。艺术学校的学生就是将来的文化工作者，国家文化大发展、大繁荣与艺术学校的学生是紧密相连的。学校可以针对艺术学校学生的特点开展学习十七届六中全会精神的专题讲座。再如，北京奥运会的召开、上海世博会的举行、载人航天工程的实施等，都可以通过时政专题讲座的形式，使学生及时领会重大事件的精神实质，同时深刻地体会到及时了解时事政治的必要性，彰显时政教育的德育功能。
开展“学生时事评述”活动学生时事评述就是让学生针对十分感兴趣的新闻、热点开展评述，主要是学生阅读时事新闻、结合新闻背景尝试对时事进行深度讲解、点评。这种活动刚刚开始的时候难度可能会比较大，需要一个渐进的过程。比如，针对刚入学的新生，可以不追求全面，重点在于将时事表述明白，只要求简单评述。而高年级学生经过多年训练，则要求评述不仅要全面，还要条理清晰，最好有自己独特的见解等等。这项活动可能会因为学生的素质、水平不同，导致时事评述的效果差异较大。这就要求教师要充分发挥主导作用，课下指导，课上补充，对活动的顺利开展进行正确的引导。实践证明，学生时事评述活动既有利于使学生关注社会生活，积极参与课程学习，也能够使政治课生动形象、充满活力。不仅能拓展学生的视野，给学生呈现一个五彩缤纷的世界，也可使学生具备比较健康的政治头脑，使学生终身受益；不仅可使学生学到和巩固课本知识，而且可使学生养成关心世界、关心社会、关心人类、关心身边事情的好习惯。学生越了解时政新闻，对国家前途和党的领导的认可度就越高；学生越了解时政新闻，越容易将眼前的学习生活与未来的国家建设联系起来。
参考文献：
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