教师评价表的意见和建议篇1
一、主动向县、镇人大代表述职，架起社会与教育之间的“连心桥”。
学年开学初，在教育局、华阳镇党委、政府的组织下，学校一级机构负责人主动向县镇人大代表、镇村社会干部、群众述职。汇报上年度工作开展情况及新学年工作设想，同时，请社会各界人士对学校发展的优势与劣势、机遇与威胁进行分析与评价。学校把征得的意见与建议及时进行梳理、归类，逐项向建议人作出工作整改承诺，制定出工作整改措施，使其件件有回音，事事有着落。参评人员对我校教育工作的综合评价为优秀。这一活动的认真开展，使全社会更加理解教育、关心教育，使学校与各部门之间的关系更加密切，架起了教育与社会之间的“连心桥”。
二、开放课堂，开展家长评课、议教活动。
家长是学校最直接的“人民”，因此，学生家长评价至关重要。赋予家长评价权，既可以满足家长对教师的期待，增加家长对教师教育教学活动的监控力度，又有利于教师反思习惯的形成，使教师在外部舆论的压力下不断对自己的教学行为进行诊断和矫正。
为了开展好每一次的家长代表评课、议教活动，学校教导处提前一周向家长代表发出参加活动的邀请函。在活动当天，安排家长走进课堂，参加教学观摩活动；走进办公室，了解教师的备课、作业批改情况；走近学生，感受孩子在学校受教育的过程。随后，结合观摩课开展评课、议教活动，同时，发放家长评课、议教意见表，征求家长的意见与建议。
本学期，为进一步营造“家校牵手、共育良才”的优质教育生态文化，广纳新课程背景下创建有效性课堂的良方妙策，通过家长、教师、学生、学校领导的良性互动平台，实现师生共同成长的共同目标和愿景，4月2日，成功举办了第七届家长评课议教开放日活动。
这天一大早，170余名家长代表兴致勃勃地来到多媒体教室，与学科对口教师和学校行政领导一起，观摩了荣斌老师执教的《穷人》、钱兴华老师执教的《两位数加减两位数的口算》。观摩之后，召开了互动研讨会。首先，由两名执教老师向大家说课，说课之后，家长和教师代表互动评课，没有获得发言机会的家长都认真填定了《家长评课议教意见表》。
本次活动收获颇丰。闪耀着人性光芒的语文课堂深深打动了受众者的心，那文本中的爱、教者的爱、学生、家长和教师、领导对爱的感受构成了一曲爱的交响曲。正如一位家长在评课中所述：“一堂感人至深的语文课虽然结束了，可是我的思绪还久久沉浸在那令人动情的课堂上，整节课扣人心弦、催人泪下，不但使听课者和孩子们学到了知识，更重要的是从阅读教学的感悟中获取了做人的真谛；数学课能抓住低年级学生的心理，让学生在模拟的现实生活情境中发现问题，提出问题，解决问题，在寓教于乐中培养孩子口算能力，充分体现了教师‘以生为本’的教育理念”。家长们在评课中一致表示非常喜欢这样的活动，希望学校今后多开展这样的活动，让家长更深入地了解孩子在校的表现和科学的教育策略与方法。小课堂带来了大开放，真正达到了合作共赢的效果。
教师评价表的意见和建议篇2
以邓小平理论、“三个代表”重要思想、社会主义荣辱观为指导，按照“为民、务实、清廉”的要求，结合党风廉政要求和作风整顿的开展，把治理教育乱收费、乱补课、乱办班、违反师德行为作为教育行风评议的主要内容，以人民群众满意不满意为标准，坚持纠建并举，评议与建设相结合的方针，进一步转变工作作风，加强师德师风建设，不断优化教育行业风气。?
二、行风评议工作领导小组：
组长：周荣幸
成员：中心校管理层人员以及村校校长
三、行风评议内容
（一）评议内容
治理教育乱收费、乱补课、乱办班和教师职业道德建设。
（二）评议重点
治理教育乱收费和加强教师职业道德建设。
四、工作目标
1、健全组织，加强领导，将行风评议工作纳入学校工作的议事日程。
2、齐抓共管，完善制度，分工负责，落实责任，强化行风评议工作的实效性。
3、强化领导班子廉政勤政和干部职工遵纪守法、依法执教、职业道德、工作作风、工作效率等建设。
4、加强师德师德师风建设，规范政务管理，公开办事制度和社会承诺服务制度，主动联系有关部门，彻底整治校园周边环境。
5、认真解决上年行评工作中出现反弹的问题。
6、切实解决人民群众反映的热点、难点问题，坚决治理教育乱收费，严格收费标准，提高为人民服务的水平。
五、评议步骤、时间安排和评议方法
(一)评议的步骤
整个行风评议工作分五个阶段进行：一是发放社会调查表，随机抽样调查群众的满意度；二是向教师、学生家长代表发放问卷调查表，征求评价意见；三是组织召开有关代表参加的行评大会进行测评；四是由有关部门的代表进行测评；五是县专项治理重点目标任务完成情况进行考评。上述五个方面的评议意见各占综合评议结果的20％。
1、动员布置阶段（7月）
召开领导班子和教职工行风评议动员大会，学习有关文件，提高认识，统一思想，根据行风评议的要求，结合学校工作实际制定具体实施方案。成立行风评议领导小组，召开行风评议动员会进行动员和部署，设立行风举报信箱，公布举报电话，征求社会各界对***本单位作风建设的意见和建议。通过宣传发动，在单位造成浓厚的行风评议和行风建设的氛围。布置今年行评工作安排；制定学校行评工作实施方案。在8月中旬将计划上交中心校。
2、查找问题阶段（7月中旬至8月上旬）
（1）召开座谈会，问卷调查及走访家长、村社干部、街道负责人、办事处、各单位领导等方式，广泛征求（主要征求教师、学生家长代表）对学校行业风气的意见和建议，以及学生、家长、社会对学校领导、教职工的意见和建议。
（2）查找学校行风建设中存在的突出问题，认真查找上年行评时已解决的问题有无反弹和回潮现象。
（3）采取多种形式进行自查自纠。
〔4〕各村校自查报告于8月底交中心校。
3、集中整改阶段（8月中旬至9月中旬）
（1）将行评代表、人大代表、政协委员等指出的与人民群众反映的教育热点、难点问题和意见进行归纳整理，找出学校行风建设中的主要问题并提出整改意见。
（2）学校领导班子、全体教职工根据学生家长代表的意见，找准工作中问题，并提出整改意见。
（3）召开教职工自评大会，由所在单位第一责任人报告自查情况和整改意见。
（4）对自评自查的问题和社会各界提出的问题，进行认真梳理，开展专项治理和调查处理，并根据学校实际提出整改方案，分步骤加以逐个落实。各校于9月15日前将整改方案交中心校。
4、综合评议阶段（9月下旬至10月中旬）
以学生、家长、以及社会是否满意为根据标准，以教师及家长代表为评议主体，在整改的基础上，完成整改情况报告，并公开整改情况。
（一）评议的方法
对各校的评议，由中心校统一组织实施。
1、采取发放社会调查表，随机抽样调查群众的满意度（20％）。
2、向教师和家长代表发放问卷调查表，征求评价意见（20％）。
3、召开有社会群众和学生家长参加的评议大会进行测评（20％）。
4、学校对各校结合平时工作掌握开展情况及整改情况进行评价（20％）。
5、由县教育局组织对纠风专项治理重点目标任务完成情况进行考评（20％）。
六、工作要求
(一)提高认识，加强领导。开展行风评议工作有助于推动学校依法治校，促进行业作风转变，为教育发展营造良好的环境，是维护和保障群众根本利益的重要措施，是推进学校党风廉政建设和行风建设的重要手段，是促进教育事业发展的重要保证，各学校要切实增强搞好行风评议工作的责任感和使命感。为了加强行风评议工作的领导，乡学校行风评议工作领导小组负责领导各小学的评议工作。按照“谁主管、谁负责”的原则，严格实行行评工作责任制，学校成立相应的领导小组，要求“一把手”亲自抓、分管领导直接抓、工作人员具体抓。
(二)广泛宣传，营造氛围。乡学校将及时宣传各学校行风建设情况、做法和效果，各学校也要充分运用各种宣传手段广泛宣传。要认真组织学习中、市、县关于开展纠行业不正之风工作的有关文件精神，引导大家认识行风评议的重要性和必要性，自觉投身到行评工作中去。
(三)突出重点，注重实效。在行风评议中要始终把廉政高效、勤政为民、解决群众普遍关注的热点、难点问题和治理教育乱收费作为行风评议的重点，把收到实效作为工作的出发点和着眼点，找准学校的主要问题，狠下功夫，认真加以整改。在行风评议和行***风建设上，要突出依法治校、校务公开和服务承诺、工作作风和教学质量、廉政守纪等方面的内容，切实抓好自查自纠和整改工作。对于在行风评议中查找出反映突出的问题要迅速整改，并确保整改效果，要正确处理行风评议与教育质量的关系，坚持“两手抓”，用行风建设促进教育改革的发展。
七、奖惩办法
教师评价表的意见和建议篇3
一、加强领导，健全组织机构
我校领导高度重视师德教育工作，把师德教育工作摆上议事日程，组织成立了由韩奎南校长为组长的师德建设主题教育月工作领导小组，并对成员提出了具体的工作要求，做到分工明确、责任到人，积极开展内容丰富、形式多样的活动。
二、认真组织和开展各项师德教育活动
1、加强学习，提高师德修养。
学校组织教师学习了《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》《国务院关于加强教师队伍建设的意见》等文件，通过学习老师们总结自己从教的思想观念和为师之道，认真撰写师德学习笔记，提高自己的师德修养。
2、注重活动育人，促进师德建设。
通过教师全体会议，让教师们谈自己做教师的心得体会以及自己的所想所悟，教师要学为人师，行为世范，要爱教育、爱学校、爱学生、爱知识、爱真理、爱创造，要不断加强师德修养，努力成为学生的表率和社会的典范。使教师们在欢庆的活动中，自然而然地得到为师之德的浸润。
三、严格按照要求，切实抓好反思评议的各项工作。
1、自我检查，自我剖析。
全体教师紧密联系各自的实际，按照师德教育主题月活动的要求，总结自己思想、工作和作风等方面的情况，认真查找个人在思想、工作、作风等方面存在的突出问题，检查自己在常规教学、工作纪律、师表形象等方面存在的问题。并对自己存在问题的思想根源进行深刻的个人反思。
2、认真开展谈心沟通活动。
校长与教师之间积极开展了与人为善，坦诚相见的谈心活动。谈心活动中大家认真开展了批评与自我批评，并通过谈心活动，继续征求和听取意见，及时沟通思想，增进团结，找准问题，形成共识。
四、自评互评，做好评议工作。
我校召开评议大会，组织教职工再次学习有关文件，引领大家认真参加民主评议。评议分为个人自评和教师互评。全体教职工在民主评议会上逐一汇报自己的分析材料，鼓励教职员工之间相互提出意见和建议，开展批评与自我批评。
根据大家评议的情况，问题主要有以下几个方面。
1、缺乏事业心。个别教师由于受到社会不正之风的影响，有的上课心不在焉，没有把心思完全放在本职工作上，有的对所带学科不负责任，不认真批改作业，辅导学生不认真，有的上课准备不充分，未深入研读教材，形式上完成任务了事，仅仅将教师作为谋生的手段而没有将教育作为自己的事业来做。
2、缺乏进取心。有的教师不思进取，不思学习，凭老经验办事，不吸收新的教育理念，观念陈旧，教法呆板。不愿意主动学习，不能主动从自己身上找原因，总是找借口开脱，缺乏积极进取精神。
3、缺乏爱心。有的教师偏爱尖子生，冷漠中下生，歧视后进生。甚至个别教师还存在变相体罚学生的现象，影响学生的身心健康。
评议意见以教职员工在近年来的思想、工作、作风等方面的情况为主，如实提出教职员工在理想信念、育人意识、作风、守纪和立足本职发挥作用等方面的评价意见,同时，注意评价教职员工在参加师德师风教育活动以来的现实表现。
学校坚持实事求是、客观公正的原则，根据民主评议情况、征求到的意见和教职工的一贯表现，将评议意见反馈给教职员工本人，指出存在的问题，明确今后努力的方向。反馈结果肯定了成绩，又指出了问题、提出了整改方向。对个别不能很好履行教师职责，违反师德规范的教职工人员，进行批评教育，帮助其提高认识、改正错误。
五、总结成果，拓宽工作思路。
教师评价表的意见和建议篇4
本调查所采用的工具为自编问卷：《n大学本科课堂教学评价现状调查问卷（学生版）》与《n大学本科课堂教学评价现状调查问卷（教师版）》。学生问卷由两部分构成：第一部分调查学生对课堂教学评价现状的真实感受，第二部分调查学生关于课堂教学评价的需求，每个部分都从为什么评（评价目的）、谁来评（评价主体）、何时评（评价时间）、评什么（评价内容）、怎么评（评价方式）、评后怎么办（评价结果处理）、总体印象等七个维度来设计题项，第一部分以单项选择题的方式呈现，每个维度1题，第二部分采用单项选择与多项选择题相结合的方式设计，除“总体印象”设计2题外，其余各维度1题。
教师问卷与学生问卷的设计方式基本相同，也由两部分构成，分别调查现实感受和理想需求，每个部分也从学生问卷所提到的七个维度来设计题项，题量与学生卷一样。两种问卷的初稿形成之后，为检查其合理性和可答性，我们在学生和教师中进行了小范围的预测，并对问卷作了适当的修改。整个问卷调查于2012年3月至2012年5月完成。所有问卷数据经整理并输入电脑后，运用SpSS16.0软件统计处理。
调查结果与分析
（一）课堂教学评价现状及其影响因素分析
1.关于评价目的的感受及其影响因素
通过卡方检验，发现在“我进行网上学评教目的”的选择比例上存在显著性差异，其中47.9%的学生认为为了“方便选课”，位居第一，只有34.2%的学生选择“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”。可见，大部分学生将学评教当作了程序化的例行公事。进一步对不同年级组学生在该选项上的比例进行卡方检验，发现存在显著性的选择差异，主要表现为一年级的学生选择“方便选课”的比例仅为35.5%，远远低于二、三、四年级学生的选择，而在“指出教师的不足和缺点，希望教师改进”的选项上，一年级学生的选择率（45.5%）明显高于其他三个年级的学生，详见表3。教师对于评价目的的认识，经卡方检验发现，同样存在着显著性差异，前两位的选择率分别是“学校评价教师的课堂教学质量最主要是为了评定教师的教学业绩”（38.9%）、“帮助教师改善教学”（33.7%），其余均低于15%。可见，现实中评价的鉴定目的仍旧占主导。
2.关于评价主体的感受及其影响因素
学生对“除了我评价教师的课堂教学外，还有谁在评价”题项的选择比例，经卡方检验显示存在显著性差异，比例较高的前两项分别是“不清楚”（38%）、“其他听课教师、上课教师自己、学院领导或教学督导”（22.8%）。可见，学生对其他评价主体的感知还比较模糊。对排名前两位的上述选项在不同性别组和年级组上进行卡方检验，发现男、女学生在这一问题上的选择存在显著性差异，女学生的选择比例高于男学生，不同年级组的学生在该题上的选择同样存在显著性差异，在“不清楚”选项上的比例随年级提升而下降，其中一年级学生的选择比例达46.2%，远远超过其他年级。可以看出，评价主体随着年级的递增而变得清楚起来。在对教师的调查中发现，教师对于“主要是谁在评价教师的课堂教学”的选择同样存在显著性差异，其中45.4%的教师选择了“学生、学院领导、教学督导、系主任”，另有20.7%的教师选择了“学生”，选择“上课教师自己”的比例为零。由此看来，教师对评价主体的感知比学生清楚，但自我评价和同行评价的比例较低，很大程度上受制于外部评价。
3.关于评价时间的感受及其影响因素
关于课堂教学评价时间的调查发现，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，选择比例的依次顺序为1次（64.9%）、2次（23.8%）、3次（8.5%）、3次以上（2.8%）。对大部分学生来说，每学期参与课堂教学评价的次数以1次为主。通过卡方检验比较发现，不同年级的学生参与课堂教学评价的次数存在显著差异，其中一年级学生选择“1次”的比例为57.5%，要远远低于二、三、四年级。
调查教师发现，教师对于课堂教学评价时段的选择同样存在显著性差异，表现为45.9%的教师选择“平时教师（同行或教学督导）听课、期中教学座谈、期末学评教”，24.2%的教师选择“期末学评教”，12.2%的教师选择“不清楚”，9.0%的教师选择“平时教师（同行或教学督导）听课”，8.7%的教师选择“期中教学座谈”。通过卡方检验比较发现，不同岗位教师在该题的选择上存在显著性差异，具体表现见表4。在教师看来，每学期课堂教学评价的时间主要集中在平时听课、期中座谈以及期末学评教，而教学科研兼督导倾向于期末学评教为主。
4.关于评价内容的感受及其影响因素
学生在“进行网上学评教，我最关注教师的哪个方面”的选择上，经卡方检验发现，存在显著性差异，主要表现为24.7%的学生选择了“教学效果”，21.7%的学生选择了“教学方法”，另外“教学态度”“教学语言”的选择比例分别为18.6%和15.2%，而选择比例较低的内容为“教学内容”（11.5%）、“没有特别关注”（6.8%）以及“教学媒体的使用”（1.4%）。通过卡方检验比较发现，不同年级组学生在该题的选择上存在着显著性差异，其中四年级学生在“教学内容”上的选择比例为17.4%，要明显高于其他三个年级，而在“教学语言”上的选择比例仅为7.9%，则又远远低于其他三个年级（17.3%、17.8%、17.2%）。
调查显示，教师对于课堂教学质量评价各项指标和具体内容的清楚程度存在显著性差异，其中选择“完全同意”的教师仅占6.8%，选择“基本同意”的比例为47%。这就意味着，只有一半左右的教师对于课堂教学评价的内容和指标较为清楚。通过卡方检验比较发现，不同岗位组教师在该题的选择上存在显著性差异，主要表现为双肩挑的教师在“完全同意”和“基本同意”的选择比例分别为22.7%和68.2%，均要明显高于其他岗位的教师在这两项上的选择比例。可见，双肩挑教师要比其他岗位教师更加明白课堂教学质量评价的内容及指标。
5.关于评价方式的感受及其影响因素
学生对于“评价教师课堂教学质量所采用的方式”的选择，经卡方检验发现，存在显著性差异，具体表现为有51.3%的学生选择“根据自己的真实感受，认真填写学评教的内容”，有14.8%的学生选择了“随意填写学评教内容”，4.9%的学生选择了“主动给上课老师提意见或建议”。可以看出大部分学生通过学评教方式来评价课堂教学。另外，通过卡方检验比较发现，不同性别组和年级组学生在该题上的选择存在显著性差异，其中女生在B项上的选择比例为56.4%，高出男生（46.2%）10.2个百分点，而男生在C项上的选择比例较女生高出5.7个百分点；一年级学生在“随意填写学评教内容”上的选择比例为9.3%，要明显低于二、三、四年级（20.8%、15.7%、14%）。可见，女生比男生、一年级学生比其他年级更认真地对待学评教。
调查教师发现，40.2%的教师认为主要采用“为了鉴定教学质量，由学生、教师同行和教学督导共同开展的总结性评价”来评定教师课堂教学质量，经卡方检验，该选项与其他选项的选择比例存在显著性差异。6.关于评价结果处理的感受对于课堂教学评价结果处理的调查发现，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，其中47.1%的学生表示“不知道学校和老师是怎么处理的”，有35.2%表示“在网上能够查到，但不知道教师最终的学评教成绩”，而选择“学校或老师会及时向我们反馈，并告知处理结果”的比例仅为6.5%。可见，八成以上的学生对于教师课堂教学质量的最终评价结果一无所知。
在教师调查中发现，教师对于“在网上可以查到我的课堂教学质量评价结果，但不知道分数的具体含义”的认同存在显著性差异，主要表现为选择“完全同意”“基本同意”以及“不确定”的教师比例分别为19.8%、52.2%和20.4%，而选择“不同意”和“完全不同意”的比例合计只占7.6%。这表明大部分教师只知课堂教学评价结果，不知其具体含义。7.总体印象通过卡方检验发现，学生对于“现在的课堂教学评价不能帮助教师改进教学”的认同上存在显著性差异，具体表现为选择“完全同意”和“基本同意”的比例合计49.4%，选择“不确定”的比例为39%。近一半的学生认为现在的课堂教学评价不能很好地改善教师教学。运用同样方法，在教师的调查中也发现，教师对于该选项的认同存在显著性差异，其中选择“完全同意”和“基本同意”的比例合计75.5%，选择“不确定”的比例占19%。可以看出，大部分教师觉得现在课堂教学评价没有实现改进目的。
（二）课堂教学评价需求分析
1.关于评价目的的期望及其影响因素
经卡方检验，学生和教师对“评价教师课堂教学的最主要目的”的选择都存在显著性差异，其中选择比例最高的是“帮助教师改善教学”，其中69%的学生和56.3%的教师选择此项，明显高于现状部分的34.2%和33.7%。可见，评价为了改善教学，而非鉴定教学水平，是师生共同的愿望，此种愿望却与现实有着很大的落差。当然，我们还应注意到，不同年级组学生在该题的选择上同样存在显著性差异，主要表现为在“帮助教师改善教学，为学生提供更优质的教学”选项上随年级的递升选择比例下降，且一年级学生的比例要远远高于二、三、四年级学生，依次为82.7%、67.2%、66.1%、57%。
2.关于评价主体的期望
经卡方检验，学生和教师对“教师课堂教学评价主体”的选择都存在显著性差异，其中师生的选择比例从高到低的顺序有着惊人的一致，依次为学生、教师同行、课程与教学专家、上课教师自己、教学督导、学院领导。可以看出，课堂教学最重要的受益者和直接参与者——学生成为课堂评价主体的首席。这与现实的评价主体基本相似，学生成为重要主体的同时，也重视其他评价利益相关者的参与。具体见表5
3.关于评价时间的期望
在对课堂教学评价时间的需求调查中发现，师生在该选项上都存在显著性差异，其中选择比例列前两项的分别是“平时”和“学期末”，其中学生期望评价时间以学期末为主，平时与学期中相结合，教师则认为应该以平时为主，学期末与学期中相结合。在以哪个时间段为主的问题上，与现实的评价时间基本一致，但理想的评价时间突出平时的重要性则值得我们注意，因为现实过于关注学期中和学期末的结合，详见表6。
4.关于评价内容的期望及其影响因素
在“应该重点评价课堂教学的哪些方面，才能帮助教师把课上得更好”选项上，师生在前四项的选择比例上基本一致，只是先后顺序不同，分别为教学方法、教学态度、教学内容、教学语言。同时，经卡方检验，各个选项之间存在显著性差异。可见，师生都特别关注课堂上教师的显性表现，不太重视教学准备和某些不易觉察到的内容，如教学大纲、课堂评价和课堂组织等。另外，有两个选项师生的意见有较大的出入，一是课程组织与管理得到学生的重视，但教师不以为然，二是教学媒体的设计与使用技能学生最不看重，与实际选择一样，排在最后，相比较而言，教师却重视此项技能，排在第五位。如果我们把教师按不同学科进行分类，运用卡方检验，发现不同学科在位列前四项评价内容的选项上存在显著性差异，具体见表7。可以看出，前四项的选择比例不同专业各有侧重，人文与社科类更关注教学内容，艺术和理学类则把教学方法作为首选，教学态度却成为工学和医学类最重要的评价内容。
5.关于评价方式的期望
对于课堂教学评价方式的需求调查，学生在相关题项上的选择存在显著性差异，其中选择比例最高的为“进行两次学评教，第一次为上课教师提意见，第二次评判教师的改进成效和教学水平”，比例达到49.2%，其次分别为“期中或期末时，上课老师允许我们提教学改进意见，教师作出反馈或改进”“认真对待期中教学座谈会上的学生意见，及时向有关教师反馈处理意见”，各占48.5%和41.8%。可见，学生对于课堂教学评价方式的期望是能够在期中、期末利用座谈会、学评教等方式为上课教师提出意见，并对教师的教学改善做出评判。在对教师的调查中发现，教师对于课堂教学评价方式的期望选择存在显著性差异，其中42.7%的教师选择了“分类建构教师课堂教学质量评价指标，由学生、教师和专家共同评定教师的教学业绩，并提供相关的教学改进建议”，35.1%的教师选择了“通过学生和同行评价，诊断教师课堂教学的优势与不足，并提供改进意见”。可见，教师对于课堂教学评价方式的期望主要是由学生、同行以及专家通过分类建构的教师课堂教学质量评价指标进行改进性的评价。
6.关于评价结果处理的期望
调查学生对于课堂教学评价结果处理的期望发现，75.6%的学生“希望老师能看到我的评价结果，并及时向我反馈处理意见”。教师对于评价结果处理的期望主要表现为：64.9%的教师觉得应该由“教务部门向教师反馈参与评价的人关于评价结果的具体意见”，57.8%的教师希望“教务部门为教师提供包含教学改进建议的分析报告”，43.3%的教师期待“以系为单位分析每个教师的评价结果，研究整体改进策略”。总体而言，教师期望能够得到更为详细具体的反馈意见以及基于评价结果的改进建议，这与学生的反应基本一致。
7.关于总体印象的期望及其影响因素
调查学生对课堂教学评价的总体印象发现，89.1%的学生希望“在网上能够查看到老师的教学大纲，知道上课内容和考核方式”，女生比男生的愿望更强烈，90.7%的女生希望如此，且所有选项之间存在显著性差异。85.6%的学生“希望第一节课老师能告诉我们具体的学习目标，并依据目标进行教学”，一年级学生的同意比例明显高于二、三、四年级学生，达到92.4%，且所有选项之间存在显著性差异。
在对教师的调查中，我们发现，82.6%的教师认为“最好按不同的课程类型设置不同的评价标准来评估课堂教学质量”，其中，教学科研人员的赞同比例（84.4%）明显高于双肩挑教师、教学科研兼督导、教辅人员的赞同比例，艺术、理学、人文类教师的同意比例明显高于其他三个学科，且所有选项之间存在显著性差异。76.1%的教师认为“要改善教师的课堂教学，最好预先告知教师具体的可操作的质量评价标准”，除理学类教师只有26.1%同意此项外，其余各学科教师都十分同意。
研究结论与若干建议
（一）师生在评价目的、评价内容、评价方式和评价结果处理方面的现实感受与理想状态存在较大差距，亟需弥合和协调
比较现状和需求调查结果，发现两者有较大的落差，一方面师生对评价目的、内容、方式以及评价结果处理的认识与需求存在差距，另一方面师生针对现实的种种不足，在总体印象部分提出了一些积极的建议。具体情况见表8。
总结起来，现实的课堂教学评价重在鉴定和区分，而师生所念想的却是旨在改进的评价，通过评价来改善教师的教和学生的学，两者似乎难以调和。如果从现实中评价主体的多元和评价时间的多个点以及教育评价范式转型等方面来看，课堂教学评价需要从甄别走向改进，走向那种兼顾评定教学业绩的教学改进。换言之，学校需要建构一种旨在改进的课堂教学评价体系。调查结果显示，师生在评价主体和评价时间的认识上现实和理想基本一致，而且表现出多元主体参与的过程性评价倾向，意味着改进型评价的实践具有一定的现实环境。此外，随着20世纪80年代第四代评估的兴起，以及知识经济时代对教学—学习—评价新的诉求，教育评价强调多元主体参与和协商、价值分享以及教育改进，一种新的教学评价范式初露端倪，关注教学—学习—评价新的联接，凸显“关注学习的教学智慧，反思性的主动的知识建构性学习智慧，情境化的、解释性的和基于表现的评价智慧。”也就是说，教学评价不再是强势主体的价值判断，而是利益相关者基于协商目标的增值活动。这又为改进型评价提供了理论支持。依据上述分析，所要建构的课堂教学评价体系应具备以下几个核心要素。
1.为了改进。无论是教师的愿望，还是教学评价范式的转型，都强调“帮助教师教得更好”比“评定教师教的怎样”更重要。当然，帮助教师教得更好的基础是收集和利用评价信息，据此判断课堂教学的优缺点，指出哪些地方需要修正，并提供详细的改进建议，帮助教学的利益相关者作出决策，例如关于教学改进的决策、学生或教师个人的决策以及行政或管理上的决策。要实现这一目的，不仅需要多元主体参与，而且要依据评价标准收集评价过程的全部信息，运用合适的工具分析这些信息，用于教学改善和质量提升。
2.多元主体。课堂教学评价应坚持知情人原则，也就是参与或熟悉课堂教学的人员都有机会参与评价，正如师生对评价主体的期望那样，学生、教师自己、教师同行、课程与教学专家以及教学督导都要参与其中，只不过面向不同的评价内容。
3.分类评价。不同的评价主体所面对的评价内容和运用的方法应该有所区别，正如调查中所显示的那样，应该为不同评价主体提供分类的评价标准和评价工具，不仅可以使评价主体有的放矢，而且也为教师提供全面的评价信息。
4.全程参与。课堂教学评价不应是结果导向的，而应是全程关注。这在调查评价主体期望时已有体现，强调期中和期末的结合。如果只检测最终的教学效果，放弃对过程的评价与监控，那么我们就无法知道获得了什么样的成效，这些成效又是如何取得的，也就很难为课堂教学的改善提供实质性的建议。只有全面关注课堂教学的输入——过程——结果，所收集到的评价信息会更加立体和真实，所作出的诊断与建议也会更有针对性和决策意义。
5.基于证据。信息，报告结果，提供建议，都应该有证据。一方面，证据的获取要运用恰当的评价方法和技术，使之与评价内容匹配。如要收集来自教师同行的信息，不太适合用问卷之类的方式来做，运用课堂观察工具可能会更好些。另一方面，证据的收集要围绕评价标准和课堂教学问题，所采集到的证据应能表征课堂教学的优缺点、聚焦并解决评价问题，进而响应教师和教务部门的需求。
（二）学生评教危机四伏，需要改进和完善
综合有关学生评教的调查结果，发现学生评教在目的、内容、时机以及结果处理等方面存在一些问题。学生评教主要是为了方便选课，换言之，学生是被动评教，而不是主动参与。学生关注的评价内容主要是教师的讲授，而不是那些有利于学生思考和研究的师生、生生之间的互动、交流、合作、讨论等方面，而且所有学生用统一的评价工具来评教。实际的评价时机集中在期末，而学生期望评价两次，学生评教结果没有及时向学生反馈。这些都影响了学评教价值的充分发挥。在早先的学评教调查中，有人就发现类似的问题，并建议“拓宽学生评教内容，突出现代大学的教学特点；开辟学生评教渠道，提供更多的参与机会；研制学生评教工具，满足各类课程的评价需要；研究学生评教结果，实现评价信息的价值。”这是值得我们重视的建议。
当然，还应该看到调查中发现的“影响大学生判断课堂教学评价的性别和年级因素”。譬如，在评价目的上一年级学生比其他年级更希望帮助教师改善教学，在评价内容上四年级学生比其他年级更关注教学内容，在评价时间上一年级学生比其他年级更愿意多次评价教师，在填写学评教内容上女生比男生认真，一年级学生比其他年级学生认真。可以看出，随年级的提升，学生评教慢慢地从主动变成被动，从积极变得消极。试想，学评教成为一项例行公事，而且只是随便应付，那么所得到的评价信息还会真实、可靠吗？为此，针对不同学科或专业和年级研制相应的学评教工具，加强过程监控，以及科学处理和及时反馈二次学评教结果，就成为当务之急。
（三）岗位和学科是影响教师认识课堂教学
评价的重要因素，实施评价体系应予以充分考虑调查结果显示，教师在评价时间、评价内容的现实感受上受岗位影响，在评价内容、是否预先告知评价标准的期望上受学科影响，在分类设置评价标准的期望上受岗位和学科影响。具体来说，在评价时间上，普通教师倾向于“平时、期中和期末相结合”，而教学科研兼督导人员则强调期末学评教。双肩挑教师要比其他岗位教师更清楚课堂教学质量评价内容和指标；教师所期望的评价内容，人文社科类教师关注教学内容，艺术和理学类教师关注教学方法，工学和医学类教师强调教学态度的重要性。理科类教师不太主张预先告知评价标准，而其他类教师则十分同意。
要使课堂教学评价成为教师自己的事，在实施旨在改进的评价体系过程中，我们应该充分考虑这些因素。一方面，还专业的教学评价权给教师。学校总喜欢设计统一的评价量表，交由教师使用，以此来了解、鉴定教师的教学水平，忽视教师在设计评价工具和自我评价等方面的专业权力，结果使得评价完全量化和形式化，丧失改进功能。事实上，高校教师作为专业人员，对课堂教学和评价有着自己的理解，完全有能力自主设计适合学科和课程的评价工具，做出更为真实和具有改进意义的评价。为此，学校应该放权给教师，这在上述调查结果中也看得出来。
教师评价表的意见和建议篇5
关键词：中学；听课评课；课堂教学
教师之间相互的听课评课是中学教师重要的教研方式，不同于评价性的评课，目的不在于给上课的教师或者所听的课给出等级，而是通过听课、评课活动，学习其他教师在教学设计、课堂处理等各方面好的做法和经验。
一、对于听课的思考
听课与评课两者相互关联，相互影响，听课是评课的前提和基础，而评课是听课的必然结果，也是听课的最终目标。然而，在目前的中学听课制度运行过程中，尚存在某些不足。例如，教师对“怎么听”及“听什么”欠缺实质意义上的理解，听课的效能难以最大化地发挥出来。
1.改进听课方式，明确“怎么听”
（1）做好听课的准备工作。听课教师应该了解教学内容，对这部分教学内容涉及的大纲要求、教材内容等做到心中有数，甚至可以在心中构思出教学设计。这样，听课时对教师的教学方法、教材处理等都能及时反映，有助于听课记录、发现问题和及时提出教学建议。（2）听课应当及时做好课堂记录。最后，形成自己对听课内容的判断。听课要求听课教师长时间思考，对课堂教学过程的情况要有敏锐的观察力，及时发现问题，并给出初步的分析和判断。
2.深层次把握“听什么”
在听课过程中，教师要明白听课的具体内容：（1）注意听教师的教学基本功。比如，教师的教学态度是否让学生满意；讲解是否清楚透彻；板书是否恰当并抓住重点；是否经常提问；学生的上课积极性是否被调动；言语表达是否流利等等。这些内容无论是好的表现，还是需要提高的地方，都是有心的听课教师研究教学基本功的好素材。（2）听教学理念及教材处理能力。通过听课，结合整个教学过程，可以知道教学目标是否达到，重难点是否到位，教师对教材的选择、处理是否到位，了解教师的教材处理能力，同时也可以察觉教师是否具有创新能力和思想。（3）通过听课看学生的课堂反映状况。教学的最终目标是学生掌握知识、形成技能。教学效果的好坏，取决于学生的学习情况。教师只有充分了解学生的学习情况，才能体现“以学生为主体”的教学理念。
二、对于评课的思考
评课是开展听课活动的关键，既是检验教师教学水平并提出建议的好方式，也是检验听课教师是否真正发挥听课活动作用的重要标准。因此，应加大对评课环节的重视，抓住评课的关键，提高听课评课的效果。
1.抓住评课技巧
讲课教师都希望别人对自己的课做出评价，但肯定不愿意成为“批判会”的主角。因此评课时应该注意方式方法，把握激励性原则，不仅着眼于教师的成绩，更应着眼于其在教学上的改进和创新，真诚地、发自内心的赏识其课堂教学的精美之处。评课应该对课的长处充分肯定，明确指出优点，不能含含糊糊。例如，在听完“议论文写作”之后进行评价时，应抓住教师对议论文写作要素讲解的实际情形以及学生听课之后的反映状况和应用程度，对教师的教学成果进行理性分析和评价，肯定任课教师的长处和优势，给教师一个科学合理的评价。
2.评课要一针见血，指出、指准教师的问题
评课讲究技巧，不代表不指出讲课教师的问题。讲课教师不怕听课教师提意见，关键是指出的问题要到位，一下指出讲课教师的关键问题，讲课教师就会心服口服，听课教师后面给出的建议才容易被教师接纳，通过评课帮助教师改进教学，促进教师教学能力提高的目的才能达到。此外，分析要有高度。比如，在评《背影》这一课时，就需要点评人紧紧结合教师上课所教内容进行分析评价，对教师教学有无把握整体与部分之间的联系；对作者描写细节的讲解是否到位。比如，父亲上下月台，穿过铁路给我买橘子的细节等；散文所表达的中心思想有无分析透彻等。
3.结合听课内容给出有效建议
评课的最终目的是提高教师教学能力，提高教学效果。评课教师不能一味地指出问题和不足，还应该结合前面的评价，给出必要的改进意见，让授课教师体会如何改进自己的不足。条件许可的话，可以和授课教师一起改进教学设计，并进行教学，在教学实际中进行验证。事实胜于雄辩，经过这样的环节，教师的教学能力都能得到提高。
总之，听课评课是教学过程的重要环节，必须得到学校和教师的高度重视，制定科学、规范、合理的听课评课制度，并在日常教学过程中加以贯彻落实，切实服务于教师和学生。
参考文献：
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[2]魏蒙.怎样深入开展听课、评课活动[J].基础教育研究，2011（18）.
教师评价表的意见和建议篇6
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关键词课堂执教评价证据教学行为
中图分类号G633.91文献标识码B
在教学研究中经常涉及对教师课堂执教的评价，即常说的评课。怎样准确地进行评课，是教师经常要面对的问题。
1当前常见的评课策略及其问题
目前最常见的评课策略是依据课堂教学要素，将评价指标分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果，分别赋予指标分数。评价标准的确定基本上是采用演绎逻辑，即根据教学理论中所确立的一堂好课的标准，逐步分解指标形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。类似这样的课堂教学评价，为总结推广教学经验以及教师的教学反思起了积极作用。不过，这样的课堂教学评价大都存在这样的问题：演绎到最低一级的评价指标依然是定性描述，从而使标准存在模糊性，为准确评价带来困难；标准因缺少实证研究的支持而存在随意性，影响评价的有效性。因此，现有的评课往往会出现同一堂课不同人的评价大相径庭的现象。正如学者指出的：当前绝大多数的“听评课”往往不是基于信息和“证据”的收集，也没有把评课视作“基于证据的推论”。
在评价的操作方式上，当前评课基本属于“单打独斗”、缺乏合作。常见的是一位评课者在课一结束就即时决断，即便有多位发言者参与评课，也鲜见分工合作，这就使得证据的搜集、使用难以实现。
当前有不少教研部门正在努力使教研不唯经验只唯“实”，让证据发声，使教研从经验走向实证。课堂教学评价的改进方向是基于证据进行评价。
2教师课堂执教评价框架和证据的选择
要让评价基于证据，首先仍要建立能体现有效教学理论的评价框架，同时，要考虑对框架的细化后其评价指标可以基于客观的、可观察的证据而判断。
2.1评价框架的确定
评价框架的确立，需要从教学系统的构成、怎样的教是有效的、优质课堂的要素、教科学的有效途径等方面着手，借鉴已有研究成果。
目前的评价标准总体上包括目的论、价值论、要素论（包括教学过程分析、教学行为分析、课堂文化分析等角度）三个方面。米斯（L.R.meeth）将课堂教学评价指标分为2类，一类指向教学过程，作为媒介指标，一类指向教学结果，作为终极（目的）指标。可见，课堂教学评价应兼顾过程与结果（目的的达成、价值的实现）。
从课堂教学评价的目的是追求优质课堂来看，优质课堂的十大特征值得教师参考：清晰的课堂教学结构、高比例的有效学习时间、促进学习的课堂气氛、教学内容清晰明确、创建意义的师生交流、教学方法多样化、促进学生个体发展、巧妙地安排练习任务、明确的学习成果期望、完备的课堂教学环境。
考虑到本文讨论的课堂执教评价指的是教师的教，即使是涉及对学生学习的评价，也是为评价教做参考。因此，评价指标还需要关注以下两个观点。①有效的教的10个原理：每日复习，小步子呈现新的学习材料，提问，提供示范，指导学生练习，检查确认学生的理解，获得高成功率，为困难任务提供脚手架，独立练习，每星期每月进行复习。②教科学的8条原则：应促进学生的学习，要专注于核心科学思想，要帮助学生加深对科学的理解，要充分考虑学习的复杂性，应有助于学生主动建构科学知识，应将科学内容和发展学生的兴趣相结合，要对所有学生的学习都寄予积极的期望，要注重减轻学生的焦虑。
从课堂观察的角度、方法来看，有学者提出课堂观察的LiCC范式，即从学生学习（L）、教师教学（i）、课程性质（C）和课堂文化（C）四个要素，20个视角，68个观察点去观察评价一节课，强调听课者在课堂观察时的分工合作。有学者提出教师课堂执教评价体系，包括“提出本课学习目标”、“提供学习内容”、“创建学习环境”、“激发学习动机”、“支持、促进学生的学习”和“进行学习评价”六个维度的一级指标，每个一级指标分解为3个二级指标，二级指标再对应21个观察证据。
参考上述研究成果，同时考虑评课实践中的简便易行，本文设计的课堂教学评价的框架包括以下三个方面：教学内容、教学过程、教学效果。上述三方面再进一步细分为内容的选择、内容的组织、教学流程、教学行为、学习环境、学习体验和目标达成等7个项目。考虑到课堂听课时，达成的教学目标需要依据课堂教学内容、过程来分析，而不能在课一开始就清楚地判断，因此，将教学目标作为教学效果之一来判断。
2.2确定每一项目评定的具体内容以便利用证据
7个评价项目依然过于宏观，因此需要予以进一步的细化，以便在课堂观察时与直接的证据建立联系。细化情况见表1。
3证据的搜集和使用方法
课堂教学评价的证据，需要从以下三个方面来考虑：文本分析的证据、教学行为分析的证据、学生学习结果的证据。教学内容评价主要依据文本分析的证据；教学过程评价主要依据教学行为分析的证据，同时需结合文本分析进行；教学效果评价主要依据调查、询问和检测的证据。
3.1文本分析的证据
列出教师所讲授内容的要点，进行文本分析，对表1所列具体指标作出判断，判定内容的适切性、科学性、逻辑性。
3.2教学行为分析的证据
教学过程是教师引起、维持以及促进学生学习的所有行为。教学行为本身就是教学活动的实现单位，教学活动由一系列有目的的教学行为组成。可见，教学行为是课堂结构的“细胞”，因此，量化分析教学行为是课堂教学评价的重要证据。
首先，要记录导入、教学主体、总结所占时间，依据表1所列具体指标对教学流程作出评判。
其次，尽量详细记录课堂里具体的教与学的行为。
为了研究的便利，把课堂里发生的教学行为分为“教”和“学”的行为，然后进一步细化。根据行为的自主性程度差异，教的行为分为发起的行为、应答的行为、观察的行为；学的行为分成接受的行为、产生的行为。此外，课堂里与教学无关的行为，分别列为不当行为（教）、与任务无关的行为（学）。同样，教与学的行为还要进一步细化，见表2、3。
教师在课堂里的行为，占时间最多的是独白式讲解和提问、反馈。教师的独白式讲解内容包括讲解现象、原理、评述、科学方法、学习目的、情感、练习等内容。当堂观察时，完全精细、准确地对讲解知识内容作区分有一定难度，因此，将上述讲解的内容类别精简为讲解知识、讲解科学方法、渗透情感态度与价值观、练习与复习、阐述学习目的等项目。教师提的问题分为3类：事实性问题，指简单的事实判断、陈述类的问题；理解性问题，是需要运用概念进行推理才能回答的问题；群体问题，是关于学生的意愿、主观认识或感受、事实情况的问题，学生总是集体回答，且非常简短，如回答“是”、“没有”、“好”、“愿意”等。教师对学生的答问的结果有3种反馈情况：无反馈、简单反馈（只是告知学生的发言或操作正确与否，或直接告诉学生正确答案）、启发性反馈。启发性反馈包括教师进一步追问，使学生对问题理解更准确或更深入；对学生的回答进行提升；对学生的发言进行评述引申等。教师的教学行为记录参见表4。
同理，可设计类似的表格记录学生的学习行为。
如果是用录像课进行研究，可以更精确地对各类行为进行量化，具体可参考《新课改后中学生物公开课教与学的行为分析》一文。
3.3学生学习体验和学习结果检测的证据
分层取样（抽取学优生2位、中等生3位、学困生2位，下同），进行调查或询问，了解他们的课堂学习体验。学生学习行为记录表见表5。
教学目标达成的程度，依据课堂观察的情况来判断，而不是完全采纳教师的陈述。课堂观察学生在回答本节课核心内容有关问题的表现，观察总结反馈阶段学生的掌握情况。
利用专门设计的核心内容检测题。结合教科书上的习题进行检测，分层抽查学生来检测学习结果，获得核心学习目标达成情况的证据。
4评课操作模式
如果是现场课后即时进行评议，则组成评议组，采取分工合作的形式。设主评1人；辅助评议4人。
主评负责整合全组的评议结果。同时，在听课过程中，负责记录、分析课的整体流程，包括导入、主体教学内容、复习总结等，记录并分析教学内容选择、教学内容呈现的逻辑。记录全班活动和小组活动的时间安排。记录教学生成、教学智慧，提炼教学特色。
辅评4人，其中3人记录行为，分别侧重观察教师的讲解、观察师生互动（问、答、反馈）、观察学生，3人（a、B、C）观察的内容允许部分重叠交叉。第四人担任计时员，每隔1min报时一次。
a观察记录教师的讲解：记录教师的讲解内容。
B观察记录师生的问答对话：提问次数和各类型问题（事实性的问题、理解性的问题、群体问题）的数量；学生回答情况（尤其关注本节课核心问题的情况）；教师反馈情况（无反馈、简单反馈、启发性反馈）。
C观察学生的学习：记录学生的学习行为。记录学生的学习投入情况、参与课堂的学生人数比例（走神学生的人数、比例）；负责抽样调查、询问和学习效果检测。
评议组的全部证据收集后，由主评整理后形成评价报告。如果是录像课的评议，则可以由一位评议人员分别收集上述数据，最后汇总形成评价报告。
参考文献：
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教师评价表的意见和建议篇7
关键词：高校学生评教；有效性；实证研究
一、课题调研结果综述
高校学生网上评价涉及各个年级的学生。为了更全面地了解高校学生的评教情况，从而有针对性地提出合理化建议，课题组以江苏大学为例，从不同学院抽取1200名二年级学生进行问卷调查。在选取对象时，注意选择区分，每个学院选取50名学生，成绩优秀、中等、较差的同学大约各占1/3。总结这一次的调查结果我们发现数据相对一年级学生有了一些变化，如实评价与随意评价的人数相对一年级都有所增长。调研结果显示，网上评教时会给大部分老师好的评价的学生只占了20%，而选择如实评价却占了69.8%，选择随意评价的占了10.2%。给大部分老师好评的学生出发点与一年级学生相差无异，大都是因为“人情”、“面子”等因素；而选择如实评价的学生也大都出于对评教负责的角度考虑，他们认为根据实际情况评教更理性，也更公平，能帮助教师发现自己在教学中的不足，同时更好地促进教师的发展。
二、高校二年级学生评教有效性的影响因素
（一）心理因素对二年级学生网上评教的影响
二年级学生相对一年级学生在生理和心理上都比较成熟一些，思维发展都有一定的进步，已经初步具备一定的认知能力和评判能力，他们相对一年级学生更能客观地对事物做出评价，这些都为高校实施学生网上评教制度提供了稳定的心理学基础。在大学里经历了一年时间的沉淀，从学弟学妹成为学长学姐，他们越来越成熟，越来越理性，他们需要发表在教学上对自己有切身利益的意见。二年级学生基本完成了中学生到大学生的心理过渡，开始从习惯被管向逐步独立再向参与管理的角色转变，这个过程其实就是管理意识增强的过程[1]。二年级学生相对一年级学生而言，受他人影响较小，他们更加希望通过自己对教师的评价来完善教师的教学方式，也深信自己有能力如实、合理地进行评教。
（二）实践经验的积累对二年级学生网上评教的影响
经过大学一年级两个学期评教的经历，二年级学生大都知道评教的流程和细则，他们参与评教也因此更加顺利，相对一年级，二年级学生中出现代评、漏评等现象的人数大大减少，这也为评教数据的准确性和评教工作的有效性奠定了良好的基础。同时，课题组在调研中也发现，二年级的部分同学之所以进行随意评价，主要原因是，这些同学在一年级时曾对相关任课老师提出过积极的建议，有的甚至是一个班级大部分同学集中对某个老师做出大体一致的评价，这样的结果本该引起学校的注意，但学生们没有看到老师的任何变化，于是从内心对评价陈生了抵制情绪，认为网上评价只是流于形式，对网上评教丧失了信心。
（三）评教体系的漏洞对二年级学生网上评教的影响
课题组调研还发现，在评教过程中除了上述“形式主义论者”，还有一部分则是因为对评教体系的不满，比如，部分同学觉得评教语言繁琐，浪费时间。有同学表示自己本来想好好评价，但因为“选项字数太多”，“一个学期十几门课，任课老师也太多”、“评价起来没完没了”等原因而随便评价。由于学校要求所有学生都参与网上评教，并且将此与网上选课挂钩，学生未完成网上评教将不可以进行网上选课等，这些硬性规定使得部分学生把网上评教当作一项“任务”或“负担”，而不是“权利”。他们为了能尽快查询成绩或者进行下一轮选课而草率地进行评价，甚至有的不看评价指标就直接迅速选择答案[2]。
三、高校提高网上评教有效性的对策与建议
（一）简化评教程序，增强评教的实效性
网上评价作为教学管理的环节，要充分尊重教师的劳动付出和学生的评教活动。评教体系的设置要尽可能简洁明了、更加人性化。在评教实践中虽然各高校所采用的评教方式不同，但多数评教所设的内容大体一致，主要涉及教风师德、教学态度、教学内容、教学方法和教学效果等几方面的指标，最后经过加权算出教师的得分[3]。这样的评教过程容易促使学生产生厌倦感，评教时可以原来繁琐的专业描述性语言直接简化为日常生活式语言。此外，还应加大学生自主意见栏的作用，让学生能说想说的话，提想提的建议，为学生提供发表意见的平台。
（二）落实信息反馈机制，让学生切实感受到评教的意义
对于学生看不到评教效果的情况，最好的办法就是建立健全信息反馈制度。就教师而言，学校除了向其个人下发评教结果外，还可以设立奖励公示制度，对学生普遍评价高的教师进行公示奖励，鞭策落后者不断改进自己的教学方式，提高自己的教学质量。就学生而言，教务处相关工作人员可以进行抽样回复，可以采用短信、邮件等形式，让同学们知道自己的评教是有效的，提高他们的参与积极性。
（三）建立自愿评价机制，从根本上调动学生的参评积极性
强制学生必须进行评教否则不得参加下一轮选课的做法不仅不会让学生对评教产生认同感，还会挫伤他们的积极性，促使他们敷衍、厌恶评教。高校二年级学生的生理和心理特征已经让他们具备了足够的独立思维能力，他们有能力对教师教学做出评价、自然更有权利选择自己是否参加评价，高校应当赋予学生这方面的权利。只有实现学生自愿评价，才能促使他们根据自己的实际感受自由反映对教师授课的具体意见和看法，提出的建议也会有现实的有效性。
参考文献：
[1]胡波.高校学生网上评教系统有效性研究[D].电子科技大学，2007
[2]吴莉.高校学生网上评教利弊分析[J].中国电力教育，2011（14）
[3]如何解决高校学生评教制度的评价和改进数学建模[eB/oL].http：///question/4e22d53a869f0107，2009-08-24/2013-08-28
作者简介：
周德军（1978～），男，江苏阜宁人，江苏大学文法学院诉讼法教研室，讲师，法学硕士，主要研究方向：法学教育与社会法学。
教师评价表的意见和建议篇8
叶澜教授指出：在教学中，教师实际上通过“教书”实现“育人”，应把“形成学生主动发展、健康发展的意识与能力”作为核心价值，在课堂教学中要降低重心，把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力。现实的课堂中，很多老师经常让学生自主、合作、探究，但由于各种因素，尤其是迫于应试的压力，经常会把教参上的所谓重点知识灌输给学生，所以有时候自主、合作、探究会流于形式，学生没有在这个过程中得到真正锻炼，没有真正意义上的成长。要真正使学生的生命能够在课堂上自由生长，我们必须努力做到“五还”，努力让学生把内在能量释放出来，让他们成为学习的主动参与者，让课堂真正“活”起来，让学生真正“动”起来。
一、还给“时间”，让学生拥有探索的天空
教师是为了学生而存在，教师必须树立牢固的学生立场。一切教学活动的组织和安排首先要考虑到学生的因素。在语文课堂上，教师要摒弃传统的“一问一答”式让学生被动听课的局面，不再高高地站在讲台上“传道、授业、解惑”，不再强调所谓的标准答案，而是要留足时间，让学生自主学习，在合作探究时走到他们中间，俯下身子倾听，并适时指导，和学生交流预习收获，一起圈点，勾画，摘录，并鼓励学生大胆交流，互相补充，使课堂真正成为学生自主探索的天空。更多的时候，教师应该是一个“信息的重组者”，是一个“动态生成的推进者”，要帮助每个学生找到适合自己的学习方法，指导学生交流学习收获，让每一个学生在学习中找到自信，大方地交流自己学习中的所思所得，敢于提出自己的疑问，轻松、快乐地学习，让课堂真正成为学生的课堂。如在教学六年级语文上册教材中《麋鹿》这一课时，无论是麋鹿的外形特点、生活习性，还是传奇经历，都是学生感兴趣且又是未知的话题。教师扼其要点，以“课文是怎样介绍麋鹿特点的？”引导学生通过抓住关键语句的学习，借助课前搜集的资料进行小组学习探究，解决问题。在相互交流讨论的过程中，彼此交换掌握的信息，不仅拓宽了知识面，丰富了对麋鹿的了解，还对促进了学生的主动学习。
二、还给“空间”，让学生释放内在的潜能
传统的课堂，就是学生要毕恭毕敬地坐着，不能越雷池半步。事实上，这样的要求大大地扼杀了学生生命的活力，剥夺了属于学生的课堂权利。把“空间”还给学生就是要“允许学生在学习过程中根据需要变动位置和座位的朝向”，“采用前排学生转身向后即组成四人小组的方式”，这种形式运用在组内交流预习收获和疑难问题的讨论，效果非常好。如在教学《厄运打不垮的信念》一课时，学生对于“厄运”一词的理解及文本中谈迁的“厄运”到底指什么不是很清晰，这时就用四人一小组的方式，在组内先讨论，组长用心记录组员的发言，小结后汇报本组的理解，其他组员补充。在教学《爱之链》时，小组合作探究，很快就通过品读描写人物的神态、动作和语言感悟到人物的品质。在讨论“课文为什么用《爱之链》作题目？”时，同样给学生学习的“空间”，让他们联系上下文，联系本文的写作背景，在组内每人都要发表自己的看法，然后组长汇总发言，其他组员补充。学生很快就明白了：人人都需要别人的帮助，人人都应该给别人帮助。乔依在遇到困难时受到他人的许多真情帮助，所以他在别人需要帮助时，伸出友爱的手是天经地义的，真情是互相传递的，这正是用《爱之链》作课题的道理。实践证明，给足时间，还学生学习的“空间”，很多问题学生都能自己解决。
三、还给“工具”，让学生类比中得法
古语云：“授之以鱼，不如授之以渔。”教师教学就是要教会学生如何学习，要掌握学习的“工具”。这里的工具主要指教会学生学习的知识结构、方法结构、步骤结构等综合学习某一方面内容的“类结构”，掌握了这些结构再运用结构，学生开展主动、独立学习。需要强调的是，此类教用结构的方法，必须要求教师拥有课程意识，树立长程观念，要敢于跳出教材的编排体系，对教材进行二次开发和归类重组，将同一类课文重新组建单元进行教学，这样有助于学生对“工具”的掌握和运用。如进行写景状物类文章的学习，在学习《九寨沟》后，师生一起总结出写景类文章的大致学法结构：理顺序――找景物――抓特点――想画面――悟情感，然后学生用这样的结构去学《黄山奇松》《黄果树瀑布》等文。再如在学习了《嫦娥奔月》这篇课文后，总结出故事类课文的一般学法结构：知故事――品人物――悟愿望――练复述（或续编），学生再学到此类文本内容时就可以运用这样的学法结构进行自主学习，学习过程也就轻松、顺畅得多了。
四、还给“提问权”，让学生在思辨中提升
自主的课堂不是孤立的，是有前后联系的，它强调学生课前预习的作用、课堂主动思维和积极思维以及课后的及时温习和反思。教师要鼓励学生在预习时、在独立思考时、在课堂上发言时敢于提出自己的疑惑，敢于向老师质疑，“不把提问看做是教师的特权，或只是检查学生是否掌握学习内容的手段”。如在教学《嫦娥奔月》时，学生质疑：嫦娥并不是为了老百姓着想才吃了仙药上天的，而是为了长生不老偷吃了后羿的仙药，课文写得不对。针对这一质疑，我们不能不理不睬或糊弄了事，而应合理引导学生讨论，首先弄明白这篇文章是哪类题材，既然是神话故事，那都是人类最早的幻想性口头散文作品，都是人们想象创编出来的，现实中不可能发生的事。比如，我们教材中的《女娲补天》《夸父追日》《普罗米修斯盗火》等，这些故事并不是真实存在的，创编故事的人想通过故事表达什么愿望，不同的人就会生成不同的版本。学生最后明白了这个道理。这个过程的处理就尊重了学生的“提问权”，也是有效地利用了课堂上的生成性资源并及时进行了提升。
五、还给“评议权”，让学生在交流中延伸
教师评价表的意见和建议篇9
关键词:学生民意评价书面调查座谈
教书育人是作为一个教师的基本职责,评价一位教师是否合格、是否成功的因素有很多,但是其中重要的一条标准就是,师生间的教育教学互动是否有成效。学生不仅是教师教育和教学的对象,而且是促进教师自身发展的源泉和不懈动力,更是评价教师的决定性因素。学生民意评价是对教师优劣评价的重要方式,它面向一定的教育和教学对象,从教育和教学两个维度出发,通过书面调查和座谈等形式以量化的数字和非量化的文字描述全面客观地来评价一位教师,教师可以通过反馈发现自身的闪光点和不足之处,认真分析,采取针对性措施有则改之,无则加勉,来提高自身的教育教学能力。
一、学生对班主任工作的评价表
评价形式:书面不记名;评价范围:全班同学;评价原则:客观公正的评价,抽象概括和具体举例相结合;评价内容的问题设计上可以包括是否关心学生,是否有亲和力?见到学生犯错误是否立刻指出?工作是否认真投入?对班级是否重视、关心?是否民主?是否经常占用学生的时间?等等。
对班主任的评价,学生的民意评价是一个重要的参考因素。当然评价过程中我们要认真分析,学生评价的内容是否有事实根据,是否重复,是否对老师的发展有促进作用。评价的数量和内容的涵盖面是衡量和评价的两个重要维度。我们可以把上述学生评价的优点概括为:(1)工作态度方面,包括时间的到位、投入,参与管理的频率等维度;(2)班主任品性方面,包括对工作的态度,对学生和班级的态度,个性和个人魅力等维度;(3)班主任管理方式:观察沟通的交流方式,学习上侧重方法和效率,注重细节管理等维度。(4)班级管理的成效。一个成功的班主任的因素还有很多,但是摆在学生眼前活生生的班主任是更形象的,具有更大的吸引力。
至于不足之处,就是班主任应该努力的地方,把它们作为自我提高的动力和方向,而不应该当作思想的包袱。每一个班主任都没有不足之处是不可能的,但是不足之处越多,说明班主任工作还不是很成熟,还有很多问题亟待解决。
根据不足之处反馈,我们可以概括为:(1)对班主任的教学和专业的要求:例如板书、语言、课堂教学等;(2)对班主任老师的教育建议和要求:①注重学生的个性和想法以及情感;②给学生学习和思考的空间;③建立师生相互信任和相互尊重的互动关系;(3)对班主任自我素质、自我形象、个人风格、个人魅力等“软实力”的要求:一个有亲和力,有爱心,有幽默感的负责任的班主任肯定是受学生欢迎的。
不足之处也反映了班主任工作中存在的一些突出矛盾:(1)教师的功利性与教育的价值发生的冲突。教育的价值在于促进学生的身心发展,然而部分教师为了实现个人的眼前利益,却忽视了学生的长远利益,忽略了他们的感受和想法,强制规定,缺乏沟通,激发了师生之间的矛盾。(2)学业目标和压力对学生的个性发展的束缚,教育的方式脱离情感的轨道,无法达到教育的效果。因此这样的教育也无法转化为学生进步的内在动力,相反转变成了消极的情绪,转化成了前进的阻力。教师独立于学生的教育注定要失败。
评价表启发了我们对班主任教育的成败分析,如果想要成为一个成功的班主任,我们就一定要努力做到以下几点:(1)在于班级同学的肯定,特别强调是心理上的认同,认同你是一个班主任,认同班主任的工作。这样班主任工作才会得到学生发自内心的配合,转化他们共同的意识和自觉的行为。(2)教学相长。教育和教学是相互促进的,而且教育和教学对学生的学习和身心发展能起到带动作用。(3)成功班级的建设。营造一个竞争但和谐的班级是班主任要努力做到的。和谐包括师生关系的和谐,生生关系的和谐,以及师长和生长(学生和学生家长)之间的和谐,还有教育和教学之间的和谐。这些关系的和谐会推动班主任工作顺利开展,相反,这些关系的不和谐则又会阻碍工作的开展。
那么面对这样一份评价表,作为班主任又该以什么样的心态和方式去处理呢?
首先要有平和的心态。人无完人,教师更不例外,所以我们应客观接受学生对自己的批评和建议,用平和的心态冷静地分析自己身上的原因。其次,采取有效的和针对性的方式加以全面了解、纠正,并在实践中改正自己的不足。通过个别谈话或集体谈话等方式,找出具体问题的具体例子和表现现象,如通过了解得知学生提出多吃口香糖的建议,源于一个学生在早读时间请教老师问题的经历,由于这位老师为赶时间仓促洗漱,而且此位老师有口腔溃疡的毛病,所以会出现这样的情况,当这位学生了解了以后,也就消除了误会。站在相互的立场上考虑问题是班主任教育工作中必须做到的。
二、一次教学座谈
时间:期中考试结束后;地点:会议办公室;对象:学生(包括部分班干部、课代表、学习成绩优异学生、中等学生以及后进生代表,其中按一定男女生比例)。
话题:(1)对任课老师教学的意见是什么?(2)对任课老师教学的建议是什么?
部分会议内容记录:
(1)对任课老师教学的意见是什么?
学生上课无精打采,无兴趣;教学任务繁重,主要体现在作业量上;默写很多,很难;讲解文章不详细;经常拖课;作业当天完成应及时讲解,顺便理清作业重点难点;教学过程中指令不清楚;可以适当说中文或提问题,可以让语言表达能力差的同学多讲讲练练;板书潦草;做笔记的速度太快,很多都记不全;容易分散注意力;没有预习,对课堂内容了解不够,课堂反应慢,气氛差。
(2)对任课老师教学的建议是什么?
激发兴趣,可以适当做游戏;让更多学生参与教学任务,做到人人参与学习;控制作业数量,精挑作业内容,使作业有针对性;避免抄袭作业的现象;降低默写要求,特别是默写的难度和数量;作业讲解做到“日日清”;为课文预习腾出时间;在多媒体课的课间可以通过打印学习内容,在学生间传递;合理安排课堂时间,最后设置学生提问时间;课后个别辅导。
座谈是教学反馈的一种重要形式,是为实现教学相长的一个重要沟通平台。一方面,通过这个平台学生可以向教师提供建议和意见,另一方面,教师通过这个平台了解自己教学方面存在的不足,又明确了今后努力的方向,从这个意义上来说,它又是一面镜子,能正“衣冠”。
座谈的氛围应该是相对宽松的,在这样的环境下学生摆脱了师生关系而产生的心理束缚,为畅谈做好了良好的心理准备。教师在这个过程中也应该放弃教师这个角色的束缚,做一个虚心的聆听者、学习者、记录者,这就要求教师更要有一个宽容的胸怀去包容学生的肺腑之言。唐太宗曾言,“水能载舟,亦能覆舟”。放在学生身上,同样也可以适用。所以作为一名班主任应当重视学生的想法,特别是有意见的想法。
教学座谈的内容是课堂教学及课堂教学的延伸。课堂教学中我们应该思考以下几个因素:(1)教学目标。我们通过培养学生的非智力和智力因素来推动学生知识和情感目标的实现。(2)教学方式。互动性、自主学习、小组合作学习,以及其他教学模式的探讨和运用是必要的。(3)教学效果。直接的反馈就是课堂的氛围如何,另一个反馈就是考试以及对所学知识的运用。长远的反馈就是对学生身心发展的影响。所以我们应该具备自我反省的意识,进行自我调整。当然我们也可以通过教学量化和非量化分析表达到正衣冠的效果。
一份教育教学学生民意评价其实就是学生的一份内心告白,也是教师教育教学的晴雨表、反馈表。通过多种形式,多方面内容或设定特定的要求(问题),倾听学生的心声,了解教师自身的教育教学情况,以量化和非量化的手段更让教师了解了自己,看清楚自己在学生心目中的形象。
新时期教育教学对教师提出了新的更高的要求,只有那些时刻保持清醒头脑,走进学生内心,仔细聆听学生心声,与“生”俱进的教师,才能在教育教学中积蓄力量,找到自己发展的方向,直至走向胜利的彼岸。
参考文献:
[1]林高明.课堂观察――顿悟的艺术.福建教育出版社,2008.9.
[2]赵国忠.班主任最需要的心理学.南京大学出版社,2009.8.
教师评价表的意见和建议篇10
关键词：教师；继续教育；发展性评价
中图分类号：G726文献标识码：a
教师评价就是根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。科学地评价教师的工作是调动教师积极性、促进自身发展、改进教育教学、提高教育质量的重要机制。在科学发展观、终身学习等先进理念已经广泛被人们接受和付诸实施的大背景下，发展性教师评价已经无可争辩地成为了最新教师评价理念。引进发展性评价来建构中学生评价体系，落实发展性教师评价，无疑会促进教师专业发展，进而提高教学质量。
我国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》第六条第14节指出：“建立促进教师不断提高的教师评价；强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、学生、学生家长共同参与的评价方式，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，”可见新课改以来我国就要求各中学试行专业发展性教师评价体系。
一、发展性教师评价方式的定义
对于教师评价目的，理论上主要有两种观点：一是面向过去的教师评价，评价为奖惩；二是面向未来的教师评价，评价为发展。奖惩性教师评价以奖励和惩处为最终目的，通过对教师工作表现的评价，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。这种教师评价势必影响教师的坦诚态度，很难指望全体教师的积极参与。而发展性教师评价以促进教师的专业发展为最终目的。它是一种双向的教师评价过程，建立在双方互相信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。
20世纪80年代末以来，以英国为首的一些发达国家开始摒弃奖惩性教师评价，推行发展性教师评价，受到了广大教师的欢迎。近几年来，我国已有学者尝试运用这一理念构建教师的评价模式。
发展性教师评价方式又称“专业发展模式”，“发展性教师评价方式以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师评价以达到教师与学校共同发展，个人与组织共同发展的双赢结果。发展性教师评价方式确立了“发展才是硬道理”的理念，从本质上来说，发展性教师评价方式是一种面向未来的形成性评价方式，他不仅关注每位教师个体过去和现在的工作表现和工作状态，而且更关注教师和学校的未来长远发展。其核心是促进每一位教师专业能力的不断进步，该评价方式认为教师业务能力水平的不断进步是学校发展的第一要素，具有最有力，最恒远的动力。发展性教师评价方式目的定位是促进每一位教师的进步，不再单纯是奖惩和区别教师的机制，而成为推动教师业务水平提高，促进学校长远发展的一种手段。
二、发展性教师评价的原则
作为一种教师评价方式，发展性教师评价方式除了具备一般教师评价方式的导向性、客观性、教育性、可行性等原则外，还有自己的一些有显著特色的评价原则。
（一）发展性原则
发展性教师评价方式首先坚持发展的原则，认为教师的专业知识、教学能力和职业态度都是有很大的发展空间的，教师本身也有专业发展的内在需求。该方式旨在通过教师评价促进全体教师的业务水平不断提高，通过全体教师的共同进步，推动学校教学质量的提高，拔高学校的综合实力，从而达到教师个体与学校组织的共同发展。形成了以教师业务能力发展为出发点，以学校长远发展为落脚点的显著特点。
（二）诊断性原则
发展性教师评价方式是以教师的成长为目的，其目的是为了增强教师教育教学的主动性，推动教师业务水平提高和工作表现的改善，使教育评价的诊断得以充分发挥。促进教师将来的更好进步要求评价教师的目前实际工作，在过程性评价中发现教师工作中的长处和短处，充分肯定教师的成绩和进步，尽可能客观地把领导、学生和家长对教师的认同和赏识及时回馈给教师。同时帮助教师进行自我剖析和自我反思，找出不足和问题现象后面的实质性问题，并通过成因分析，找到症结所在，与教师共同探讨、出台相应的整改措施，帮助教师克服缺点，从而拉动教师的教育教学水平不断进步。
（三）民主性原则
民主性原则要求学校破除已往教师评价过程中自上而下的“官本位”思想，树立依靠教师办学的理念，以便激发全体教师的参与热情，强调领导与教师、教师与学生、教师与教师之间的平等沟通，增加教师评价的透明度。把教师视为学校管理的主体，让教师参与讨论和制定具体的评价目的、标准、步骤、周期等，以教师自我诊断为基础，结合学校领导、校外专家、所教学生及其家长的评价，了解和关注教师的工作状态和工作条件，尤其是工作中的困惑所在，帮助教师创建更为民主和宽松的发展空间。
（四）科学性原则
发展性教师评价方式要求坚持实事求是的科学态度。由于教师职业特征的动态性决定了必须要用长远的、发展的眼光对待中学教师的评价，确保评价目的和、标准的制定，评价步骤和周期的确定，评价实施的过程和结果的反馈都要符合客观的教育教学规律、教师的职业心理特征，而且要把现代教育理论、现代教育评价理论、新课改理念和本地区实际情况相结合，争取做到评价标准科学有效、评价过程公开透明、评价结果客观公正。
（五）保密性原则
教师的积极配合和踊跃参与是发展性教师评价成功与否的关键性因素，所以保证全部评价资料的安全不被泄露是该方式的基本原则之一。因此，教师个人评价资料应该被视为自己的“私酵珍品”，没有经过教师本人的同意，与此不相干的任何人不得随意查看这些评价材料和信息，相关人员不得透露相关评价信息和评价结果，对于评价结果的公示必须经过本人的确认和同意，这是保证教师坦诚布公和积极参与的前提，随意泄露教师的这些评价材料和信息只会导致评价走向失败。
三、发展性教师评价的主体
（一）教师自评
发展性教师评价方式体现了“以人为本”的思想，改变了过去教师一味地被动接受评价的状况，主张教师既是被评价者，又同时是评价者，在评价过程中处于核心位置。教师自评的过程就是教师自我诊断、自我调整，进而实现提升能力、超越自己的过程。教师通过自我诊断掌握了自己的长处和短处分别在哪里，在此基础上才能自觉追踪自己所教学科最新理念和研究动态，不断更新自己的知识结构，提升实际教学能力和科研水平，从而使自己循序渐进地向“最近发展区”迈进，实现自我进步和提高。
（二）领导、专家评价
由校长或学校其他领导根据听课记录、与教师谈话、教师的作业和教案检查情况、学生意见调查、考察教师教学效果等方式，同时广泛地听取他人的意见，多渠道地收集信息，掌握教师在现实工作中存在的困惑和问题并及时提出改进建议，促进教师的不断进步。在实践中，这种教师评价方式必须克制领导个人感情和权威思想，保证评价结果的客观公正，只有这样才能引起教师的共鸣，被教师欣然接受。
（三）学生、家长评价
学生在教育教学过程中处于主体地位，每天亲历和见证着班主任的日常管理和科任教师的教学实践，他们对班主任的管理和科任教师教学有着最直观、最全面的体会，所以学生对班主任工作计划和科任教师教学计划是否达成；教师教学态度是否端正；师生关系是否融洽等一系列问题都最具有发言权。学生对老师公正的评价有助于教师更清楚的认识自己的教师风格和教学效果，做到以学生为“镜子”，保持优点，改正缺点，实现真正的“教学相长”。而且学生参与自己的老师的教育教学评价更加深了对教师的理解，促进了和谐、民主新型师生关系的建立，但是一定要防止“晕轮效应”对个别中学生判断能力、评价能力的左右。
四、发展性教师评价的主要方法
教师评价的方法很多，从发展性教师评价的目的、原则和指标体系出发，结合教学训练的实际情况，主要可以通过学生评价、教师互评、领导评价、机关评价、教师自评和学生成绩分析六种方法进行评价。
（一）学生评价
学生是教育的对象，是教师产生的各种教育影响的直接体验者。他们的体验和感受最能有效地反映教师的某些方面的水平，如师德修养、教学态度、教学能力、教学过程和效果等。让学生评价教师，是教育评价的一个重要的、较为可靠的信息渠道，主要可以采取以下形式。
1.座谈会
学生对教师的评价可以采取座谈会的形式进行。在每个教学班次的教学过程中组织学生和教师进行座谈。座谈会应该由机关协调和组织，根据不同教学班次的情况，参与座谈的学生可以是学生代表，也可以是全体学生。对于一些学生人数较多的教学班次，座谈地点可以在会议室等较小场所；可以从学生中选代表参与座谈；参与座谈的教师可以是全体任课教师，部分教师或个别教师，甚至可以要求教师回避。对于一些学生人数较少的教学班次，可以在教室中进行；全体学生参与座谈；参与座谈的教师亦可以是全体任课教师，部分教师或个别教师。无论采用哪种座谈形式，对座谈的情况，尤其是学生对教师的意见和建议都要在第一时间和相关教师沟通。
2.问卷调查
学生对教师的评价也可以通过问卷调查进行评教评学。设计的评教评学调查问卷应该涉及定量和定性两个方面。学生不但可以根据教师的实际教学情况通过问卷给教师打分，还能给教师提一些很有价值的意见和建议。每次评教评学活动后机关都要组织教师对学生反映的情况进行分析并进行查漏补缺，以提高教师的能力素质和教学水平，进而提高教学质量。
（二）教师互评
教师本身就是教育的专业技术人员，在教学中起着主导性的作用。他们对教师的专业知识和能力水平、教育教学指导思想合理性、教学方法和教育教学目的的适合性、教育科研水平等方面常常能做出恰当的评价。学校在教师互评方面要为教师搭建广阔的交流平台。
1.试讲试教
学校应该重视教师试讲试教工作，对每个科目的教师在每个班次前都要进行，并且主管教学的校长应亲自参加并对教师的试讲试教给予指导。在试讲试教时，教师不但可从其他教师的建议中获得很多有价值的信息来促进自己专业发展，而且也可以给其他教师提出一些中肯的建议促使其提高教学能力。
2.优质示范课评比
学校除了抓好试讲试教工作外，还应突出优质示范课评比活动。优质示范课评比的评委主要应由教师担任，并积极组织教师参与，最大限度地提高教师的参与程度。听课记录要求评委不但要做好优质示范课的内容记录，而且要给讲优质示范课的教师打分，更要对优质示范课进行讲评以及给教师提一些意见和建议。在优质示范课评比活动后，学校应及时组织听课人员和上课教师展开面对面的交流与评价，促进教师相互学习和共同发展。
3.论文交流
学术论文交流能够从更高的层次上为教师互评互学和共同提高提供机会，为提高学校的教学质量做出重大贡献。学校举办论文交流的出发点和落脚点都应该是为了促进教师专业发展，应突出“发展性原则”；学校应要求全体教师参与学术论文的撰写，论文评价特别注重论文质量和交流答辩的整个过程，论文评定标准包括创造性、实用性和科学性，充分体现“三全原则”；评委对参加交流的论文进行打分并分等级进行奖励，每个评委所打分数以及每个参与论文交流的教师的得分并不公开，很好地体现“保密性原则”；每位教师宣讲自己的论文后其他人员，特别是评委都要进行提问，真正做到“双向性原则”。
当然，除了上述教师互评方式外，还要充分利用每年教师节的优秀教师评选以及年终的评奖活动等为教师互评互学和共同发展提供机会。
（三）领导评价
教师所在单位的领导有责任对教师做出公正的评价。这就要求他们必须多去接触教师，多去听课，多去了解学生、教师同行对教师的反映，多去了解教师的工作情况，掌握客观丰富的信息，进而对教师做出客观公正的评价，为实现教师评价朝着“发展性”方向发展提供方向性的指导。
（四）机关评价
机关作为教师评价工作的策划和组织者，其重要作用不言而语。所以，机关人员，尤其是直接参与教师评价工作的人员必须认真学习有关教育理论，更新教师评价理念，掌握教师评价的理论和方法，促使教师评价朝着“发展性”方向发展。
（五）教师自评
目前中学教师自评主要通过教师写教学总结、半年总结和年终总结进行自我分析评价，而缺乏比较全面科学的评价体系标准和充足的自评资料。学校可以根据教学的特点，为教师列出各方面的评价标准以供教师进行自评；可以在不违反“保密性原则”的前提下尽量给教师提供学生评价、教师互评、领导评价和机关评价的丰富信息以供教师进行自评时参考。
（六）学生成绩分析
根据学生的成绩分析来评价教学也是一种重要的方法。教师个人可以通过学生成绩分析进行自评，领导和学校等在对教师进行评价时也可以参考学生成绩分析的情况。