近代小学教育的特点篇1
关键词：邯郸地区师范教育近代化
邯郸师范教育作为教育近代化过程中的重要一环，其发展最早源于1902年8月直隶总督袁世凯拟定的师范学堂暂行章程，它对师范教育的教学内容、培养目标等做了详细的规定。1904年，清政府又颁布的《学务纲要》，要求各地“急设各师范学堂”，最重要的“则是初级师范学堂”［1］，根据这项规定，1905年，邯郸县乡村师范学校成立，邯郸的师范教育由此拉开了帷幕。在邯郸师范教育发展的过程中，经历了几个不同的发展阶段，形成了不同于其他地方的特色。
一、师范教育发展的过程
邯郸近代师范教育发展的过程，经历了教育兴起阶段、发展阶段、低谷时期和初步恢复阶段四个时期。这四个时期，不同的时期发展原因不同，发展方向不同，形成的特点也不同。
1.邯郸近代师范教育兴起阶段：1902年—1922年。在袁氏拟定师范学堂暂行章程的影响下，邯郸的近代师范教育的发展开始被提上了议事日程，不少热心于教育事业的教育家，开始在邯郸创设各种类型的师范教育。它们大多以初级师范学堂、师范讲习所和师范传习所为名称。这时期的师范学校由于处在初创时期，因此一般学习年限较短，多为三个月到半年左右，学习的内容也比较有限，教育的目的就是尽快为各小学提供不同于以往的师资。规定的主要教学内容为修身、读经讲经、中国文学、教育学、历史、地理、算学、博物、物理和化学、习字、图画、体操等，但实际学习内容非常有限。招收的学生大多为有心致力于教育事业的当地秀才或私塾、蒙学教师，这些学生良莠不齐，教学的成效也很让人怀疑。民国成立以后，根据当时小学学生数量少的特点，提倡学习单级教学法，于是各地纷纷成立单级师范养成所，但是其学习时间也极其有限，人数也有限，一般都是草草开始，早早结束，学校自身也是或做或辍，不能为教育发展提供稳定可靠的教师来源。如1912年，馆陶县成立单级教养员养成分所，先后招生3个班，计学员120人，修业期限为1年，学员毕业后，任小学教员。1917年，临漳县师范传习所改为单级师范讲习所。总结这一阶段师范教育的发展，可以用三句话来形容，那就是办学时间早，学习年限短，学习内容简单，这于师范教育刚刚兴起与起步有重要关系，至少它打破了邯郸历史上没有师范教育的格局，是邯郸教育向近代化迈进的重要标志。
2.近代师范教育的发展阶段：1922年—1937年。这一阶段是邯郸近代师范教育发展的黄金时期。经过清末民初二十年的教育发展，初等教育、中等教育已经走上了正确的轨道。1922年新学制的颁布，对近代教育的持续、快速发展提供了有力的支持。酝酿已久的小学义务教育在新学制中也得以体现，4年小学义务教育的规定，也为师范教育的发展起了重大的推动作用。新学制还规定“为推广职业教育计得于相当学校内酌设职业教员养成科”，“师范学校修业年限六年”，“为补充初级小学教员之不足，得酌设相当年期之师范学校或师范补习科”。上述规定，不仅影响了师范学校培养学生的数量，增加了培养教师的学校的种类，而且提高了独立师范学校的教学水平。按照这一规定，临漳、涉县、邯郸县、广平等各地纷纷设立乡村师范学校，使邯郸的师范教育开始向乡村发展，从而增加了乡村的师资力量。与此同时，由于独立师范学校学习年限的增加，为满足本地学生求学的需求，1923年，在大名创办了河北省立第七师范学校。1924年，改大名女子初级师范讲习所为直隶省立第五女子师范学校，学制六年。两所独立的省立师范学校，从设立到最后的解体的十多年间，为邯郸的初、高级小学、中学培养了大批合格的师资，为地方培养了大量的有知识有文化的人才，也为邯郸教育的发展、社会的进步奠定了坚实的基础。1934年统计的省立七师的学生流向可以很好地说明这一点。
除了上述学校外，为满足政治教学的需要，部分县乡还设立了专门从事党义教育的党义教员短期培训班，培养政治人才。从学习内容上来说，大多乡村师范学校的教学内容中也加入了“三民主义、儿童心理学、教育概论、小学各科教学法”等课程，并“使用中华书局和商务印书馆出版的全国统一课本”［2］。总结这一阶段邯郸师范教育的发展特点，可以用多方发展、精彩纷呈来形容。有独立的师范学校，也有附设在中学的师范科，有长期存在、连年招生的学校，也有短期培训、不定期招生的学校，不管是哪种类型的师范教育，在培养师资的水平上，都比第一阶段有所提高，尤其是第七师范学校，在校长谢台臣的领导下，以“以作为学”和“师生打成一片”的教育理念，不仅为邯郸教育的发展培养了大量的高素质的师资队伍，更使七师成为我党的摇篮，为党的发展壮大培养了大批革命家和领导力量。
表1河北省立第七师范学校毕业生流向
3.邯郸近代师范教育的低谷：1937年—1945年。七七事变以后，邯郸的师范教育遭到了灭顶之灾，两所省立师范学校解体，其他类型的师范培训机构也不见了踪迹。在八年抗战时期内，沦陷区日本在派遣日文教师的同时，还在各地组织了教师培训，如“1943年在邯郸城北门外耶稣教堂开办小学师资训练班，招收城乡失业知识青年”［3］，目的是在学校教育中更好地贯彻“大东亚共荣”、尊孔孟、兴王道的思想，彻底摧毁中国人民的民族意识、革命意识。与此同时，抗日根据地的师范教育也在不断地发展。1938年“八路军涉县工作团”协同县国民政府教育局于涉县县城文庙举办抗日小学教员训练班，招回乡知识分子和乡村原教员250多名，聘原师范知名教师和地方军官任教。1940年，涉县县抗日政府创办教师训练班，先后办5期，共培训200余名教师赴各村任教。冀南抗日第一师范在1939年—1943年一直活动在邱县一带，校址不固定，教学地点游击式，两个班100多名学生，没有固定课本，课程有语文、数学、政治（社会科学概论、新民主主义论等）、教育史、历史。学校经费及学生吃穿用度均由政府供给，目的是培养抗日干部和抗日小学教师，各班修业年限为2年，校长于中约。1943年，在鸡泽西六方成立抗日小学一所，培养学生23名，毕业后，大部分学生到小学任教。上述师范学校，无论从教育规模和教育质量上，都无法与战前的两所省立师范学校相媲美，邯郸的师范教育由于日本的入侵而陷入低谷。概括这一时期的师范教育的特点，主要有以下两点：一是政治色彩非常鲜明，二是教学方式灵活多变。
4.近代师范教育的初步复苏—1945年—新中国成立前。抗日战争胜利后，邯郸的师范教育迅速复苏，各地师范院校纷纷建立。1946年秋，武安县人民政府在县城文庙旧址办起一所简易师范学校。同年，涉县师范在县城营子街头任家大院复建，招在职教员班和高小毕业生普通班各一个，学生110名。为适应战后教育发展师资之急需，学制暂定一年。设政治、国文、数学、历史、地理、博物、音乐、体育、美术、教学理论和教学法。学生除学习外，积极配合时局进行社会活动，写标语、编演文艺节目、宣传党的中心工作、协作农村运动等。1948年，馆陶县简易师范成立，教职工15人，招一个初师班和两个教师轮训班，毕业后到小学任教。各地师范学校的陆续恢复和发展，为教育事业的复兴奠定了基础。这一时期的师范教育，是抗日战争时期根据地教育的继承和发展，但由于还处于战争时期，从教学内容和教学方式上，更多地体现了教育与社会的密切联系，其社会性、继承性、发展性非常明显。
二、邯郸近代师范教育发展的影响因素分析
邯郸近代师范教育的发展轨迹，为我们深刻地描绘了一个地处四省交界、经济并不发达地区的教育发展脉络。在近代史的版图上，这里虽然有大名府、广平府两个政治活动中心，在对当地政治、经济的引领上确实也起到了一定的作用，但是近代邯郸师范教育的发展还是呈现出昙花一现的特点。究其原因，主要有如下四点。
1.国家及地方政府的教育大政方针的影响。虽然邯郸地处四省交界之处，但国家政策对其的影响力依然是最为强劲的。在师范教育产生发展的时间上、学校或培训机构的布局上，以及教育的基本内容上，都是按国家政策规定的方向向前发展的，具有一定的盲从性。先进的教育思想要想到达邯郸这样的内陆地区，没有当地有识之士的引导，没有地方官员的支持，显然是非常困难的。
2.经济不发达是师范教育发展的重要制约因素。由于邯郸地区以农业为主，缺乏大型的工厂，整体经济实力欠缺。因而在整体教育发展上，势头不够强劲，与之相关的师范教育的发展也受到了一定的限制。级别较低的中小学教师工资收入与承担的责任不成比例，这也导致了师范学校在招生上受到一定的影响。免费的师范教育政策对家境贫寒的学生具有一定的吸引力，也是使很多师范学校学生走上革命道路的原因之一。
3.社会动乱是师范教育无法维持的根本原因。在近代的邯郸，经济凋敝，土匪横行，团会骚扰，日军的入侵更是加剧了社会的动荡，人们时时面临死亡的威胁，在生存权利都无法得到保障的情况下，师范教育自然也无法维持。这是邯郸师范教育昙花一现的根本原因。
三、邯郸近代师范教育的发展历程给我们的启示
邯郸师范教育发展的轨迹告诉我们，师范教育要想获得发展，一是要有国家政策的大力扶持，师范教育是全民族的事业，只有集全民族之力，才能办好师范教育。二是要有经济发展的支撑。任何形式的教育要获得发展，经济都是一个制约因素，教育要发展，经济要跟上，是一个永远颠扑不破的真理。三是安定的社会生活的保证。教育是人们精神世界的高层次的追求，只有在保证了基本的生活需求的前提下，教育才可以获得长足的发展。四是保障教师的工资收入。师范教育是民族的灵魂，是未来社会发展的保障，只有在保证教师衣食住行无忧的前提下，教师才能安心于教育工作，才能真正为教育的发展奠定坚实的基础。只有达到上述条件，邯郸师范教育的复兴才不会成为一句空话。
参考文献：
［1］［日］多贺秋五郎.中国近代史资料：清末编［m］.台北：文海出版社有限公司，1976：210.
［2］河北省涉县地方志编撰委员会.涉县志［m］.北京：中国对外翻译出版社，1998：699.
近代小学教育的特点篇2
[关键词]：民国农业史，近代农业科技，科技本土化，农业技术变革
科学技术的本土化，是指发展中国家接受或采纳西方先进技术、并能独立开展科学研究和自主创新技术的过程。科学技术后发展国家，起初只能向科技先进国家学习和引进。但是科学技术必须经过本土化改造之后，才能成为植根于本国文化之中的实用技术。对于农业科技而言，本土化改造尤为重要，因为农业生产具有最为明显的地域性、民族性和历史延续性。只有经过本土化改造、与当地农业生产紧密结合的农业科学技术，才能在生产实践中获得应用，成为指导农业生产的理论和提升农业生产水平的新技术。
发展中国家的科学技术本土化通常有两种类型：一是通过积极主动地学习和引进来实现本土化，这种情况适用于那些具有独立主权的发展中国家和地区；二是殖民地国家和地区则常常是随着国家的独立、民族解放之后，才逐渐走向本土化。在中国，由于近代历史的曲折多难，这两种类型的科学技术发展道路都曾同时存在。本文只对民国时期在中国政府主导下的农业科学技术发展情况做出分析。有关日本帝国主义在中国台湾省、南满州铁路附属地、伪“满州国”以及“七七事变后”在中国广大沦陷区所开展的农业科学技术活动，将另行撰文。
一、农业科技事业的本土化改造
在清代晚期中国开始启动科学技术近代化的过程中，无论是启蒙思想家还是政府的达官要员，都主张学习日本的经验和做法。当时在中国成立的农政机构、农业试验场、农林学堂等等，基本上都是日本的翻板。对中国而言，所谓接受近代欧美农学，最初并不是直接向欧美先进国家学习的，而是假道日本而引进的。当晚清政府决定推动“农事改良”时，日本成为中国引进欧美先进农学的“文化中转站”。从19世纪末到20世纪初的二三十年间，中国的近代农业科学技术基本走完了从启蒙到体制化的过程。到1911年清王朝被推翻时，它给历史留下了如下的新式农学遗产：
农业教育方面，高等农业学堂5所，在校生530人；中等农业学堂31所，在校生3226人；初等农业学堂59所，在校生2272人。辛亥革命的前一年还在安徽省成立了一所私立高等农业学堂，但是没有史料证明这所私立高等农业学堂在革命的当年已经招生。此外还有一所当时的最高农业学府——京师大学堂农科，但是这个农科（1910年改称农科大学）招生很少，1910年只招收了17名新生，1913年的毕业生人数为农学科25人，农艺化学科17人。农业教育的另一方面是农科留学教育。据不完全的史料统计，辛亥革命时，中国的农科留学生人数是：留学日本112人（其中各级农业学堂58人，帝国大学农科54人）；留学欧洲各国12人；留学美国51人。
农业科研方面，设有国立的农工商部农事试验场，还有省立的如山东农事试验场，保定直隶农事试验场，江西农事试验场，奉天农事试验场等等。值得注意的是，1908年清廷厘定官制时专门设立了一个“劝业道”的机构，归督抚领导，其职责是掌管全省农、工、商、矿、交通等。因此，各省劝业道实际上也兴办过一些农事试验场或类似于试验场一类的机构。到辛亥革命时，全国约有各级农事试验机构40余处。总的说，尽管清末从国外引进的许多农业科技都没有在生产实际中得到应用，但它们的兴风气之先的作用是不可低估的。其中最重要的一点，就是它完成了近代农业科技从启蒙到体制化的历史转变。[1]
晚清政府对农业科技近代化所作努力，只是初创期的“体制化”，是一种未加甄别改造的引进。它们给下一代政府留下了农学遗产，同时也留下了难题：源于西方先进国家、经过日本改造的“西洋农学”能否在中国生根成长，能否在改造中国传统农业中产生作用，取决于对这些脱离中国实际的农学理论与技术进行全面的“再改造”。
（一）农政机构的本土化改造
1912年元旦，新生的中华民国在成立南京临时政府时，其政府部门中设有实业部，该部兼有掌管全国农政的职责。同年中央政府迁往北京，将实业部分为农林、工商二部。次年又将工商部中的商业职能划入农林部，名称也改为农商部。1927年再度将农商部改组成农工部。但是这次改组不足一年北洋政府就倒台了。
北洋政府管辖下的各省地方政府，一般都设有实业厅，县级政府设实业科，形成了从中央到地方的农政管理体系。在一些边远小县，人力财力不足，政府机构不健全，其县内的农政职能则委由教育科掌管。总之，从政府建制上看，北洋政府的农政事业还是做到了“事有专司、业有专管”的。经过这么一番从上到下的农政管理体制的“改造”，基本上实现了农政管理体系的本土化，并且融入了中国的官僚文化体制之中，为中国社会所认同和接受。在政府的组织系统中确立近代式的农政体制，是北洋政府农业管理本土化努力的历史成果之一。此后的历届政府，大都承袭了这个农业管理体系。
有了一整套从中央到地方的农政管理部门之后，北洋政府也开始着手对清政府遗留的农业试验机构进行本土化改造。作为肇始阶段的晚清时期农业试验场，它们多是生搬硬套地移植日本的模式创建起来的。由于脱离中国的农业生产实际，它们在当时没有取得应有的业绩。北洋政府除了对当时的中央农事试验场进行改组扩建之外，还针对中国农业实际情况而新建了一些具有专业性、地域性特点的新机构，例如，在北京天坛、山东长清和湖北武昌分别设立了林业试验场，又在河北正定、江苏南通、湖北武昌、河南彰德等地设立了棉业试验场，在河北张家口、北京西山、安徽凤阳设立了家畜良种试验场。这些农林试验机构都直属中央农商部，名义上都是部级的科研机构。在当时的农业试验风气影响之下，不少省份也相继改组、扩建、新建了农业试验场。到1917年，全国共有各类试验场113处。其中最具有本土化特点的是那些与地方农业特点紧密联系的专业性试验场，如棉花试验场、水稻试验场、麦作试验场和茶业试验场等等。它们都是为了解决中国农业生产中的实际问题而兴办的，是一种实用性的农业试验场所，而不是学理性的研究机关。
（二）农业教育机构的本土化改造
应当说，民国成立初期，对教育事业是很重视的。当孙中山就任临时大总统时，就任命蔡元培为教育总长。蔡是精通现代教育理论的教育实践家和管理者，他一上任，就提出了许多教育改革的新主张，主持起草了1912-1913年颁布的“大学令”，当时通称“壬子癸丑学制”。这部教育法令，是民国政府对教育事业本土化改革的宣言。在晚清时代，教育体制基本上也是模仿日本的方式，甚至高等学校的教师也大都是从日本延聘。民国甫立，即博采欧、美、日本的近代教育之长，同时参酌我国的实际，对高等教育从组织系统到教育内容进行全面改革。在这部“大学令”中，农科列为大学的七科之一，入学条件规定为中等学堂毕业后须入大学预科3年，然后入本科3年或4年。同时在该大学令中，将清代的中等农校改为甲等农校，定为4年毕业；初等农校改为乙等农校，定为3年毕业。
到1921年，教育部再次颁行“新学制草案”，并于当时呈请大总统公布，称为“壬戍学制。”该学制参照美国的学制，规定教育系列为：初等小学4年，高等小学2年，初级中学和高级中学各3年，大学本科4-6年，大学专科3-4年，其专科4年者视同本科待遇。大学本科和专科均招收高中毕业生入学。新学制还规定，取消实业学校系统，改称职业学校，分为高等和初等两级，高等农业职业学校招收初中毕业生入学，初等农业职业学校招收高小毕业生入学。1921年制定的学历教育中的阶段划分和学习年限的规定，一直被延用至今。
1924年，教育部颁布“国立大学条例”，同时宣布废除1912年的“大学令”和1913年的“大学规程”。这个条例规定，国立大学实行学位制，学生在大学内修学某个学科满4-6年，经考试合格准予毕业者，获得某学士学位；大学毕业后可进入大学院，研究有成就者可获得某科硕士或博士学位。同时还规定了大学校长、系科主任的职责，规定了学校须设立董事会、评议会、教授会等组织。这些制度对中国近现代教育产生了深远影响。它表明了教育事业的本土化改造越来越受到了社会各界的重视。
1913年，教育部颁发的《大学规程》，规定农科大学分设四门（相当于四个学部），即农学、农艺化学、林学和兽医学。并且规定了每个学门所应开设的科目课程。例如，“农学门”本科在四年中所开设的部颁课程为：地质学、农艺物理学、气象学、植物生理学、动物生理学、法学通论、经济学、农学总论、土壤学、农业土木学、农学机械学、植物病理学、肥料学、作物学、园艺学、畜产学、养蚕学、家畜饲养论、酷农论、农产制造学、昆虫学、害虫学、细菌学、生理化学、农政学、农业经济学、殖民学、植物学实验、动物学实验、农艺化学实验、农学实验、农业经济实习、农场实习、林学通论、兽医学通论、水产学通论等，共36门课程。与清末以日本农科大学课程为基础所规定的课程比较，这时期中国农科大学所开课程增加了9门，逐渐形成了具有中国本土特色的农业教学课程体系。
（三）农科大学教科书的本土化改造
科技本土化的核心是人才本土化。而本土化的人才必需在本土化的教学环境及本土化的教学内容中培养。但是，当时中国的农业教育存在许多问题。著名农学家沈宗瀚先生[2]回忆其母校北京农业专科学校1915年前后的教学情况时，这样写道：“外籍教授对中国情况茫无所知，自不待言。即使中国籍的教授，多系日本留学生及京师大学堂农科毕业生，教学中多摘译日本课本为讲义，购用日本动植物标本以代本国实物，农场实习不过播种、除草、施肥、收获等普通简单工作，教授与学生对于中国农业认识甚少，遑论研究改良。”而那时的农科学生“几乎均为城市子弟，对于实地农情，极少明了。”[3]这种情况在20世纪初期的中国农业学校中非常普遍，它反映了新旧教育思想并存、新旧学制交替的时代特点。针对农业教育中存在的问题，不少农学家纷纷提出了自己的主张和改进的意见。
当时任南京东南大学农科主任的邹秉文教授[4]提出，农科大学应当承担四项基本职责：一为造就农民领袖及研究专家；二为研究解决农业上的困难问题；三为实行农业推广事业和农村成人农业补习教育；四为提倡襄助改良中国农业及农村生活的组织。[5]
北京大学农学院院长的董时进教授[6]更进一步指出：“高等农业教育应当培养出多方面的专门人才，如农业技术人才、农业教育人才、农民领袖人才、农业行政人才、农业经营人才（如县知事）。”为了实现农业教育的目标，他认为必需切实改变农业教育脱离中国农业实际的状况，改变多数教员都由日本、美国教师以及由近期从国外留学归国的留学生担任的状况，改变在教学上生搬硬套地直接翻译外国农业教材的状况，必需提倡农业学校教师开展中国农业理论方面的探讨和农业科学实际问题的调查研究，以期推动中国农业的进步。[7]
在本土化教学科研风气的推动下，自20世纪20年代开始，中国的农业教育家和农业科学家，开始倾力于编写切合中国农业实际的大学教科书。1920年代公开出版的农科教材和教学参考书有：邹秉文等《高等植物学》、陈焕镛《植物学》、胡步青《应用植物学》、叶元鼎《农业化学》和《种烟学》、王陵南《高等果树园艺学》、章之汶《植棉学》、朱凤美《植物病理学》、蔡邦华《昆虫学》、周汝沆《作物学》和《稻作学》、侯过《测树学》、曾济宽《造林学》、邓植仪等《土壤学》、温文光《果树园艺学》、赵烈《家蚕生理学》、谢醒农《实用生丝检验学》、顾青虹《养蚕法讲义》和《人工孵化育种学》等。各大学自编自用的教科书，目前已无法汇集了。但从以上所列之出版教材情况看，当时中国农科大学已经在教材本土化方面取得了开创性的业绩，有的已经达到较高的学术水平。例如，上面提到的邹秉文、钱崇澍、胡步青等编写的《高等植物学》，被认为是中国学者编写的第一部植物学教科书，书中厘定许多植物学名词，如将此前所称之“隐花植物”改为“孢子植物”，“显花植物”改为“种子植物”，“羊齿植物”改为“蕨类植物”等等，都受学术界认同，定为植物学专用名词，沿用至今。此后直到1937年日本侵华战争爆发之前，经各地出版机构发行的由中国教授编写的农科教材种类达到100余种。至此，基本形成了具有中国文化特色、针对中国地域情况、适合中国教学需要的大学农科教材体系。[8]
转贴于二、作物育种技术的本土化改造及其成果
上个世纪20年代以来，在中国各农科大学任职的教员通常都是只教书授课，不从事与自己专业相关的研究工作。这是因为，中国农业大学初创时，教员很少，教学任务非常繁重。根据政府教育部规定，大学教员每周必须授课24学时，一个教员要能完成额定的教学任务，必须同时开设很多门课程，例如一个专攻动物饲养学的教授，他可能除了自己的专业课程之外，还同时要教作物育种学、植物保护学等。大学教授们已经没有时间精力来从事科学研究了；二是当时学校的经费缺少，无法为教员添置必要的研究设备和试验用品，教师们只好安于教课，维持现状。三是当时的一些专业农事试验机构，既然缺少经费又缺少人才，更无科研学术积累，无法开展切实的农业研究。就连号称部级的北京农事试验总场，竟委任一位没有受过现代农业科技训练的中国“末代状元”刘春霖为场长，农业研究机构的研究创新能力之低下，就可想而知了。[9]
当时任南京金陵大学农科主任的过探先教授[10]撰文提出：“吾国最初之农业教育设施，教者缺乏实地之经验，故不得不空袭东西之旧说，国内又绝少农事之研求，足供教材之选择，故不得不翻译国外之课本；学者亦毫无真实之目的，只求进身之阶梯，故实习则敷衍塞责，谋业则困难倍多，学非所用，用非所学，有来由矣。”中国大量延聘外国农学家来任教讲学，也存在许多问题。正如著名农业经济学家唐启宇[11]所指出：“然而殊方之士，异域之人，对于吾国背景与环境，无深到的认识，若与其谋大纲大策有确切之贡献，是属不智，此为国人应行解决之事，可以自求解决者也。”[12]1915年前后正在北京农专就读、后来成为中国著名农学家的沈宗瀚教授在他的回忆录中写道：“（吾国）大学设立农科则始于清末北京京师大学堂，学生来自各省，聘请日人教授，用日文讲义及日本图表标本讲解学理，对于中国农业问题殊少实地研究。”
创办农业大学和兴建农业试验机构，其目的就是为了改良农业生产，提升农产品质，改善人民生活。实现这个目标的途径之一就是开展有针对性的、切合农业生产实际的科学研究工作，以其研究成果贡献于社会，推广于农民，使之成为推动农业进步的现实生产力。如果国家供养的农业专家学者，都只知道在课堂上使用外国翻译过来的洋教材教授学生，而对于国家的农业状况、存在问题和解决办法等等漠不关心，茫无所知，则他不仅没有承担起农业改良的历史重任，而且他所培养的学生也只能“纸上谈兵”，没有改良农业的知识本领。长此以往，则国家的复兴就永无希望。许多怀有报国大志的农学家都清醒地认识到了这一点，他们在极其艰苦的条件下，深入农村社区，开展农业调查研究，在农业技术本土化历史进程中做出了开创性的业绩。
近代中国积贫积弱，农村凋零，农业落后，农民困苦。问题千头万绪，作为农学家，他们所能做的，就是利用自己的学识专长，推广先进农业科技，提高农业产量和品质，解决亿万人民“穿衣吃饭”的困难。在20世纪前半期，中国农学家们的科研选题，大致都围绕棉花和粮食作物的良种研究，以及与之相关的配套技术研究而开展起来的。
（一）美国棉花的引进与“风土驯化”
中国近代棉纺织工业的兴起，对棉花原料的需求急剧增长。而中国原先栽种的棉花品种纤维短，品质差，不能适应近代式机器纺织的需要。于是朝野人士从不同途径多次引进了美国的优良棉种。但是美国棉花不能适应中国的风土气候，导致栽培上出现品种严重退化，品质下降，以至于最初的几次引进均未成功，出现了“良种不良”的情况。于是，如何对引进的美国棉种进行驯化和提纯，成为中国棉业发展的关键问题。1914年，著名实业家张謇出任农商部长，他立即批示在河北正定、上海、武昌、北京等地设立了四个直属农商部的棉业试验场，以试验、驯化、选择美国棉种为主要任务。事隔5年的1919年，上海华商纱厂联合会出资成立民间性质的“植棉改良委员会”，并在宝山、南京设立棉业试验场。各产棉大省也成立了专门的棉业研究机构。此外，位于南京的东南大学和金陵大学的专家教授也参与了棉花选种研究。到30年代初，中国成立了拥有现代科学设备和管理机制的中央农业实验所，以及此后不久成立的中央棉产改进所，为中国棉花育种研究增加了科学力量。经过近20年的科学选育，集中了大批棉业专家，在中国南北各地设置数十处试验种植点，对从美国购进的31个棉花品种进行严格的驯化栽培和选育，先后选育出适合黄河流域种植的“斯字棉4号”和适合长江流域种植的“德字棉531号”作为当时的推广品种。1940年，再次从美国购入一个新棉种“岱字棉”进行驯化试种，经过近5年的选育提纯，育成“岱字15号”良种，比此前推广种植的“斯字棉4号”和“德字棉531号”更为优良，成为20世纪50年代新中国的主要种植品种。[13]
在推广种植经过改良、适合中国不同区域栽培的良种棉花之后，20世纪前半期的中国棉业得到了快速发展。棉花产量从良种化前的700万担增加到1450万担，产量增加了一倍。而且所产棉花纤维品质大幅提升，适应了机器纺织的质量要求。
（二）水稻良种选育技术本土化改造与应用
水稻是中国主要粮食作物，因此水稻育种也成为近代农学家的研究重点。与棉花的引种驯化、选育推广的方式不同，近代的水稻育种是将基于生物遗传学原理的育种技术应用到中国原有水稻品种上，使之成为具有高产、优质、适应性强的新品种。中国近代水稻育种家主要采用了三种育种技术，并在育种实践中，结合中国水稻品种的生长特点及栽培习惯对这些源自西方的育种技术作了改进，
原颂周教授被认为是中国近代运用遗传学原理开展水稻育种的首创者之一。他于1919年利用南京高等师范的试验农场，对当地栽培的以及从其它地方征集而来的10个水稻品种进行了品种比较试验和选种改良。这次严格按照水稻育种学的原理和方法所进行的育种试验，整个过程从1919年开始，历经6年，至1924年秋，育成了“改良江宁洋籼”和“改良东莞白”两个品种。经长江中下游地区推广试种，产量及品质均优于当地原栽品种。自此开始，各地的南方地区的许多大学和农事机构都加入了水稻育种的试验工作。1933年至1936年间，曾由中央农业实验所主持，开展了对2031个水稻品种在全国范围内同时进行品种比较试验，选出良种89个，其中表现最优的“南特号”早熟水稻品种，在当时及此后30年间都是中国南方稻作区推广的重要品种。
近代中国水稻育种方法，主要采用了美国康乃尔大学作物育种家洛夫（H.H.Love）教授所创立的“纯系育种法”，一个新品种的育种周期至少7年，即：第一年“单穗选择”、第二年“单行试验”、第三年“二行试验”、第四年“五行试验”、第五年“十行试验”、第六年“高级试验”、第七年“繁殖推广”。经过中国水稻育种家的多年应用，认为这种原于美国的育种方法，不能完全适合中国的育种实践，一是育种周期长，育成一个新品种需要7-9年；二是此方法适合美国的水稻栽培的“直播法”，而中国习惯上采用“移栽法”；三是中国水稻成熟期易倒伏，单穗选种有困难。针对这种情况，著名水稻育种家、广州中山大学丁颖教授创造了“小区移栽法”来代替了洛夫的“纯系株行法”。丁颖教授[14]的办法在育种周期上将洛夫的7-9年缩短为4-5年，而且适应了中国水稻栽培的移栽技术特点。这次育种技术的改良，再次说明了从国外引进的技术，需要经过本土化改造的过程，才能适应中国的农业文化环境。
丁颖教授主持的广州南路稻作试验场，于1927年开展了水稻杂交育种研究。他利用在广州郊区发现的野生稻与当地的农家品种进行远缘杂交，经6年选育，育成了包含有野生稻基因的水稻良种“中山一号”。此后，丁颖教授又采用印度野生稻与广东地方品种“银粘”杂交，育成一个特大穗型的品种，单穗稻粒达1300多粒，故取名“千粒穗”。中国育种家在借鉴学习外国杂交育种经验和技术的同时，也十分注重结合自己实践进行本土化创新。如通过遮光覆盖处理，控制水稻植株光照长度，以便在一年中实现繁种加代，缩短育种周期；应用光照长短解决水稻杂交父母本植株花期相遇问题，提高杂交成功率。这些育种技术的改进，使中国的育种技术在实践中获得了发展。据统计，20世纪上半期，中国各地开展水稻育种的大学和研究所共17家，育成经过鉴定推广的水稻新品种300多个，其中在中华人民共和国成立初期大面积推广的品种就有10余个，对中国的粮食增产起了很大的作用。[15]
（三）近代面粉工业的兴起与小麦良种选育
与水稻以南方为主产区相对应，小麦是黄（河）淮（河）平原及西北地区的主要粮食作物，特别近代使用机器加工的面粉业兴起以后，市场对小麦的需求急剧上升，为了增加小麦产量和提高小麦品质，中国育种家顺应时代需要，运用近代育种技术，自20世纪初期开始，进行大量的小麦育种科学研究。
南京的金陵大学是最早开展小麦育种的机构。该校于1914年南京郊区的麦田中发现一个表现优异的小麦植株，当即摘回，以后连续8年采用“纯系穗行育种法”对其进行提纯和选择，至1922年最终获得了一个符合育种目标的优质小麦良种，取名“金大26”。这是中国近代采用科学育种技术培育成功的第一个小麦良种。受此次成功的鼓舞，金陵大学自1925年起，先后在华北地区各省设立了8处小麦试验场，先后培育出一批小麦良种。其中由沈宗瀚教授主持育成的“金大2905”是当时中国种植面积最大的新式小麦品种。
南京的另一所著名大学——中央大学也是近代重要的小麦育种机构。1920年该校获得了上海面粉厂商协会的经费资助，大力开展小麦育种试验，育成早熟高产品种“江东门”等一批良种。1930年后，该校又从国内外引进征集了1000余个小麦品种进行品比试验栽培，从中选出了优良品种“中大2419”。该品种原产于意大利的“孟它那”（mentana），中央大学教授金善宝对它进行12年的驯化选择培育，育成了适合长江中下游地区栽培的优良小麦品种。新中国成立后，该品种是中国小麦的主要栽培品种。
地处中国陕西的西北农林专科学校（今西北农林科技大学前身）也是近代的小麦育种的重镇。1930年代，该校育成“武功27”小麦良种。特别值得介绍的是，该校教授赵洪璋先生自1942年起，将当地小麦“蚂蚱麦”、及金陵大学育成的“金大2905”、美国小麦“Quality”、意大利小麦“VillaGlori”等四个小麦品种进行复合式杂交选育，至1948年育成一个适合西北地区种植的优良小麦品种“碧蚂一号”，这是新中国在西北地区推广种植面积最大的小麦品种。[16]
转贴于三、农业科技本土化的历程
上述的中国近代棉花品种驯化栽培和稻麦良种选育成果，显示了科学技术对农业发展的强大动力，同时也证明了科学技术及其物化成果的“地域和文化”特性。一个国家不可能依靠全盘引进他国的现成技术而实现科学技术的进步。这其中关键的一个步骤是对引进技术进行适应性的“本土化改造”。日本在引进吸纳西方科学技术的过程中，也经历了类似的“本土化”问题，因此有的日本学者提出“技术风土论”，这正是对日本现代化发展的最深刻的历史总结与归纳。
中国近代著名历史学家蒋廷黻先生在分析19世纪以来中国落后于西方世界的原因时，尖锐地指出：“第一是我们的科学不及人。人与人的竞争，最足以决胜负的，莫过于知识的高低。科学的知识与非科学的知识比赛，好像汽车与人力车的比赛。在嘉庆、道光年间，西洋的科学基础已经打好了，而我们的祖先还在那里作八股文，讲阴阳五行；第二，西洋已于18世纪中年起始用机器生财打仗，而我们的工业、农业、运输、军事仍保存唐宋以来的模样；第三，西洋在中古的政治局面很像中国的春秋时代，文艺复兴以后而很像我们的战国时代。在列强争雄的生活中，西洋人养成了热烈的爱国心，深刻的民族观念。我们则死守着家族观念和家乡观念。”[17]蒋先生又说：“在世界上，一切的国家能接受近代文化者必致富强，不能者必遭惨败，毫无例外。并且接受得愈早愈速就愈好。日本就是一个好例子。”[18]
为了改变科学技术落后的历史局面，19世纪后半期至20世纪前半期的近百年间，中国农业科学技术的发展，大致经历了三代农业科学先驱者的努力与奋斗。
第一代是旧式的士大夫知识分子，他们本身没有西方近代农学的素养，没有接受过西方近代的教育，但他们清楚地感受到了中国农业的落后。“他们只是从不同来源的分散的知识信息中，依稀地感觉到西方农学的先进。因此，他们所介绍的西方农学，是一种表象化的农业技术，或者说是一种被物化了的技术，比如农业机械和作物良种等等。他们还没有揭示农业科技与整体科技文化之间的关系，没有揭示近代农业与资本主义工商业的关系，没有揭示农业科学技术内部的整体性和系统性结构。”[19]
第二代是早期学成回国的农科留学生。他们是真正意义上的近代农学事业的开创者。他们在农业教育、研究、推广等领域，奠定了近代农学的学术基础。他们几乎都参与了中国的农业教育研究机构的创建直至大学科系课程的开设，留下了许许多多的中国农业科技史上“第一”，如第一个创办了某个专业，第一个开设了某门课程，第一个编写某部教科书，等等。但是，由于当时中国各项农业科技工作都处于初创阶段，国内的实验式农学体系还未建立，因此这一代人主要是将国外的农学知识介绍引进到中国来，他们主要利用翻译过来的教材培养学生，科研上也多是照搬国外的做法，既少独创，又少切合中国实际。总之，在近代农业史上，第二代农学家承担了承上启下的历史责任。
第三代是国内培养的农学人才为主，加上少数从国外学成回国的农科留学生。这一代人承接了前辈的工作基础，无论在科研上还是人才培养上，都做出了较大的成绩，尤其是他们在推动农业科技的本土化应用方面，在培养了解中国农业国情的专业人才方面，都写下了近代农学事业中辉煌的篇章。需要特别提到的是，第三代中国农学家在他们的事业认为黄金时期，很不幸地遇到了长达8年的日本侵华战争和紧接着的3年中国内部的解放战争。他们在战乱的颠簸流离的艰苦环境中依然执着地坚持教书育人，坚持科学研究，把农业科学的“接力棒”亲手送进了新时代。
[1]曹幸穗：《启蒙和体制化：晚清近代农学的兴起》，《古今农业》，2003，2期。
[2]沈宗瀚（1895~1980），中国著名农学家。
[]3沈宗瀚：《中华农业史论集》，台湾，商务印书馆，1979年，第23页。
[4]邹秉文（1893—1985），字应松，江苏吴县人，中国杰出的农业教育家和农学家。
[5]邹秉文：中国农业教育，转引《中国近代高等农业教育史》第94页。
[6]董时进（1897—？），四川垫江县人，中国著名农业经济学家。1951年移居美国。1983年回中国省亲访问。卒年不详。
[7]周邦任、费旭：《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年10月，第92页。
[8]周邦任、费旭：《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年10月，第342页，附录二。
[9]周邦任、费旭：《中国近代高等农业教育史》，中国农业出版社，1994年10月，33。
[10]过探先（1886—1929），江苏无锡人，中国近代棉花育种的创始人，著名农业教育家。
[11]唐启宇（1896—1977），中国农业经济学家，农业史学家。
[12]唐启宇：《四十年来之中国农业教育》，《农业周报》，1935年第9期。
[13]曹幸穗等：民国时期的农业，江苏文史资料第51辑，1994年，第114-116页。
[14]丁颖（1888—1964），广东高州（今茂名市）人，中国水稻育种家，农业教育家。中国农业科学院首任院长。
[15]白鹤文等：《中国近代农业科技史稿》，中国农业出版社，1995年，第45-50页
[16]郭文韬等：《中国近代农业科技史》，中国农业科技出版社，1989年，第142页，163页。
[17]蒋廷黻：《中国近代史大纲》，东方出版社，1996年3月，第2页。
[18]蒋廷黻：《中国近代史大纲》，东方出版社，1996年3月，第3页。
[19]曹幸穗：《启蒙和体制化：晚清近代农学的兴起》，《古今农业》，2003，2期。
近代小学教育的特点篇3
一、指导思想
深入学习贯彻新时代中国特色社会主义思想、系列重要指示精神和党的精神，全面落实新时代党的建设总要求，以党的政治建设为统领，以“不忘初心、牢记使命”主题教育、推进“两学一做”学习教育常态化制度化为重点，持续强化政治理论教育、党的宗旨教育、革命传统教育、形势政策教育、知识技能教育等7个方面，确保全体党员干部树牢”四个意识”，在思想上政治上行动上坚定政治信仰，把党性教育和理想信念教育贯穿始终。
二、学习重点
（一）深入开展党的精神教育培训。把党的报告、新时代中国特色社会主义思想、新党章等作为重要内容，分层分类开展党的精神教育培训，引导全体党员干部原原本本通学、字字句句研学、反反复复精学切实把党的精神领会好、宣传好、贯彻好，不断提升政治站位、增强政治自觉、强化政治担当。
（二）精心组织新时代中国特色社会主义思想专题培训。坚持整体把握、扎实推进通过“主题党日”活动、专题研讨、小组讨论等方式，带领全体党员干部深入学习领会新时代中国特色社会主义思想的时代背景、科学体系、精神实质、实践要求，深入理解这一思想的重大政治意义、理论意义、实践意义，始终做到政治上清醒、信念上坚定、理论上自信、行动上落实，不断提高领导干部队伍运用新时代中国特色社会主义思想指导实践、推动工作的能力。
（三）开展《谈治国理政》第三卷系列专题研讨培训。围绕《谈治国理政》第二卷“决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利”专题，开展《谈治国理政》第三卷系列专题研讨培训，不断提升党员干部用新时代中国特色社会主义思想指导实践、推动工作的能力水平。
（四）深入开展重要讲话精神专题培训。以党支部为单位组织学习讨论，积极通过“三会一课”、“灯塔党建在线”网络学习等形式将重要讲话精神传达到每一名党员干部，引导党员干部学思践悟、深学笃行，切实把学习在湖北省考察新冠肺炎疫情防控工作时的重要讲话精神与学习新时代中国特色社会主义思想和党的精神结合起来，做到融会贯通、武装头脑。
（五）深化党风廉政教育培训。继续开展《中国共产党章程》《中国共产党党员领导干部廉洁从政若干准则》《关于新形势下党内政治生活的若干准则》和《中国共产党纪律处分条例》《中国共产党问责条例》《中国共产党巡视工作条例》《中国共产党党内监督条例》等党纪法规的学习培训；将正面典型示范教育与反面警示教育相结合，引导党员干部做示范、树标杆、明导向的同时知敬畏、明底线、受警醒。
三、学习形式
根据重点学习内容及实际情况，2021年将充分利用乡镇党校和网络学习等方式，采取集中学习与个人学习相结合，专题学习与集中研讨相结合，“请进来”为主、“走出去”为辅的形式，加强镇党组织书记、全镇党员、入党积极分子及发展对象的培训学习，重点抓好党员干部和村“两委”成员的学习教育培训。以政治理论、政策法规、业务知识能力、文化素养和技能等为基本内容，提高党员干部特别是镇机关干部的理论素质、政治品质、党性修养、业务水平。
四、学习要求
（一）严格纪律。党员干部切实增强政治责任感，自觉服从学习培训计划安排，严格遵守学习培训和廉洁自律的各项规定，认真完成规定的培训学习任务。
近代小学教育的特点篇4
【关键词】高校；思想政治教育工作；内容创新
我国现在正处于新的历史时期，新的发展和变革不断进行，青年人尤其是大学生的思想往往随着社会的发展产生一些波动，受到各种信息的影响，面对新的形势，如何从大学生的思想实际出发，进一步加强和改进大学生思想政治教育工作，切实做好高校思想政治教育工作，是高校学生管理部门和辅导员老师必须要面对和解决的一个问题。中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称《意见》）中明确的提出：大学生思想政治教育要“以理想信念教育为核心，以爱国主义为重点，以公民道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，解放思想，实事求是，坚持以人为本，贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力，感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和接班人。”《意见》提出了以人为本的教育理念，大学生思想政治教育工作要适应当代大学生的特点，满足大学生的诉求，具有感染力、符合大学生的性格特点。不论从社会发展层面还是学生发展层面，都要求高校学生管理人员从实际出发，改变传统学生管理模式，转变管理观念，做出新的工作方式方法改革。
一、树立“以学生为本”的教育观念
以人为本的思想应用在大学生思想政治教育中就是要以大学生的全面发展为本，大学生是教育的根本，也是教育的目标。大学的发展离不开大学生思想觉悟的提高，如果不将大学生的发展置于首位，学校就成为无源之水，无土之木，失去了根基，一切教育就无从谈起。所以大学生思想政治教育的创新思路首先就是确立学生为本、为学生服务的理念，尊重学生的正当诉求，体察学生的学习生活需要，遵循以人为本的原则。现代教育管理不再是约束、控制，而是对人性的尊重和唤醒，对大学生的启发和教导远远比条条框框的限制更为重要。在树立起学生为本的观念之后，就需要对其价值进行肯定。因此，以人为本的理念贯彻就需要大学生思想政治教育工作者树立主体性原则、贴近性原则、服务性原则和尊重原则。在管理学生的同时关心学生成长，将目光从教室延伸到宿舍、图书馆等学生课余时间主要活动的地方，在生活中及时的给予帮助和指导，善于从学生的日常状态中发现问题，查找隐患，将不安全因素及时发现解除，保证日常巡视常态化。
根据“95后”大学生的性格特点，高校辅导员要从以往完全的主导角色转变为陪伴者的角色，走近学生、贴近学生，和学生的交流不仅限于教室里讲台上，而是要在生活中对学生给予帮助和关心，开展工作要更加人性化、具体化，具体问题具体分析，根据每一个学生不同的特点做出不同的教育。人性化教育也体现了以人为本的教育原则，尊重学生、适应学生的发展特点，因材施教，符合现代化的教育理念和学生的不同需求。当前社会转型期高校思想政治教育内容要坚持创新、人性化，根据不同的心理特点实施不同的教育内容，促进教育对象全面的发展，努力使教育内容不断优化，覆盖面不断扩大，层级合理，重点突出，保证每一个受教学生都能得到教育，从日常生活中发现问题，把握学生思想动态，总结思考学生问题，以达到思想教育工作的目的。
二、不断更新完善思想政治教育内容
现有的高校思想政治理论教育已经无法满足当代大学生的思想要求，也无法同高速发展的社会现状接轨，高校思想政治理论内容必须进行不断地创新和丰富才能够符合时展，更加契合学生心理状态。16号文件明确提出大学生思想政治教育要“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生”。
今后的大学生思想政治教育工作要更加直接的体现社会价值和学生价值，在以人为本的基础上突出人的发展、人的价值。照搬教材，没有实际案例的教育是不能被学生接受的，教育内容的创新是改进思想政治教育的必由之路。还应该特别重视对学生综合素质的培养，事实证明教育内容应该跟随时代的进步而不断地改进，根据学生特点不断的发展，创新性的开展互动交流，比如慕课、翻转课堂等互动性更好的教学方法和班会方法，随时将学生关注关心的问题进行分析拿上讲台，为学生答疑解惑。
三、坚持理想信念和爱国主义教育
在社会发展转型时期，各种思想错综复杂，大学生还没有完全形成独立的世界观、价值观，容易被负面信息引诱和误导，产生错误的思想，对其身心产生不良的影响。教师应该坚持使用马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论及中国特色社会主义理论体系的先进思想教育学生，承担起树立正确世界观、人生观、价值观的重要使命，深刻阐明中国特色社会主义理论对于国家发展、民族复兴的重要历史作用，引导学生从这一理论中汲取力量，树立坚定的理想信念，爱国爱校，敢于担当。“95后”大学生对于中国近现代历史往往认识不深，对于我国改革开放成果了解不够，在享受美好生活的同时缺乏对历史的尊重和了解。高校思想政治教育也应该从国情教育入手，了解我国改革开放的历史必然性和社会主义制度的优越性，让学生了解中国近代的发展脉络，中国人民的必然选择和我国发展的巨大成就，将一批批先进人物、可歌可泣的故事作为案例教育学生，能够让他们认识过去、立足现在、展望未来。
爱国主义教育是高校思想政治教育中非常重要的一环，爱国主义在新中国建设时期起到过非常重要的作用，老一辈无产阶级革命家正是凭借着高昂的爱国情怀呕心沥血，为祖国付出自己的生命。深化爱国主义教育，就要不断地发掘爱国主义的时代内涵，从而培养学生的爱国主义情感，确立爱国主义信念，并引导他们将这种情感转化为努力学习的实际行动，不断地为爱国主义注入新的时代内涵。
高校辅导员是在大学一线的教师和管理人员，与大学生接触最频繁，应主要负责大学生思想政治教育工作，定期开展主题班会、心理小组活动、社会实践等活动，将思想政治教育作为日常管理的重要内容来进行，结合热点话题、学生关心的问题为学生答疑解惑，帮助学生建立独立的人格和健康向上的心理状态。辅导员还应该积极参与大学生思想政治教育工作的研讨和论文创新研究，不断丰富教育内容，改进教育方法，将传统思想政治教育与时代的发展紧密结合起来，为学生提供更加契合其发展需求的教育理论体系。
【参考文献】
[1]中共中央，国务院.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.2004.
近代小学教育的特点篇5
随着网络的高速发展，人类社会已经进入了网络时代。网络以惊人的魔力影响着每一个人，特别是小学生的生活。小学生对万事万物充满强烈的好奇心，网络时代带来的诸多便利，潜移默化地影响着他们的思想观念和行为方式，使得思想政治教育面临许多新的挑战。要想加强小学生的思想政治教育，必须分析小学生在网络这个特殊环境下的心理特点，从而有的放矢，因材施教。
一、网络文化的含义与特点
网络文化是以网络和信息技术和依靠这些新的技术形成的一个崭新的社会基础的结构所带来的人类的工作方式、生活方式、通讯方式、生产方式、管理方式、决策方式等方面的变革，又引起观念和思维方式的变革，从而引起整个社会的文化发生了结构性变革的一种新文化，是一种行为文化，物质文化与意识文化为一体的新的文化。由于网络在全世界的通用，各地的自身文化除了在网上赋予的认识以外，各地的文化还会在网上被融合、同化、产生、甚至演变成现实世界的文化，有些网络上的文化又会因本身已经存在的同类演变出来，因此变化和传播的速度很快。网络文化这一词包括了与现实世界形成独立的，一切在网络上发展的方法，风格，行为等的集合。
网络文化有以下几个特征：
1、开放性
不受时间和空间的限制，可以进行资源的互动。形成高度的自由、开放、平等的特征。
2、互动性
超越传统单向传播信息的媒体，实现了互动交流。
3、虚拟性
网络行为具有很强的隐蔽性，现实世界和虚幻的世界在网络世界中已经变得模糊不清。
4、自我性
网民在网上不仅可以追求个性的自我创造，而且也可以享受个性化服务。
5、不可控性
到现在为止，网络文化不可能直接用行政处罚、简单的道德伦理以及法制规范来制约。
二、小学生的心理发展特征
小学时期可以说是我们人生中重要的阶段。这一阶段小学生的心理发展特征有以下几点：
1、小学生的身体发展
骨骼肌肉不够强壮，体内机能不断完善，脑重接近成人。
2、小学生的认知发展
感知、记忆、言语、思维不断发展完善。
3、小学生的社会性发展
学习交往技巧，逐渐形成自我概念，道德认识能力逐渐发展，道德情感体验日益深刻。
从小学生的这些心理特征可以看出他们心里的最大的特点就是还未定型，有很大的可塑性，而且容易受到周围环境的影响。所以小学时期的教育是很重要的。然而，网络高速发达的今天，小学生很容易接触到网络，但网络里的内容良莠不齐，所以一定要给他们正确的引导。
三、网络时代小学生思想政治教育心理学面临的挑战和机遇
小学阶段正是对新鲜的事物充满好奇心的时期，时刻的想了解和探索他们不熟悉的领域。网络的出现成为他们了解世界，增长知识的一种工具。但网络的信息流动很快，在这样的环境中小学思想政治教育心理学不能只靠传统的方法来进行，思想政治教育心理学面临了新的挑战，也带来了新的机遇。
1、新媒体海量、丰富的特征增进小学生的愿望的表达，网络的发展对中小学生思想政治教育心理学提出了新的挑战
(1)网络信息对小学生意识形态的冲击。科学技术是一柄双刃剑，所以网络既是一个信息的宝库，同时也是一个信息的垃圾场，小学生接触到的大量的信息大多是没有经过严格的把关和删减的。我们要有选择性的吸收外来的文化，我们可以吸收外来文化精髓来充实我们自己的文化，但同时要警惕外来文化糟粕的东西。在网络中西方的发达国家基本垄断了大多数信息资源，形成的语言，思想和文化的传播是以少数发达的国家为核心的。在外来文化和本土文化发生冲突的时候，受影响的是我们的意识形态。小学时期正是三观形成的重要的时期，所以提高中小学生意识形态的防御能力是中小学思想政治教育面临的重要的课题。
(2)网络影响小学生身心健康。小学阶段目前正是学习的关键时期，网络以传递信息的丰富性、快捷性、新颖性为小学生提供了一个了解世界的崭新的窗口，他们借助互联网可以获得新的学习资源，对于喜欢新鲜事物的小学生来说，网络对他们的诱惑力是很大的。在这样的环境下，如果小学生不能控制自己上网的时间，就会形成上网成瘾，一旦上网成瘾不仅会影响他们的学习，还会损害身体健康，更会造成心理上和人格上的各种问题。
2、网络时代小学思想政治教育的机遇
(1)运用网络教育适应小学生身心发展特点。小学生的身体发育还未成熟，心理也同样是未成熟的状态。作为网络时代的早期使用者，小学生可以说是其终身用户，年龄小，接触频率高，他们几乎全票通过率地拥护新的媒体形式，全方位地、主动地接受网络时代带来的各种信息。所以用这种学生喜欢的方法来进行思想政治教育的工作会受到更好的教育效果。
(2)运用网络提高教学效率。现今，互联网上的资源可以帮助小学生找到合适的学习材料，甚至是合适的学校和教师，这一点己经开始成为现实，如一些著名的网校。教育者比以前更容易接触到网络，只要有网络终端的地方，我们就可以上网了，所以教育者可以随时在网上查阅资料，还可以在网上进行问题的讨论。而且，教育者还可以利用丰富的网络资源找到生动有趣的例子或教案，这样教育者就不用翻阅大量的书籍来找教学所需的资料，这就大大提高了教育者的工作效率。
(3)运用网络提高教学效果。利用网络教学会改变传统教学模式。在传统的思想政治教学中，教学单靠黑板粉笔和教育者单方面的传授，很难激发学生的学习兴趣。利用网络进行教育，受教育者可以利用网络具有虚拟性、隐蔽性的特点，在网络上学生充分发表自己的想法和见解，表露个人的意志，展示个性，通过网络可以很好地发现学生的真实想法真实思想，了解学生的思想动态，发现学生思想上存在的困惑及心理障碍，借助聊天、咨询等方式疏导学生的思想问题，减少思想政治教育的盲目性和空洞性，有针对性地开展思想政治教育，在课堂以声音，图像，文字等多种形式来帮助学生获取知识，激发他们对思想政治教育的兴趣，让他们主动地参与到思想政治教育来。
四、网络的发展促使小学思想政治教育心理学的创新
小学思想政治教育心理学一定要顺应网络的发展，只有改革思想政治心理学教育中存在的各方面的问题，我们才能培养出高素质的人才。改革的途径有：
1、建立创新型教师队伍
网络的高速发展对思想政治教育教师提出了更高的要求。网络时代正在改变着人们的思考方式和生活方式，小学生对新的东西的接受速度比别的人群快很多。在这种环境下思想政治教师要创新教育观念，掌握先进的科学技术和管理方法，熟悉网络技术和各类软件的应用操作，树立依靠科技增强德育工作生命力的新观念，自觉地把网络技术应用于德育工作实践。教育观念要与时代接轨，否则学生很难在课堂产生共鸣。教师的能力的好坏会直接影响到教学质量。现今教师的能力不仅要全面的掌握专业的知识，还要有与时俱进的新的知识和信息。所以教师不仅注意专业知识方面的提高，还要不断地在网络信息中吸取更多的知识和信息，这样教师才能在课堂上跟学生们一起讨论学生们感兴趣的话题来进行教学，激发他们学习的兴趣。思想政治教师还要掌握网络技术的操作能力，这样才能在课前准备上搜集网络的最新信息，在课堂上展现图文，声音，影像等多种形式的教学。
2、创新教育内容
思想政治教育心理学内容是在思想政治教育当中很重要的组成部分，直接关系到思想政治教育目的的实现和任务的完成。在当代中国进行马克思主义常识教育就是进行邓小平理论的教育，这不仅使思想政治教育的内容具有时代感，而且为思想政治教育与我国实际结合奠定良好的基础，使教育内容更好的贯彻理论联系实际原则。随着时代的发展思想政治教育的内容要添加新的内容。可是从小学思想政治教育内容看有些课程内容陈旧，不能反映科技经济社会的新知识，新进展，有很多看似高深，高雅的知识，其实不仅完全脱离了学生的生活经历，而且也难以面对科学技术的发展，对学生今后的成长也没有多少价值。思想政治教育的内容一定要反应时代的特点，要有一定的前瞻性和预测性，要随着网络的发展及时的更新思想政治教育的内容。而且教育内容要贴近学生的实际，注重学生关注的难点，热点的问题，解决学生疑难问题。这样学生才能更贴近思想政治教育，更好的收获新知识。
3、创新教育方式
教育方法的创新可以保证网络时代思想政治教育的质量。中小学时期正是不愿意完全的听从老师或家长的教导的时候，所以教育时不能硬塞给他们知识。思想政治教育要讲究学生更愿意接受的方法来进行教育。我们可以利用网络来建设网络思想政治教育平台。教师可以通过网络工作平台，能够寻找学生存在的思想问题，进而通过话题讨论，分析引导实施教育。这是网络思想政治教育优于传统思想政治教育的重要特征。经验表明，内容丰富、具有美感、沟通便捷、形式生动的网络平台，能够吸引中小学生广泛关注，因此，我们需要建设贴近社会、贴近生活、贴近大学生心理的思想政治教育网络平台。要充分利用网络的多媒体功能，将枯燥的教育信息生动化，把说教的内容人性化。教师可以利用学生感兴趣的网络，在网络上跟学生讨论问题，指导他们网上信息好坏的甄别，通过这些来进行思想政治教育，让学生在不知不觉中接受教育。这样学生们才能真正参与到思想政治教育中来。
学校不仅要重视学生科学知识的掌握，更要重视学生的德育的发展，要正确的引导学生树立正确的价值观和人生观。在网络信息迅速的更新的时代，小学思想政治教育只有不断地改革教育里面存在的不足，才能更好地教育现今的中小学生。这样小学思想政治教育才能在网络环境中小发挥其最大的作用，为我国培养处更高素质的人才。
【作者简介】
魏春英(1973-)女，汉族，吉林延吉人，现工作于延吉市北山小学，职称：小学一级教师.
近代小学教育的特点篇6
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1引言
教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育;有好的特殊教育教师，才有好的特殊教育。发展残疾人教育事业，特殊教育教师是关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（010—2020年)》1第三十条“健全特殊教育保障机制”中指出，要“加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇”，第六十六条“组织实施重大项目”中指出，“对特殊教育教师进行专业培训，提高教育教学水平”。把握特殊教育教师现状，加强对特殊教育教师的研究，将为特殊教育教师队伍的进一步建设提供依据。1988年，在第一次全国特殊教育工作会议上，随班就读作为发展特殊教育的一项政策正式提出，此后，我国特殊教育逐步发展，形成了以随班就读和特教班为主体，以特殊教育学校为骨干、以送教上门等其他方式为补充的残疾儿童、少年义务教育发展的格局。与残疾儿童少年的教育形式相对应，特殊教育教师队伍主要有两个部分，其一是各级各类特殊教育学校的教师队伍，其二是随班就读学校的随班就读教师队伍(包括资源教师)及普通学校附设特教班的师资队伍。
本研究主要基于2001—2010年以来《中国教育统计年鉴》中的相关数据xxx，从教师数量、素质、结构及稳定性几个方面选取相关指标展开研究。考虑到2011年的具体数据尚未正式公布，探究东中西地区特殊教育学校教师队伍发展状况时，以2010年《中国教育统计年鉴》数据为依据。由于《中国教育统计年鉴》中的各级各类学校教职工以及专任教师的相关统计针对的是特殊教育学校的教师，随班就读的教师没有进行专门统计，不便于分析，因此，本研究仅对特殊教育学校中的教师队伍状况进行分析。
2全国特殊教育学校教师队伍整体发展状况
2.1特殊教育学校教师数量与素质状况
2.11特殊教育学校教师队伍不断壮大，2011年教职工人数突破5万
(1)特殊教育学校教师队伍不断壮大，20世纪90年代增速最快从总体趋势来看，特殊教育学校教师队伍不断壮大，20世纪90年代增速最快。2011年教职工人数突破5万，专任教师人数突破4万。
《中国教育统计年鉴》数据显示，1953年，全国特殊教育学校共有教职工人数797人，专任教师444人。图1数据显示，特殊教育学校教师队伍不断发展壮大。具体来看，从建国之初到改革开放之前，特殊教育学校教师队伍数量增长缓慢；改革开放以来，尤其是在1990—2000年间，增速最快，这10年之间教职工人数净增了2.34万，专业教师净增了1.82万。截至2010年，特殊教育学校共有教职工人数4.92万，专任教师共有3.97万人。
（2）特殊教育教师人数与特教学校数量增速基本一致
特殊教育学校教师队伍的发展与特殊教育事业的发展密不可分，其中，特殊教育学校数量的增加和残疾儿童入学人数的增长需要特殊教育学校教师的同步增长得以保障。改革开放30年以来，随着特殊教育相关的一系列法律、法规、文件等相继颁布，特殊教育事业逐步走上了有法可依和依法治教的轨道，特殊教育体系逐渐形成，残疾儿童受教育权利进一步得到保障[2。建国之初，特殊教育的对象主要是视力残疾和听力残疾儿童，与之对应，特殊教育学校主要是盲校和聋校。教育统计年鉴显示，1953年，全国共有盲聋哑学校64所，到1978年增长为292所。20世纪80年代，随着培智教育的发展，对于智力残疾儿童的教育不仅依赖于办辅读班/培智班，而是发展为建立正规的培智学校，1984年全国有培智学校4所。图2显示，1993年全国特殊教育学校数量突破千所，2010年共有特殊教育学校1706所。整体来看，20世纪90年，特教学校数量增速较快，与特殊教育教师人数增势一致。
(3)教师队伍稳定增长为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障随着特殊教育学校数量的增加和20世纪80年代末以来随班就读工作的开展，残疾儿童就学机会逐渐增加，在校生人数越来越多。图3显示，20世纪90年代以来，包括特教班和随班就读学生在内，残疾儿童在校生人数急速增长，其中，1990—19995年期间增速最快。回顾特殊教育的发展，1988年召开了新中国成立以来的第一次全国特殊教育工作会议，会议讨论通过了《关于发展特殊教育的若干意见》该《意见》全面阐述了特殊教育的重要地位，并从方针与政策、目标与任务、领导与管理三个方面，对特殊教育提出了22条意见，于1989年5月正式，这是专门指导残疾人教育事业的纲领性文件。1990年，中国保障残疾人权利的第一部专门法律《中华人民共和国残疾人保障法》(008年修订)颁布。1994年教育部《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，同年，国家第一部有关残疾人教育的专项行政法规《残疾人教育条例》。20世纪90年代以来，系列特教政策法规的颁发与落实促进了特殊教育事业迅速发展，进一步保障了残疾儿童的受教育权利。据中国残疾人联合会数据统计显示，“十五”末期残疾儿童少年义务教育入学率达到了80%截至2011年底，全国有未入学适龄残疾儿童少年12.6万人[3]。可以说，在特殊教育发展过程之中，特殊教育教师队伍的稳定增长为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障。
2.1.2近10年专任教师中五成多受过专业培训，2011年比例为55%
特殊教育是对特殊儿童、青少年实施的教育，在教育过程中，需要使用一般的或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备141。《残疾人教育条例》[5第三十七条规定：国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门会同国务院其他有关行政部门制定。第三十九条规定：国务院教育行政部门和省、自治区、直辖市人民政府应当有计划地举办特殊教育师范院校、专业，或者在普通师范院校附设特殊教育师资班(部)，培养残疾人教育教师。尽管至今只有部分地区实行了残疾人教育教师资格证书制度，但是，对特殊教育教师进行专业培训是各地通行的做法。
目前，受过专业培训的教师占专任教师数的五成多。图4X显示，2001年以来，特殊教育学校中受过特殊教育专业培训的教师占专任教师的比例缓慢增长，在0.49—0.56之间，10年间增幅为5个百分点。图5显示，2011年，特殊教育学校专任教师共有4.13万，其中受过特殊教育专业培训的教师达227万，占专任教师人数的55%。
2.1.3特殊教育学校专任教师学历不断提升，2010年专科以上教师学历接近九成
随着教育事业的发展，教师队伍整体素质不断提高，指标之一即是教师学历的提高。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出，2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例6。另据教育部召开会所介绍的我国教师队伍建设进展情况的报道，2010年，专科以上小学教师分别占78.3%，本科以上初中教师64.1%7。2011年的《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中指出：到2012年，小学教师学历逐步达到专科以上水平，初中教师基本具备大学本科以上学历，高中教师中具有研宄生学历的比例有明显提高18。
图6显示，特殊教育教师学历不断提升，当前专科以上特殊教育教师接近九成。2⑴1特殊教育学校专科以上教师学历大约为51%(其中本科学历7.83%)2010年则达到了89%，高于普通小学的比例，其中本科以上学历大约46%(研宄生学历1.02%，405人)，高中以下学历0.32%(125人），高中学历10.16%。可见，2001年以来，特教教师高中阶段毕业的教师人数逐渐减少，本科学历增幅较快。由于特殊教育学校有的仅限于义务教育阶段(包括小学、初中）有的也包括高中或以上教育阶段，但各阶段教师的学历没有单独统计，无法进一步分析。
2.1.4特殊教育学校教师职称结构不断改善，2010年中级以上职称接近六成
教师素质提高的另一个方面体现于职称结构的不断改善。从图7至图9来看，2001—2010年间，特殊教育专任教师中学高级与小学高级职称人数稳步增长。2010年与2001年相比，小学高级职称人数增了1倍，中学高级职称人数增加了5倍;小学二级职称教师不断减少，2010年与2001年相比，减少了2倍；小学一级、小学三级以及未评职称人数变化不大。从职称比例来看，图10显示，2010年特教学校具有中级以上职称(小学高级与中学高级合计）的人数比例达到了58.
12%与普通教育相比，略高于普通小学、初中具有中高级职务教师的比例，接近普通高中具有中高级职务教师的比例(2010年，幼儿园、小学、初中、高中具有中高级职务的教师分别为13.2%53.1%、54.8%、59.4%)由于许多特殊教育学校同时承担残疾儿童小学结初中乃于特高殊教育以上阶f的教育因此’目前的职称结构利于?一的发展
2.2特殊教育学校代课教师与女教师分布状况
2.2.1平均而言，近10年特教学校教职工数与代课教师数的比为w年比值最小
代课教师主要包括两类，一是替代缺课教师的代课教师，二是补充空缺岗位的代课教师。代课教师不占用国家教师编制，由聘任单位支付工资而非由国家财政支付工资，他们服务于学校进行临时性教课，一般不转为公办教师，也没有严格的人事档案。代课教师在聘用时没有严格的准入制度，在聘用后也缺乏通过培训等途径提高教学能力的机会19。代课人员在特殊历史时期和特定情况下，为我国的教育事业特别是农村基础教育事业的发展付出了辛勤劳动和努力。出于对学生和代课人员权益的维护，教育部明确反对这种不规范的用人行为，要求各地通过多种途径解决这一问题，特别是要允许那些具备教师资格、符合教师任职条件、素质较好、有一定教学经验的代课人员参加公开招聘，择优进入到教师队伍[10]。
表1显示，2001年以来，特教学校教职工数与代课教师数的比处于42:1至68:1之间，即每安排42—68名教职工便会安排代课教师1人。2010年特教学校代课人数为724人，教职工数与代课教师数的比值也为历年最高值，即是代课教师相对最少的一年。与普通小学相比，2010年特教学校教职工数与代课教师数的比远远大于普通小学（30:1)，即特教学校代课教师的比例远远低于普通小学。
2.2.2女教师人数占特教学校教职工总人数的比例缓慢增长，2010年为女教师人数占特教学校教职工总人数的比例处于之间，有缓慢增长的趋势，2010年女教师33328人，所占比例为67.67,属历年最高值。
2010年《中国教育统计年鉴》数字显示，普通高中、职业高中、职业初中、普通小学中女教师占教职工总数的比例分别为：46.88%46.47%41.02%56.20%与之相比，特教学校女教师比例过高。10年间女教师人数不断增加，一方面说明特教事业比较适合有耐心、爱心和责任心的女性教师，另一方面，说明特教学校缺少男性阳刚之气，同时，在义务教育高年级阶段和高中及以上教育阶段，面对具有攻击行为与情绪行为障碍的残疾学生，女教师实际上容易处于弱势，因此，我们建议采取有力措施，适当增加高年级阶段男教师的比例。
2.3专任教师的稳定性：调入”为增加教师的主要方式，“调出”和“自然减员”为减少教师的主要方式
特殊教育事业的规模扩大与深入发展，离不开稳定的师资队伍。表2数据显示，2004—2010年间，专任教师稳步增长，平均每年增加3268名专任教师，平均每年减少1936名教师。图11显示，从教师增加的途径来看，历年教师增加的途径按人数由多到少依次是：调入、录用毕业生、校内调整和其他，7年平均比例分别是46%、26%、20%和8%。其中，历年调入和录用毕业生总体呈增长趋势，校内调整和其他途径历年人数变化不太大。2010年调入1875人（占当年增加人数的49%)录取1038人（占当年增加人数的27%)如果能录用大量的特教专业毕业生，则能减轻特教专业培训的压力，如果每年调入上千普通教育教师，必须加强特教专业在职培训，否则调入教师难以适应特教学校的工作，也无法保证特殊教育质量。
图12与表2显示，从教师减少的方式来看，平均而言，历年教师减少的方式依此为：调出、自然减员、校内调整和其他形式，7年均值分别为31%、29%、24%和16%，前两项合计占60%。2010年调出教师685人，自然减员641人校内调整401人其他360人。由此可见采取多种措施，提高特教工作的吸引力与教师待遇，减少调出人数，应成为稳定教师队伍的重要途径。
3地方特殊教育学校教师发展状况比较
3.1地方特殊教育学校教师数量东、中、西部呈递减状态
(1)东部地区平均每省(市）现有特殊教育教职工2314人，专任教师1827人
表3数据显示，东部地区平均每省（市）现有特殊教育教职工2314人，专任教师1827人。高于东部均值的省份有5个，分别是：山东、江苏、河北、辽宁和广东;低于均值的省市有6个，依次是福建、浙江、上海、北京、天津和海南。
(2)中部地区平均每省现有特殊教育教职工1817人，专任教师1492人表3数据显示，中部地区平均每省(市)现有特殊教育教职工1817人专任教师1492人。高于中部均值的省份有2个，分别是：河南和黑龙江;低于均值的省份有6个，依次是湖北、吉林、山西、安徽、湖南和江西。
(3)西部地区平均每省（市）现有特殊教育教职工772人，专任教师635人表3数据显示，西部地区平均每省(市）现有特殊教育教职工772人，专任教师635人。高于西部均值的省市有7个，分别是：四川、广西、内蒙古、贵州、陕西、重庆和云南;低于均值的省份有5个，依次是甘肃、新疆、宁夏、青海、西藏。
3.2从地区均值来看，平均每所特殊教育学校拥有专任教师数东、中、西部呈递减状态
1.东部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为26人，高于全国均值
图13显示，东部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为26人，高于全国均值（全国均值为23人)。具体来看，高于东部均值的省市有7个，最高是北京(43人，北京也是全国最高值)，其次是上海、海南、山东、辽宁、江苏、广东；低于东部均值的省份有4个，依次是：浙江、天津、福建和河北。
2.中部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为22人，接近全国均值
图13显示，中部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为22人，接近全国均值。具体来看，高于中部均值的省市有5个，最高是吉林(29)，其次是山西、黑龙江、河南和湖南;低于东部均值的省份有3个，依次是：安徽、湖北和江西。
3.西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为19人，低于全国均值
图13显示，西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数为19人，低于全国均值。具体来看，高于东部均值的省市有8个，最高是内蒙古，其次是新疆、云南、西藏、甘肃、宁夏、重庆和陕西;低于东部均值的省份有4个，依次是：四川、广西、贵州和青海。从全国范围来看，中部的江西和西部的青海在本指标上并列为全国最低值。
3.3地方特殊教育学校女教师占教职工人数比例均值东部最高，西部其次，中部最低
1特殊教育学校女教师占教职工人数比例东部均值68.28%，略高于全国均值
图14显示，特殊教育学校女教师占教职工人数比例全国均值为67.67%，东部均值为68.28%，东部均值高于全国均值0.61个百分点。具体来看，东部地区特殊教育学校女教师占教职工人数比例超过东部均值的省市有7个，其中河北最高（74.46%)低于东部均值的省市有4个，其中山东最低58.46%
2特殊教育学校女教师占教职工人数比例中部均值66.76%，略低于全国均值
图14显示殊教育学校女教师占教职工人数比例中部均值66.76%，略低于全国均值0.91个百分点。具体来看，中部地区特殊教育学校女教师占教职工人数比例超过东部均值的省份有4个，其中山西最高(72.93%)低于中部均值的省份有4个，其中湖北最低
3特殊教育学校女教师占教职工人数比例西部均值67.49%，接近全国均值
图14显示，特殊教育学校女教师占教职工人数比例西部均值67.49%，接近全国均值。具体来看，中部地区特殊教育学校女教师占教职工人数比例超过东部均值的省份有5个，其中广西最高(76.64%)，并且为全国最高值;低于中部均值的省市有7个，其中西藏最低(53.23%)且为全国最低值。
3.4从地区均值来看，特殊教育学校教职工数与代课教师的比东、中、西部呈递减状态
从全国范围来看，共有四个省份即天津、浙江、云南、西藏的特殊教育学校无代课教师，另外，全国特教学校代课教师人数最少的省市是上海与北京（各有2人)，代课教师人数最多的省份是山西（99人)，其次是福建（07人)，这两个省份的代课教师数均超过100人表4列出了地区特殊教育学校教职工数与代课教师的比值，比值越大，说明当地代课教师占教师群体总人数的比例越小;反之，比值越小，当地代课教师占教师群体总人数的比例越大。特殊教育学校教职工数与代课教师的比值东、中、西部呈递减状态，说明代课教师在西部特教学校教师群体中所占比例最大，其次是中部，东部地区最少。
（1）平均而言，东部特殊教育学校教职工数与代课教师数比为68:1。从地区内部来看，天津、浙江没有代课教师;上海、北京代课教师人数其次，各有2人;辽宁、山东代课教师在东部地区也比较少；河北、江苏接近东部平均状况;海南、福建代课教师较多。
（2）平均而言，中部特殊教育学校教职工数与代课教师数比为39:1。从地区内部来看，吉林、黑龙江、江西、河南和湖南特殊教育学校教职工数与代课教师数的比值高于中部均值，说明代课教师相对较少；湖北、安徽和山西特殊教育学校教职工数与代课教师数的比值低于中部均值，说明代课教师相对较多。而且，从全国来看，山西代课教师的实际人数最多，其教职工数与代课教师数的的比值最小，说明其代课教师比例最大。
（3）平均而言，西部特殊教育学校教职工数与代课教师数比为32:1。从地区内部来看，甘肃、重庆和贵州特殊教育学校教职工数与代课教师数的比值高于西部均值，说明代课教师相对较少；四川、青海、宁夏、新疆、陕西、内蒙古和广西特殊教育学校教职工数与代课教丨丨市数的比值低于西部均值’说明其代课教师相对较多。
3.5地方特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值东、中、西部呈递减状态
3.5.1特殊教育学校行政人员占教职工人数比例仅次于职业高中(校本部)，高于其他类别学校
一般而言，中小学教职工包括专任教师、行政人员、教辅人员和工勤人员。各类人员各司其职，保证学校各类工作的正常运转。图15显示，2010年各类学校行政人员占教职工人数比例最高为职业高中（校本部)，比例为8.44%，比例最低为普通小学，占3.72%。特殊教育学校政人员占教职工人数比例达7.05%，仅次于职业高中(校本部)，分别高于职业初中、普通中学和普通小学1.97、2.72、3.23个百分点，也即高出2—3个百分点。从实际情况来看，许多特殊教育学校包含了残疾儿童的小学与中学教育阶段，甚至还包括了残疾人普通高中、职业高中教育阶段及职业中专教育阶段(例如北京盲校)，虽然在校残疾人数不多，但工作复杂，这可能是导致特殊教育学校行政人员占教职工人数比例较高的原因。
3.5.2特殊教育学校行政人员占教职工人数比例东部均值略高于中、西部均值
(1)东部特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值为7.48!%略高于全国均值。图16显示，东部特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值为7.48%,略高于全国均值。从地区内部来看，高于均值的省市有6个，天津排在东部地区及全国首位（14.66%)其次是北京、辽宁、上海与河北；低于均值的省份有5个，福建(4.41%)与浙江（4.35%)接近，比例最低。
（2）中部特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值为6.77%,略低于全国均值。图16显示，中部特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值为6.77%,略低于全国均值。从地区内部来看，高于均值的省份有3个，吉林最高（12.38%)排在全国第二位;低于均值的省份有5个，江西的比例最低(4.13%)。
（3）西部特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值为6.35%,略低于全国均值。图16显示，西部特殊教育学校行政人员占教职工人数比例均值为6.35%,略低于全国均值。从地区内部来看，高于均值的省市有6个，陕西最高（10.34%)排在全国第三位;低于均值的省份有6个，云南的比例最低(3.51%)。
4结论
4.1全国特殊教育学校教师整体状况
4.1.1数量
特殊教育学校教师队伍不断壮大，20世纪90年代增速最快，与特教学校数量增速基本一致；2011年教职工人数突破5万，专任教师人数突破4万。教师队伍稳定增长为残疾儿童受教育权利的实现提供了师资保障。
4.1.2素质
特殊教育学校教师素质不断提高，主要表现：在近10年专任教师中五成多受过专业培训，2011年占比例为55%;学历不断提升，2010年专科以上教师学历接近九成;职称结构不断改善，2010年中级以上职称接近六成;平均而言，近10年特教学校教职工数与代课教师数的比为50：：2010年比值最小即当年代课教加师最少。
4.1.3结构
特殊教育学校行政人员占教职工人数比例仅次于职业高中（校本部）高于职业初中、普通中学和普通小学2—3个百分点;女教师人数占特教学校教职工人数的比例缓慢增长，是特殊教育事业的主力军，2010年占特教学校教职工人数比例为67.67%。
4.1.4稳定性特殊教育学校教师队伍数量稳定增长，但每年变动不断，“调入”为增加教师的主要方式（46%)，其次是录用毕业生、校内调整和其他，后三项7年平均比例分别26%、20%和8%;历年教师减少的方式依此为调出、自然减员、校内调整和其他形式，7年均值分别为31%、29%、24%和16%。应采取措施稳定教师队伍，同时，加强多种形式的特殊教育专业培训以保障新增加的特殊教育学校教师专业素质不断提升。
4.2地区特殊教育学校教师状况
4.2.1数量地方特殊教育学校教师数量东、中、西部呈递减状态。东部地区平均每省（市）现有特殊教育教职工2314人，专任教师1827人；中部地区平均每省现有特殊教育教职工1817人，专任教师1492人;西部地区平均每省(市)现有特殊教育教职工772人，专任教师635人。
4.2.2素质
一是专任教师状况。从地区均值来看，平均每所特殊教育学校拥有专任教师数东、中、西部呈递减状态。东部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数均值为26人，高于全国均值；中部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数均值为22人，接近全国均值;西部地区平均每所特殊教育学校拥有专任教师数均值为19人，低于全国均值。
二是代课教师状况。从地区均值来看，特殊教育学校教职工数与代课教师的比东、中、西部呈递减状态。平均而言，东部特殊教育学校教职工数与代课教师数比为68::中部特殊教育学校教职工数与代课教师数比为39::西部特殊教育学校教职工数与代课教师数比为32:1。
4.2.3结构
近代小学教育的特点篇7
——关于扶贫工作重要论述学习体会
党的十八大以来，把脱贫攻坚摆到治国理政突出位置，提出一系列新思想新观点，作出一系列新决策新部署，推动中国减贫事业取得巨大成就，对世界减贫进程作出了重大贡献。基层教育工作者要深刻认识关于扶贫工作重要论述的重大意义，准确把握教育扶贫的在脱贫攻坚中的地位和作用，对照总书记关于好老师
“有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心”的新标准，坚决扛起自己的责任担当。
脱贫攻坚是念兹在兹的大事。党的十八大以来，亲自挂帅、亲自研究、亲自部署、亲自推进、亲自督战，锲而不舍抓扶贫，取得了举世瞩目的成就。关于脱贫攻坚的重要论述，系统展现了关于扶贫的新理念新思想新战略，当代基层教育工作者，要带头学深悟透，准确把握精神实质，坚决扛起职责担当，为坚决打赢脱贫攻坚战，决胜全面建成小康社会作贡献。
一、深刻认识关于扶贫工作重要论述的重大意义
关于脱贫攻坚的重要论述，生动记录了我国脱贫攻坚的伟大实践，深刻总结了攻坚战中积累的宝贵经验，准确把握和回答了新时代扶贫工作重大理论和实践问题，是新时代中国特色社会主义思想的重要内容，是打赢打好脱贫攻坚战的根本遵循和行动指南。重要论述充分体现了社会主义的本质要求和中国共产党的本质特征。深刻指出，消除贫困、改善民生、逐步实现共同富裕，是社会主义的本质要求，提出打赢脱贫攻坚战是全面建成小康社会的底线任务。重要论述丰富发展了马克思主义，深刻阐述了把解决贫困问题摆在治国理政突出位置的必然性。重要论述充分体现了我们党以人民为中心的发展理念。强调“坚持党对脱贫攻坚的领导”,深刻回答了发展为了谁、依靠谁、成果由谁共享的根本问题，体现了我们党坚持发展依靠人民、一切为了人民的根本信念，以及全心全意为人民服务的根本宗旨和为人民谋幸福的初心，体现了人民是推动发展的根本力量的唯物史观。重要论述充分体现了当代共产党人和的深厚情怀。指出，“让老百姓过上好日子是我们一切工作的出发点和落脚点”。打赢脱贫攻坚战既是对全面建成小康社会、实现第一个百年奋斗目标的担当，又是对历代先贤和革命先烈先辈对理想社会幸福生活向往的回应，充分体现了强烈的宗旨意识和深厚的爱民情怀。重要论述充分体现了全球贫困治理的“中国智慧”。改革开放以来，特别是党的十八大以来中国的脱贫攻坚战成就，成为中国政治优势和制度优势的重要体现。以天下为己任，心系人类发展，提出携手消除贫困、共建人类命运共同体的思想，彰显了大国领袖对于全球减贫事业的责任担当，得到了国际社会的充分肯定和高度评价。
二、准确把握教育扶贫的在脱贫攻坚中的地位和作用
历来高度重视教育在扶贫开发中的重要作用。他强调“要把发展教育扶贫作为治本之计”，并把“发展教育脱贫一批”作为“五个一批”的脱贫措施之一，帮我们理清了教育和扶贫的内在关系和工作要求。
第一，抓好教育是提升贫困地区和贫困人口“内生动力”最直接有效的措施。授之以鱼，不如授之以渔。明确指出：“贫困地区发展要靠内生动力。”内生动力是贫困群众自身的主动性和创造性，以及自我发展能力。早在福建工作时，就强调，发展经济要把“教育摆在先行官的位置”，指出提高人民的思想道德和科学文化水平才是真正意义上的脱贫致富。这些都体现了他对教育在增强贫困群众的“内生动力”、实现真正可持续脱贫致富上的重要作用的深刻把握。
第二，发展教育是阻断贫困代际传递的根本方法。多次强调，“要把发展教育扶贫作为治本之计，确保贫困人口子女都能接受良好的基础教育，具备就业创业能力，切断贫困代际传递”。教育是影响社会分层和阶层流动的重要因素，不能很好地接受教育是造成贫困代际传递的原因之一。要防止并改变贫困人口的阶层固化、贫困代际传递的现象，从根本上说还是要靠发展教育。
第三，发展教育可以促进均衡发展，实现社会公平。强调，“教育公平是社会公平的重要基础，要不断促进教育发展成果更多更公平惠及全体人民，以教育公平促进社会公平正义。”消除贫困地区和贫困人口在教育资源享有上的不平等，既是解决发展不平衡问题的重要一环，也是促进社会公平正义的重要内容。
三、坚决扛起教育工作者的责任和担当
脱贫攻坚是全党全国的一项重要政治任务，也是教育工作者义不容辞的责任。教育工作者要深入学习贯彻新时代中国特色社会主义思想，对照总书记关于好老师“有理想信念，有道德情操，有扎实学识，有仁爱之心”的新标准，坚决扛起责任担当，不断修炼过硬“内功”，守好“三尺讲台”主阵地。
第一，要坚定理想信念。同志指出，“经师易求，人师难得。”好老师要树立崇高职业信念，既要做好“经师”，更要当好“人师”，自觉做中国特色社会主义的坚定信仰者、忠实实践者，积极传播者，用好课堂讲坛，用学识、阅历、经验和实际行动激励广大学子，特别是其中的贫困学生对真善美的向往和追求。
第二，要培养道德情操。同志强调，“评价教师队伍素质的第一标准应该是师德师风。”“一个老师如果在是非、曲直、善恶、义利、得失等方面老出问题，怎么能担起立德树人的责任？”好老师要在自我修养的不断提升中实现道德追求，去除浮躁之气、远离功利之风，执着于教书育人，兢兢业业做好工作，以模范行为引领和帮助学生把握好人生方向。
近代小学教育的特点篇8
一、更新观念，增强老年教育的活力
服务于时代，三是树立“时代教育”观念。立足于时代。以时代的发展为导向，不断拓宽老年教育的新领域，增添老年教育的新内容，开拓老年教育的新思路，把培养具有现代意识和时代特征的新型老年人作为老年教育的重要教育目标，使老年教育始终保持旺盛的生命力。近年来，通过解放思想，更新观念，改革了旧的招生制度，把校门向全社会老年人敞开，并在龙马、双套、大兴等村设立了三个分校，满足了不同层次、不同爱好的老年人的求学愿望，使老年教育队伍不断壮大，形成了镇、村二级网络结构，增强了老年教育队伍的活力。
旧的办学模式已暴露出许多问题，随着社会经济的不断发展。特别是生源问题，由于我过去抱着“老年学校，老年大学是为离退休老干部服务”观念，人为地使学校与社会隔离，致使大多数农村老年人徘徊于校门之外，造成了重复招生，生源枯竭的危机，由于退离休干部人数有限，两届学员的结业导致重复教学内容，年年老一套，失去了吸引力，严竣的现实使我认识到要求得老年教育的生存发展，必须从更新观念入手，勇于打破禁锢我办学思想、阻碍我办学步子的条条框框，选准老年教育的立足点，准确把握老年教育的发展方向，树立起新的教育观。
打破只面向离退休干部办学的旧体制，一是树立“大教育”观点。把整个社会老年人纳入老年教育的视野。发展壮大老年教育队伍，把老年大学办成社会老年人的家”使老年教育由“无源之水”转入“源远流长”新境地。
把提高老年人自身素质，二是树立“素质教育”观念。立足社会人口老龄化的三高”特点。增强自我服务能力作为首要任务，把老年教育真正办成适应老年人特点和需求的特色教育。
二、求实创新，增强老年教育的吸引力。
一是围绕“学用结合”，突出老年教育的实践性。老年人在生理变化上共同特征是记忆力、视力、听力等相对较差，在接受新事物上的突出特点是重经验、实用而轻理性，加之他们接受老年教育又具有“短时性”，而不适宜于从事高深持久的脑力劳动，难以接受注入式的理论教育，这就决定了我校老年教育必须突出实践性。首先，在学科内容方面我们注重贴近并直接服务于老年人的生活。其次，在教学方法上，我们注重讲授与示范、课本与现实、理论学习与实践操作有机结合起来，做到学用结合，以用促学，真正使学员学有所得。特别是近几年来，为突出实践性办学，我们把专业实践课作为教学的重头戏，同时，我们还大胆改革完善教育内容，赋予教育内容以更加鲜明的生活气息和时代特征。我们根据老年人生活实际和需要，先后开设了种植养殖、家电维修及保养使用，老年养生保健、烹饪、“老年人社会问题和政策”、“识别假币与假冒伪劣产品”、“老年人购物消费指南”等学科，由于内容贴近老年人生活，注重培养和提高老年人生活技能，增强自我服务能力，有很强的实用性、指导性、现实性，因此受到了老年人的普遍欢迎。
二是围绕“学乐结合”，突出老年教育的娱乐性。我们围绕“寓教于乐”做文章，努力为老同志改善和优化学习软环境。首先，在课程设置上增设了文体课，内容涉及歌舞、游艺、卫生保健、书画等，并将专业课、理论课同文体课穿插安排，同时适当缩短理论学习时间，相对延长文体课时间，使学员学习生活有声有色、有张有驰、劳逸结合，有效地增进他们的身心健康。其次，在教学形式上，突出故事性、趣味性，如经常搞答辩、评比、研讨等，使课堂教学始终充满情趣和生机，提高了学习的效果和感染力。
三是围绕“学为结合”，突出老年教育的服务性。老年人参加学习的动机，已从求知、求乐、求健开始向奉献、实现人生价值方面转变。“学以致用，以学促为”已成为广大老年人参加学习的追求目标。实践证明，广大老年学员通过学习，所发挥作用已渗透到社会的各个领域，为地方的三个文明建设作出巨大的贡献。
三、学有所为，老年教育硕果累累。
但与全市兄弟乡镇相比，镇创办老年大学虽然取得了一定的成绩。仍有很多不足之处，今后工作中，将以先进为榜样，扬长避短，真抓实干，努力把全镇老年大学的创办工作提升到一个新的水平，为黄圩镇的三个文明”建设发挥应有的贡献。
拓宽了思路，老年大学的学员通过丰富多彩的学习教育活动。更新了观念，增长了知识和技能，增强“老有所为”本领。为家乡的三个文明建设尽心尽责作贡献。现在校的180多名学员中，有80%成为乡、村三个文明建设的骨干。仇堆村学员于九年，带头学习多种经营知识，全村带头发展苗木，栽植果树，年均获利3000多元，自己富有了没有忘记身边的群众，95年以来，每年为周围的特困户免费提供苗木，带动下，全村有近40%贫困户先后走上了致富路，本人也先后五次受镇党委、政府的表彰；今年73岁的离休干部王加其充分发挥自己以前当干部的优势，把在老年大学里学到计划生育政策法规、民事调解等知识结合农村工作现状，1996年请人编写小剧本，和本村的几位文艺爱好者组成响水县第一支老年业余文艺宣传队，采用跑“旱船”快板书、表演唱等群众喜闻乐见的形式，不顾年老体弱，带队走村串庄，宣传计划生育，破除封建迷信、反对等。几年来，为乡亲们田头送戏100多场，近几年他组织的文艺宣传队还被邀请到涟水、灌南等县的部分乡镇演出，深受群众的喜爱；学员杨章元同志1997年自费去外地为纪圩村学校改善办学条件筹资4万多元；1999年，离休干部穆飞见大拐小学校舍破漏，主动捐出300元，修建校舍；黄圩居委会老年学员吴安江、高庄村学员陈东初、大兴村学员崔如林等老同志连续多年担任当地中小学的校外辅导员，为加强青少年的思想道德建设发挥了余热。1995年以来，围绕学为结合，组织了十几名离休老干部、老退休教师、老党员，搜集整理黄圩籍烈士事迹材料，撰写革命历史回忆录，总结挖掘老年人宝贵的精神财富，同时，还组织学员成立了宣讲团”关心下一代协会”老年文艺队”等组织，组织他围绕社会主义思想教育、爱国主义教育以及党的方针政策，深入田间村头、学校等采取多种形式开展政治宣传教育和慰问活动，发挥政治优势，巩固和扩大了老年教育成果，收到良好的社会效果。
关心下一代工作总结
青少年是祖国的未来和希望，是全面建设小康社会、推进社会主义现代化事业的主力军和后备力量，做好新形势下关心下一代工作，是实践“三个代表”重要思想的实际行动，是中华民族复兴的希望所在。近年来，我们黄圩镇关工委在镇党委、政府及上级主管部门的领导下，认真组织广大老同志紧紧围绕市、县关工工作中心，对青少年开展思想道德教育、法制教育和科技教育，通过发动“五老搞三帮”、举办农村青年科技政治学校、大力开展扶贫助学、办好家长学校等工作，千方百计为青少年健康成长办实事，取得了较为满意的成效，为实现“两个率先”的宏伟目标作出了积极的贡献。
一、加强领导，积极创造关心下一代工作的良好环境。
关心下一代工作是党委政府的重要组成部分，更是维护社会稳定与促进社会发展的重要保证，全面提高青少年的素质，关心教育好下一代是党委政府的重要工作职责，是全面建设小康社会的需要，近年来，我们黄圩党委政府始终坚持把关心下一代工作作为精神文明建设的助推工程和全面建设小康社会的未来工程常抓不懈，把关心下一代工作摆上重要位置，纳入党委工作议事日程，坚持每年定期召开专题会议讨论、会办关心下一代工作，全面部署关心下一代工作。同时，党委明确一名分管党务的副书记兼任镇关工委主任，明确村（居）关工委组织由村（居）党支部书记兼任关工委主任，统筹协调组织开展村级关心下一代工作，为了保证关心下一代工作的顺利开展，我镇将关工委工作坚持“三纳入”、“四统一”，即纳入党委的议事日程，纳入三个文明建设的规划，纳入年终考核评比内容；实行统一计划、统一部署、统一检查、统一表彰，在此基础上，我们还有计划、有目的定期开展关工组织骨干培训，提高其道德修养、业务素质，为做好关心下一代工作奠定了坚实的基础。为了充分调动和保护基层老同志的积极性，保证基层关工委工作的高效运转，我们坚持从本地实际出发，关心老同志，帮助老同志解决实际困难，对工作中遇到的老同志难以解决的问题，镇党委主动协调，为老同志排忧解难，特别是对镇、村（居）关工委主持日常工作的专职副主任的补贴问题，镇党委领导亲自过问，保证了关工委工作人员的报酬落实到位，从而提高了老同志的工作积极性。
二、健全组织，不断壮大和优化关心下一代工作队伍。
从老同志实际出发，其次。做好组织工作。根据老同志的特长，分别组织老同志成立了中小学校外教育辅导队伍，爱国主义、革命传统主义宣讲团、法制教育报告团、转化失足青少年帮教队等，定期开展教育活动。
镇认真挖掘全镇关爱资源，动员、组织老同志投身关心下一代事业是做好关工工作的前提和基础。近年来。不断充实和优化关心下一代工作队伍，为做好关心下一代工作提供了有力的组织保证。
加入到关心下一代的工作行列。按照省关工委“建设开放型关工委”要求和市、县各级关工工作要求，首先把有条件从事关心下一代工作的老同志尽可能多地动员出来。首先对全镇“五老”分布状况进行排查，特别是老科技、老政法、老教师，哪些人可以“出山”向党委分管领导作汇报，请他出面召开会议进行动员，大造老同志从事关心下一代工作光荣的社会舆论，普遍宣传动员的基础上，学习“三顾茅庐”精神，登门诚请老同志“出山”同时，还以镇党委名义向“出山”老同志颁发聘书，从而增强了老同志投身关心下一代工作的光荣感和责任感。至目前为止，己吸纳63名老同志投入到关工队伍中，从而形成了一支相对稳定的关心下一代骨干队伍。冯光红，1917年出生，抗日战争就参加革命工作，解放后从事教育工作，位具有近60年党龄的离休老干部，教育下一代的活教材，1995年镇关工委成立“爱国主义教育宣讲团”为了请冯老“出山”镇党委分管副书记亲自出马，做冯老特别是其家人的思想工作，当时年近八旬的冯老住在响水县城的儿子家里颐养天年，让他参加宣传团，全镇各中小学对学生进行爱国主义宣传教育，虽然冯老同意“出山”但其儿子怎么说也不同意，这也难怪其家人，都己年近80老人了当然舍不得让老人再去操这份心，受这份罪，后来我又请与冯老一起工作过的老同志上门做其儿女工作，诚心感动下，冯老终于“出山”近十年来，冯老亲自编写宣讲稿，参加宣讲活动，至今累计宣讲近百场。
三、强化教育，努力提高青少年的思想道德素质和法制意识。
1、筹建教育基地，加强对青少年的爱国主义和思想道德教育。
我们黄圩镇作为革命老区，曾经涌现出许多可歌可泣的英雄事迹，这些都是教育青少年的生动教材，为了充分挖掘爱国主义教育资源，用身边的革命烈士事迹教育下一代，1995年，我们组织老同志在全镇范围内宣传建碑立传育后人的重要意义，得到了全镇广大干群的热烈响应。为了核实烈士身份，补充分征集史料，我们组织老同志一边到县党史办、县志办、民政局查找历史资料，一边到全镇24个村140多个村民小组，走村串户，召开老党员、老干部、老复员军人、老农民座谈会，挖掘老人头脑中的历史记忆，寻找线索和证据。为了核实王习纯、郑友艮等烈士材料，关工委副主任杨金台先后6次去淮安、5次去连云港，走访近千位老人，召开近百次座谈会，辗转近万里，南京、上海、山东、河北到处都留下了他的足迹，1996年腊月，在调查核实湾圩村烈士刘政权事迹材料时，杨金台冒着零下十多度的严寒在射阳县几个镇村调查近1个月，白天挨家挨户找老人了解情况，晚上在灯下整理材料，由于疲劳和寒冷，杨金台的胃病复发，虽然疼起来是满头大汗，可他一刻都没有停止调查工作。通过几年的调查取证核实整理，最终确认黄圩镇共有烈士83名，在原来县志记载的59名基础上增加了24名，并对每位烈士都形成了比较系统的档案材料，为开展对青少年教育提供了生动教材。
为了筹集建碑资金，镇关工委在向县民政部门和县关工委积极争取的同时，还组织老同志积极宣传动员全镇广大干群和师生为建碑伸出援助之手，在老同志的倡议下，全镇党员干部带头捐款，广大群众、师生员工纷纷解囊，在很短的时间内，镇关工委先后收到捐款6万多元，全镇先后建立了24座“革命烈士纪念碑”和1座“日军侵占黄圩罪证碑”。
建好教育基地是基础，用好教育基地才是真正的目的，为了充分发挥教育基的作用，用烈士事迹更好地教育下一代，每逢重大节日，镇、村（居）关工委老同志都要组织青少年到附近教育基地祭扫活动，各村青少年入党、入团、入队的宣誓仪式，也在教育基地举行，几年来，接受教育的青少年己达5万多人次。为了使革命传统教育真正行之有效地开展，并深入到每个青少年的心中，1997年，镇关工委组建了一支由退休教师杨章元、陈东初等13位有一定知名度、德高望重的老同志组成的老年巡回报告团，明确内容、制定计划，按计划到学校讲课，每周一次，不管风霜雨雪，还是严寒酷暑，报告团从未间断。去年4月7日，大风裹着黄砂，刮得人眼都睁不开，报告团的同志们仍然骑着自行车去离镇10多里的双烈小学作报告，6月下旬，老同志们冒着36摄氏度的高温到湾圩、云彩、均平、龙马等小学作报告，离休老教师陈东初，身患多种癌症，靠药物维持生命，可他一场报告都没有缺过，他说，属于我的时间己经不多，再不抓紧时间多作几场报告，一倒下去就再也没有机会了。报告团所到之处，深受师生的好评。
2、开展法制教育，提高法制观念。
为了进一步加强青少年的法制教育，镇关工委积极配合学校、综治办，建立完善中小学法制学校3所，由3名优秀干警任法制副校长，由24名离退休老干部任校外辅导员，我们每学期定期组织法制报告团深入学校作法制报告，采用以案说法，剖析犯罪原因，引导学生勤奋学习，立志成才，深受师生及家长的欢迎。近年来，年均向中小学生宣讲达10场，中小学生受教育率达100%，今年春学期，我们还组织2500多名中小学生举行联名向网吧告别签字仪式。为配合“建设平安黄圩，创建最安全地区”活动，我们组织老同志深入各中小学、各村（居）广泛宣传创建最安全地区的意义，组织开展“建设平安黄圩，从我做好”万人签名活动。
四、增强服务观念，坚持为青少年办好事办实事。
近年来，我们黄圩镇关工委结合自身优势，积极创造条件为青少年办好事、办实事。
培训社会主义事业的建设者和接班人，关心教育好下一代。一项系统工程，关工工作任重而道远，黄圩镇关工委虽然做了一些工作，取得了一些成绩，但我并不满足，今年的工作中，将进一步做好关心下一代工作，努力做到思想上贴近时代，工作上贴近中心，服务上贴近青少年实际，狠抓重点，力创特色，勇争一流，努力把我镇关工工作提高到一个新的水平。
近代小学教育的特点篇9
曾琦的《二十世纪我国科学教育回顾》将化学教育放入科学教育的视野，把我国科学教育的发展划分为8个阶段，即萌芽阶段、形成阶段、过渡阶段、学习苏联阶段、探索阶段、阶段、调整尝试阶段和全面发展阶段。周天泽、胡定熙的《化学和我国科学教育的开拓》介绍了我国科学教育“准备”“启蒙”“开展”3个阶段中化学和化学家的推动作用，并从该角度描述了近代中国化学教育的发展情况。williamH．adolph是原齐鲁大学教师，他在《SomeaspectsofchemicaleducationinChi-na》中描述了20世纪20年代中国的化学课程、教材、学校状况以及人们的科学思维习惯等方面的内容，有助于我们从外国人的视角了解当时我国的化学教育情况。以上文献的研究对象包括高等化学教育和基础化学教育，对于更为具体的近代中学化学教育，相关研究主要有人民教育出版社课程教材研究所编写的《20世纪中国中小学课程标准•教学大纲汇编:化学卷》［4］、樊冬梅的《中国近代普通中小学科学教育(1878－1922)》、解亚的《中国近代普通中小学科学教育(1922－1949)》。樊冬梅和解亚对我国中小学科学教育演变的历史过程和不同时期的特点进行了描述和分析，将化学教育的有关内容包含在科学教育这个大的范畴内进行说明。作者认为，从1878年到1922年，我国科学教育经历了从无到有、从各自为政到制度化、从学日到仿美的发展过程，1922年到1949年则可分为新学制颁布后的科学教育(1922－1927)、南京国民政府时期的科学教育(1927－1937)以及战乱时期的科学教育(1937－1949)三个阶段。
二、与近代化学教育相关的重要机构和人物研究
中国近代化学教育有三个重要的起源地:京师同文馆、江南制造局以及近代教会学校。袁振东认为京师同文馆作为中国近代第一所新式学堂，它开办的化学教育是中国化学教育的肇始，“此前一些西方传教士以及国内有识之士通过译书或讲演的形式在中国传播化学知识只是化学教育发端的萌芽，1904年清廷颁布新学制以后，中国的化学教育才得以全面发展。”江家发、陈波的《中国近代化学课程始端———“京师同文馆化学科”体系溯探》认为同文馆已经具备了学校近代化学的课程体系，为我国化学教育事业做出了开创性的贡献。徐振亚的《京师同文馆中的化学教育》从化学课程的开设过程、师资、教材和考试制度几个方面对同文馆的化学教育进行了系统研究。其他如《京师同文馆与中国近代科学教育》、《京师同文馆的创立与中国早期的自然科学教育》、《京师同文馆自然科学教育之得失思考》等论文，对同文馆的科学教育及其在中国近代科教启蒙和科学传播中的地位和作用进行了研究，其中对化学教育多有涉及。对江南制造局的研究，一方面集中于其在中国近代工业发展史上的成就和地位，另一方面则主要是制造局翻译馆的西书翻译事业。最近，周俊博在《近三十年江南制造局翻译馆研究综述》中从翻译馆发展、翻译目的、赞助人、书目考证、重要译者、翻译方法、译著影响、译名统一、相关个案研究等9个角度，对近30年该领域的研究成果进行了系统总结。而有关江南制造局对化学发展所作贡献的专门研究则比较少见。江家发等在《江南制造局在中国近代化学发展中的贡献》一文中指出，江南制造局翻译馆提供了中国第一批近代化学书籍，其中的《化学鉴原》被很多学堂、书院作为教材，在当时影响很大。编译馆陆续译出的《化学鉴原续编》(无机化合物专论)、《化学鉴原补编》(有机化学)、《化学考质》(定性分析)、《化学求数》(定量分析)、《物体遇热改易记》(物理化学的初步知识)、《化学分原》(定性分析)等6部化学专著，将西方化学的各个分支系统而完整地引入我国，对近代化学在我国的形成和发展起到了重要的作用。编译馆的徐寿、傅兰雅在翻译化学书籍时，首创了中文化学译名原则，对中国化学的发展和传播具有深远的影响。王玮的《中国近代教会大学化学教育(1901－1936年)》介绍了近代教会大学的化学科系、课程设置和教学情况，他在《中国近代教会大学早期化学课程与教材》中认为我国近代的教会大学使用国外原版教材，保证了其培养水平与国外大学基本一致。对我国近代化学教育的启蒙者徐寿的研究，影响较大的研究有袁翰青的论文《徐寿———我国近代化学的启蒙者》，杨根的专著《徐寿和中国近代化学史》，以及近年来汪广仁等人的专著《中国近代科学先驱徐寿父子研究》、《海国撷珠的徐寿父子》。傅兰雅对中国近代化学的引进、传播和普及也做出了巨大的贡献，近年来王扬宗的《傅兰雅与近代中国的科学启蒙》、徐振亚的《傅兰雅与中国近代化学》、王红霞的《傅兰雅的西书中译事业》等专著和论文较全面地介绍了傅兰雅传播西学的事迹和思想。戴吉礼(FerdinandDagenais)的《傅兰雅档案》则根据美国加州伯克利大学档案馆的全部傅兰雅档案，整理了其旅行札记、往来书信、翻译成就和相关论文集等资料，为研究傅兰雅和近代中外交往史提供了非常珍贵的原始资料。近代中国的不少化学教育家同时也是化学家，他们主要致力于高等化学教育，目前已有不少相关的研究。而为基础化学教育做出了重要贡献的教育家和出版家郑贞文和杜亚泉，研究者则较少关注。郑贞文与杜亚泉曾任商务印书馆编译所理化部主任，是我国化学名词统一工作的重要奠基人，编译出版了大量理科教科书，对化学在中国的传播与发展起到了重要的作用。目前对郑贞文的研究仅有少量传记，如王治浩等人的《一代学人郑贞文》、《中国科学技术专家传略•理学编•化学卷》中的条目介绍，以及张澔的《郑贞文与中文化学命名》、钱益民的《郑贞文与我国化学名词统一工作》等对其在我国早期化学教育、统一化学名词和编辑出版方面所作贡献的研究。对杜亚泉的大量研究集中在其文化、伦理和政治思想方面，此处不赘述。对其在科学教育方面贡献的研究，阎乃胜进行了综述［7］。李学桃的《杜亚泉科技思想研究》、阎乃胜的《杜亚泉与中国近代科学教育》研究了杜亚泉的科学教育思想与实践，对其编写、编译的教科书进行整理，高度评价了杜亚泉在中国近代科学教育史上的重要作用。对其在化学教科书出版方面的成就，王建辉认为杜亚泉是商务印书馆最早也是最有影响的理科编辑，是“学者型的编辑和思想型的学者”［8］。刘晓嘉的《杜亚泉编辑思想研究》、余望的《探析杜亚泉的科技编辑思想与贡献》、陈镱文等的《杜亚泉对我国早期科技编辑和科技期刊发展的贡献》结合杜亚泉所处的时代，从编辑学的角度研究了其编辑出版的理科教科书、科技期刊等对我国科学教育的启蒙与普及的重要贡献。
三、对中国近代化学建立和发展的研究
我国古代的化学工艺和经验化学有着很高的水平，但作为科学的近代化学不是中国古代化学演进的结果，而是在近代从西方引入的。郭保章等人在《中国化学教育史话》中指出近代化学“19世纪中叶传入中国，化学教育开始时期，几乎与传入时期同时发生”。因此对中国近代化学史的研究对于化学教育和教科书研究同样是不可或缺的。诸多化学史专著，如我国第一本中国化学史专著———李乔萍的《中国化学史》、岛尾永康的《中国化学史》，以及近年来周嘉华等的《世界化学史》，侧重化学学科自身的发展，涉及我国的内容多为古代化学成就，对中国近代化学、化学教育的建立和发展几乎没有涉及。部分化学史专著，如赵匡华的《中国化学史(近现代卷)》、郭保章的《中国现代化学史略》、袁翰青的《中国化学史论文集》、JamesReardon—anderson的《theStudyofChange，ChemistryinChina》结合近代中国社会急剧变化的时代背景，研究了化学在中国的传入和发展，其中涉及化学教育在中国的起步与开展情况，提供了大量相关史料。袁振东的论文《现代化学在中国的建制化(1927－1937)》依据史料对1927－1937年“南京十年”时期现代化学在中国的建制化过程进行了系统考察和分析，认为这10年是现代化学在中国建制化发展至为重要的时期，为此后中国化学的发展奠定了基础。张培富等的《书籍史视阈中的中国近代化学发展史考察———基于对“民国”时期出版的化学著作的计量分析》通过对民国时期化学著作的出版要素进行计量分析，结合著作产生的历史背景，从书籍史角度对近代化学在中国的发展进行了微观的历史考察。
四、近代化学术语研究
化学元素和化合物名称是化学语言系统中最基本的要素，是构建化学学科的基础。由于东西方语言的差异，为元素、化合物命名首当其冲地成为近代化学传入中国后遇到的一个关键问题。与人文学科，以及其他自然科学学科相比，近代中国的化学教育在翻译创制学科名词方面有着更为特殊的情况。这是在近代中国化学教育和教科书研究中应予以足够重视的一个重要领域。著名化学教育家张子高在《从〈化学初阶〉和〈化学鉴原〉看我国早期翻译的化学书籍和化学名词》中介绍了19世纪70年代传入我国的西方化学的主要内容，以及上海、广州两地的知识分子在早期翻译工作中对化学名词术语的制定过程。williamH．adolph在《SynthesizingachemicalterminologyinChina》一文中回顾了中文化学命名法的产生历史，介绍了20世纪20年代我国所使用的中文化学命名方法和基本原则。夏文华的《晚清民国时期化学元素中文名称生成历史的文化考察》梳理了化学元素中文名称生成的历史进程，从文化学和语言学的角度对化学元素中文名称的生成史进行考察，归纳出了化学元素中文名称生成的一些特点，并对参与化学元素名称统一审定工作的化学家群体的各种背景作了分析。何娟的《清末民初化学教科书中元素译名的演变———化学元素译名的确立之研究》《清末民初(1901－1932)无机物中文命名演变》，江家发、冯学祥的《中文无机物命名法的演变》，张澔的《中文无机名词之“化”字(1896－1945年)》《虞和钦的有机化学名词———中文有机化学名词系统命名的开始》，江家发、郑楠的《我国有机化学命名法的历史演进》，孔健的《有机化学命名小史》对化学分支(无机化学、有机化学等)中文译名和命名的演变情况进行了具体的研究。何涓的《化学元素名称汉译史研究述评》对化学元素名称汉译史已有的研究进行了总结和评述，认为现有的多数研究在资料利用上层层相因，对众多科学期刊和化学教科书究竟如何使用元素汉译名的研究较少涉及，使研究的深度和视野受到了限制。温昌斌的《民国时期国立编译馆及其科学名词审定工作》介绍了于1932年成立的国立编译馆的科学名词审定工作，认为当时的“教育部”公布了多批由该馆编审的名词，使国内科学名词，包括化学名词，逐渐趋于统一。张澔在《中文化学术语的统一(1912－1945年)》中对当时的教育机关、学术团体以及专家学者为化学术语的统一所作的努力、遇到的问题及产生的影响进行了研究，认为国立编译馆和中国化学会相辅相成，在中文化学术语发展的过程中扮演了关键角色，为化学术语的统一奠定了基础。
五、近代化学教科书研究
教科书作为学校课程的核心教学材料，在教育体系中意义重大。对教科书的研究向来为教育史和科学史研究者所重视，以上的几方面研究对化学教科书均有所涉及。中国近代教科书的专门研究，目前已有不少成果问世，相关的专著和论文主要有毕苑的《中国近代教科书研究》《建造常识———教科书与近代中国文化转型》、王建军的《中国近代教科书发展研究》、汪家熔的《民族魂———教科书变迁》、王有朋主编的《中国近代中小学教科书总目》、吴小鸥的《近年来中国近代中小学教科书研究综述》。这些研究工作对我国近代教科书的出版情况进行了系统整理，对教科书发展历史进行了分期，较为全面地呈现了百年来中国教科书的发展历程。在分析教科书的发展变迁时，研究者们多从文史类教科书产生的社会历史背景进行说明，对自然科学的教科书，尤其是化学教科书的研究分析则相对较少。潘吉星的《明清时期(1640－1910)化学译作书目考》和黎难秋的《十九世纪中文化学书籍补考》对明清时期我国出版的化学类书籍进行了考察与整理。潘吉星从内容分类、出版年代、原著来源、翻译情况、出版地点等方面进行了统计分析，在这些化学译著中，综合性化学学术著作(包括分析化学著作)占24%，农业和药物化学占7%，应用化学占36%，化学通俗读物占12%，中等化学教科书和教学参考书占28%;译自英文的最多，占50%，多为学术著作，译自日文的次之，占36%，多为通俗读物和中级教材。在这些化学书籍中，部分综合性化学学术著作和化学通俗读物被用作清末洋务学堂的化学教科书。对这类书籍，汪丰云等人在《清末民初几本代表性化学教科书介绍》中较为系统地介绍了《化学初阶》《化学指南》《化学鉴原》《化学考质》《化学卫生论》等早期化学教科书的主要内容和翻译、使用情况。作者认为这一批译著是我国最早的一批化学教科书，其中1870年美国传教士嘉约翰(JohnGlasgowKerr)与何瞭然译自《wells＇sprinciplesofChemistry》的《化学初阶》是我国最早出版的一部有系统内容的普通化学教科书。对这类早期化学教科书的相关研究还有王扬宗的《关于〈化学鉴原〉和〈化学初阶〉》、张青莲的《徐寿与〈化学鉴原〉》、吴又进的《晚清第一本分析化学译著在中国的翻译和传播———〈化学分原〉研究》、李桂琴的《晚清译著〈化学入门〉研究》、季鸿崑的《〈化学卫生论〉的解读及其现代意义》、吴又进等的《中国最早的分析化学译著———〈化学分原〉》、潘吉星的《清代出版的农业化学专著〈农务化学问答〉》等。梁英豪等在《中国化学教育史话》中对几种在清末和民国时期影响较大的化学教科书的主要内容和编写思想进行了较为详细的介绍，并对当时化学教科书的特点进行了总结。郭震在《化学与爱国———从近代化学教科书中看国情与爱国教育》中认为提倡爱国主义、挽救民族危亡是近代中国社会思潮的主流，是当时学校教科书无法绕开的主题，化学教科书的作者在编写时也非常注意在教材中渗透爱国主义思想，以期对读者产生潜移默化的影响。
六、小结
近代小学教育的特点篇10
关键词：小学；教育；心理学；问题；对策
中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）10-0001-01
1.引言
当前，由于小学教育心理学理论应用研究起步较晚，大部分内容是借鉴西方发达国家的，实际应用过程与小学教育体系、教育心态、素质教育、6-12岁小学生个体思维存在一定差异，实际应用中存在诸多问题。因此，加强当代教育心理学理论研究，完善教育教学体系，对于提高教育心理学实际教学质量、提升小学生综合素质水平，改善教学方法有着重要的作用和意义。
2.小学教育心理学存在的主要问题
2.1教育心理学整体内容缺乏系统性、完整性。目前，小学教育心理学存在的首要问题在于，整体内容过于庞杂、体系繁复、个别课题专业性不强，缺乏实践性、无法解决实际教学中，小学生心理出现的问题。究其原因，在于小学教育心理学发展起步较晚，忽视了小学生心理存在的逆反性，实际应用存在一定盲目性。后期教育心理学发展主要方向在于学科教育、品德心理学、教学心理等，同时糅杂大量遗传、生理构造、发育、心理卫生等其他学科内容。由此可知，小学教育心理学涵盖了社会心理学、认知心理学、管理心理学、发展心理等多个方面，整体的教育心理学过于复杂、教学情景过于多元化，忽略了个体实际发展需求，缺少小学生个性调查环节等。无法针对小学生年龄、行为、情绪以及实际心理活动进行分析，数据支撑不足，理论与实际教学相脱节。
2.2教育心理学与邻近学科关系模糊不明确。由于小学教育心理学内容过于庞杂、整体结构凌乱，因此导致教育心理学与邻近学科关系模糊、划分不明确，主要体现在以下三个方面：第一、教育心理学与心理学、儿童心理学、教育法等内容，没有明确的划分，部分学者认为教育心理学是心理学的附属产物。然而，实际教学表明，教育心理学是一门独立完整的学科，它具有特殊的内容、特殊的现象、特殊的教育作用等；第二、学科方法应用方面，多借鉴自然科学研究方法，缺乏对6--12岁小学生性格、年龄、行为的深入研究，应用的方法脱离小学教育实质。
2.3教育心理学基础研究与应用研究结合程度偏低。教育心理学在日常教学活动重视理论教育，缺乏教学实践。实际研究与应用过程，缺乏对小学生年龄、心理活动、教育背景、家庭环境、个性等相关内容资料的搜集与研究。实际德智体美劳素质教育与心理教育，方面严重欠缺，积累经验不足，理论应用存在不科学性，缺乏相应的实践依据。同时，受到传统的教育心理学研究影响，小学教育学理论重理论，轻实践的问题，导致缺乏对先进科学技术与手段的应用，大部分教育学理论局限在学科教学、校园服务。小学教育心理学应用层次不高，缺乏多元化发展，忽视家庭教育，应试教育心理学基础研究与应用研究结合程度偏低，不利于其平衡发展。
3.小学教育心理学未来发展对策与建议
3.1优化教育心理学理论、合理整合体系结构。教育心理学作为一门独立的学科，拥有特定的服务对象、基本原则等。小学教育学理论实际应用发展过程中，必须优化理论内容，整合体系结构，保证其具有核心教学内容。具体改进措施如下：第一，明确教育心理学实际研究目的、合理制定理论框架、满足实际教育教学目标；第二、根据教育学研究对象的特点、实际教育需求，安排相应的学科内容，各学科应保证具有互联性、交叉性、共性等，具有深层次、多元化的特点，满足个体差异性要求，同时弥补单一学科的短板，优势互补；课程设计、内容覆盖应保证均很发展、体系建设应满足当前信息化时代要求，教育心里学理论与时俱进，与当前社会发展心态、小学教育相吻合。满足以三点后，仍需注意，教育心理学发展是一个是持续、漫长的过程，应不断更新理论，保证其平衡、向上、可持续研究。
3.2严格与邻近学科界定、科学运用研究方法。小学教育心里学理论实际应用研究，应秉持科学发展观，以人为本发展理念，科学与邻近学科进行界定、合理运用研究方法，具体实施措施如下：第一、严格界定区分教育心理学与心理学、儿童心理学、教育法，使学科教学明确化；第二、科学运用教育学方法，如"多方法三角测量"、"多特质多方法模型"等。运用定量研究与实验研究等方法，从不同角度，更为客观、真实，分析小学教育心理学的具体现象、整体特征，并不断完善，优化；第三、借鉴欧美发达国家先进的小学教学思想，开放式思想理论，改善传统小学思想，合理把握小学生心理活动规律特点、分析心理发展的异同点等，切实提高小学教育心理学应用实际效率。
3.3基于素质教育，理论与实践相结合发展教育心理学教育。随着小学信息化进程进一步加快，先进科学技术运用到心理教育学中，可以有效加强理论深度，提高心理教育学研究与应用的实际质量，应始终依据素质教育作为教育心理学的指南。具体措施如下：第一、明确以"小学生"为本，重视小学生个性化发展，利用多元化的教学实验，收集各年龄段小学生或研究对象的心理特征，活动规律、教育背景、家庭背景等内容，从以上几方面出发，抽样调查取证，根据相应的特征采取正确的教学方法；第二、教育学理论应贯穿在素质教育中去，在日常学习中，认真观察心理活动，及时发现问题，解决问题；第三、建设既满足校园环境，又满足家庭环境的教育心理学理论，打破传统教育心理学的枷锁，以提高小学生综合素质为基本原则，推动小学生身心健康发展。
4.结语
通过对小学教育心理学基本理论展开深入探究，仔细分析了小学教育学理论发展现状、特点，重点对小学现存的教育讯整体内容缺乏系统性、完整性、与邻近学科关系模糊不明确、基础研究与应用研究结合程度偏低等问题进行细致讨论。明确，小学教育心理学应用发展，应秉持科学发展观，以人文本的发展理念，借鉴外国先进的教学经验，创建具有中国特色的教育心理学理论体系，切实推动小学小学生身心健康发展，促进小学教育心理学应用走向可持续发展道路。
参考文献：