家校合作的基本内容篇1
一、课程研究所要解决的主要问题
在课程改革过程中，部分学校国家课程实施质量不高，教学效率低下，从而影响了国家课程育人目标的实现。以课程的视野来改变教学应该得到重视。还存在对课程认识的窄化现象，没有真正让学校一切教育因素成为课程，成为学生成长的有效载体。
对于建校三年以来的兰德学校，在蓬勃发展中，校本课程体系的构建迫在眉睫。学校三级课程建设形成体系，真正从宏观教育目标入手，构建属于自己学校、适合学生发展的课程体系，且在构建过程中，形成规范、制度，进而形成完整课程体系。学校努力做到解决地方课程与国家课程内容的交叉重复问题，整合实施，提高国家、地方课程实施的实效性，最大限度完成国家课程育人目标。解决校本课程特色不足、缺乏实效的问题。依据学校育人目标、学生发展需要、学校实际，让校本课程更加科学丰富而富有活力，并形成体系。将学校一切因素纳入课程建设体系，必将带来学校文化、教师思想、教学行为的变化，提高育人质量。使学校课程建设规范化、制度化，进而形成富有特色的兰德学校校本课程体系，并以此为载体，促进特色学校建设。
二、深化学校课程体系建设的几点认识
1.部分国家课程与地方课程整合实施
地方课程是国家课程的有效补充或强化。二者整合的首要关注点是确保科学。学校以国家课程为基础，删除地方课程与国家课程重复内容，整合交叉内容一并施教，提高效益。整合后的课程实施，应该是有机融合，而不是简单叠加。
（1）深层解读，科学整合
为避免重复劳动，学校将地方教材中的重复内容进行删除，将交叉内容整合进国家课程一并实施，另将22%的内容纳入综合实践活动教学，丰富综合实践活动课程资源，剩余16.9%作为自读内容。
（2）有机融合，高效实施
对于整合后的内容，要根据学生学习需要，采取多种方式有机融合施教。一是将整入内容作为其中一个教学环节或知识点使用。拓宽学习内容的深度和广度。二是将整合的内容作为课内拓展阅读使用。丰富课本内容，拓展学生思维。
2.学科内部课程资源有机整合
以课程目标为标准，确保课程目标落实。关注学生学习基础，保证整合的计划性与序列性。以教材内容为蓝本，找准整合点，有机整合拓展，提高实效。
学校突出办学特色，以学生未来可持续发展所需的素质、学生的创新精神和实践能力的培养为重点，构建了必修、限定选修、自主选修三种类型的校本课程体系：有奠基人文根基的全员必修的兰德“阳光德育六育”校本课程、全员必选的“快乐沙画”、“形体训练课”、“魅力葫芦丝”、“传统文化经典诵读”、“阳光心理读本”等精品校本课程;还有围绕学生身体健康、人生成长、科学技术这些对学生未来发展大有益处的多种限定性选修和自主选修类的校本课程。例如，“快乐沙画”，学生与自然亲密接触。获得的不仅是艺术的熏陶，更是阳光、快乐的雨露。
以小学语文校本课程为例，教学中大力实施“学生语文素养提高工程”。小学生语文素养，是字词句篇语文知识、听说读写语文能力、语文学习方法和学习习惯，以及品德修养、审美情趣、情感态度等的综合。学校实施小学生语文校本课程的主要措施是：
（1）练好读写基本功
增加阅读积累，丰富语文储备。明确规定各年级必读必背经典书目，将地方课程中的“传统文化经典诵读”与阅读课整合使用，每周两节，同时做好阅读指导。充分利用每天的晨读时间诵读经典，丰富语文积累。并通过“读书节”、“古诗词考级”、“书香满校园”等活动，充分展示学生的阅读成果，增强学生积累的兴趣。
练好书写基本功。严格落实识字教学中的写字指导，提高书写基本技能。另外每周开设一节写字课，每天20分钟午练，定期组织硬笔字、毛笔字展示活动，发展学生的个性特长。
（2）加强校本课堂教学研究
加强课堂教学研究，提高课堂效益，是实现学科课程资源整合的前提和保证。针对目前普遍存在的分析式阅读教学的弊端，提出了阅读教学改革的基本思路：语言为本，情感为魂，主动实践，发展能力。并提出了阅读教学的四个结合：第一，语言学习与人文熏陶相结合，做到语言学习扎扎实实，情感熏陶潜移默化;第二，阅读与表达相结合――凭借具体语境，展开表达学习，实现阅读与表达的相互促进;第三，阅读与发展学生思维相结合，在想象与体验中发展思维，认识世界;第四，阅读与培养学生良好学习习惯相结合，让好的方法、习惯伴随终身。最终实现学生语文能力的不断提高。如抓好低年级常规教学。一二年级作为语文学习的起步年级，我们按照课标要求，利用现行教材，着重落实低年级阅读教学的三大主要任务：识字写字、朗读课文、学习兴趣和良好学习习惯的培养，为以后语文学习打好基础;三至五年级时，逐步提高课堂效率。从学生的阅读实际出发，将课外阅读纳入课堂，及时补充相关内容的拓展阅读，使学生的阅读能力和思想认识在大量阅读的实践中得到提高。
（3）实施单元整体教学策略，实现课内外语文资源的有效整合
探索“知识树”的单元整体教学策略，以“学案导学、自主探究”模式为引导，将课外阅读纳入课内，按照计划适当补充阅读内容。找准单元整合点，如按文体整合、按人文主题整合等，实现整合的最大效益。这样，将精读与范读有机结合，确保学生听说读写语文能力扎实提高;将课外资源有机整合到课内，使学生的语文素养在大量的语文实践中得到提高。
（4）适当增加语文综合性学习
在提高课堂教学效率的前提下，每学期我们增加2～4次语文综合性学习，每次活动主题明确，突出学生的自主性和探究性，将学生的语文学习引向生活，将听说读写能力的培养贯穿于活动中。真正使语文综合性学习成为学生学习语文、运用语文、锻炼能力、解决生活实际问题的有效途径。
3.科学设置校本课程
（1）以国家教育目标为基本准则
课程目标的确定以国家教育目标为基准，用共同的教育目标来规范和引导整个开发活动，以减少开发中的随意性。从而既保证了基础目标的达成，又充分发展孩子们的个性特长。
（2）以学校核心育人理念为支撑
在国家基础育人目标的统领下，依据学校育人理念，体现学校特色，是校本课程建设的又一原则。“责任教育”是实验学校的核心育人理念。学校“阳光德育六育”体系之“责任”校本必修课――“有一颗种子叫‘责任’”，旨在在孩子们心中种下“责任”的种子，为培养能够担当未来责任的人奠定基础。
（3）以学生成长需要和教师资源为依据
充分满足学生个性发展需要是校本课程建设的基本价值取向之一。依据学生目前生活学习需要以及未来发展需要，设置了礼仪教育课程，作为校本必修课，间周进行。根据学生需要和校内外资源状况设立了丰富多彩的选修课，供学生选择。
依据目标，设计学习主题与内容。我们深入解读学校核心价值观“阳光教育”内涵，形成课程三级目标。在此基础上，依据学生年龄特点，分年段确定目标，并使之螺旋上升。在目标统领下，选取贴近学生实际的主题内容，试用稿“传统文化经典诵读”校本必修课教材。
呈现方式注重实践与体验。区别于国家课程，我们的校本必修课程更加注重学生的实践、体验与反思。教材中多有留白，填写学生的体会、感悟以及行动计划。及时把握问题生成，丰富课程资源。为增强生成内容的针对性和必要性。我们组织教师结合学生表现，整理生成性问题，作为课程内容进行实施。如班级事务靠大家、人人参与班级管理、让反思成为一种习惯、课间安全我做主等，这种发生在学生身边的鲜活事例，都是最及时的教育资源。
在学期初设计教师、学生、家长调查问卷，了解学生需求，根据学生需要和教师资源以及学校实际情况，开设了20门选修课，学生根据自己的需要选择选修内容。
尊重主体，实行双选。活动前，学校根据教师的个人特长确定辅导教师，同时鼓励学生依据自身特长，选择自己感兴趣的课程，选修课打破常规班级界限，实行走班制。搭建平台，展示成果。结合学校开放日，搭建展示平台，展示选修课学习成果。
（4）校本研究的评价
只有建立一套科学有效的发展性评价机制，才能为教师提高更为宽松的工作环境，更好地保障校本课程的顺利开展。校本课程的评价对推进校本研究的发展，对激励研究者的研究热情与积极性有着重要的意义。
高翔认为，“注重过程性管理与评价，突出终结性评定的对比力度，尽可能采取多元的评价方式，建立教研评价与其他教学评价相联系的评价方式”，“重视方式与内容的创新，过程性管理与评价的实效化，以评比性活动强化过程质量，用量化评比规范过程性管理。”只有这样才能全面推进校本课程。
开发校本课程是一个过程，一种积累。在这个过程中，促进教师、学生、学校的发展，积淀学校厚重的文化底蕴。学校以“校本课程的开发与实施”为依托，促使教师在参与“校本课程的开发与实施”过程中，获得更全面的发展。可以说我校校本课程的开发与实施，要在更高的层面上落实兰德学校“阳光教育”办学理念，促进学生更好成长，促进教师队伍综合索质的提升。
家校合作的基本内容篇2
【论文摘要】校本教材开发是中职学校课程建设的核心工作之一，财会专业校本教材开发应体现“以就业为导向，能力为本位，服务为宗旨”的职教理念。本文以溧阳中等专业学校为例，对中职财会校本教材开发中存在的问题及其对策进行了分析。
校本课程开发是以学校为基地，以教师和学生为参与主体，由课程专家、家长、社区人士等共同参与，对课程进行选择、改编的过程，目标是促使学生个性潜能优势的充分发挥，促进学生的个性全面和谐地发展。作为校本课程实施的媒介，校本教材应根据各个学校的具体情况和学生的实际需要编写，达到实用、适用、好用的要求，以提高教育教学的有效性。如何根据校本课程设置开发科学、合适的校本教材来培养学生的核心能力，成了一个重要的研究课题。当前，校本教材建设越来越被各职业学校重视。本文拟以溧阳中等专业学校为例。对中职财会校本教材开发进行探讨。
一、溧阳中等专业学校校本教材开发现状
江苏省溧阳中等专业学校的财会校本教材开发于几年前就已启动，从以“就业为导向，能力为本位。服务为宗旨”的理念出发，注重校本教材的“技能性”，收到了一定的成效。首先，重视“技”的教育。校本课程在课程的设置上充分考虑学生今后就业的需要，并根据专业理论、专业技能和学生的认知合理地开设课程，在专业课程的开设中更突出专业技能的重要性，使专业技能训练课程始终贯穿于整个课程体系。溧阳中等专业学校按“专业基础课-专业基础技能课-专业课-专业技能课”的顺序开设课程，并根据开设课程组织财会教师编写《基础会计实训》、《会计基本技能》、《初级会计实务》、《会计电算化》等系列校本教材，但这些教材的使用情况并不是很好。
其次，重视“能”的教育。只有真正掌握该专业中的技术才能将之转化为自身的能力，因此，还要对课程体系中的每一课程达标要求加以科学、合理地规定，确定最终的考核标准。考核时重视最后的结果，更注重过程的考核。溧阳中等专业学校将每一学科每一学期分四个考核时间，分别为第一次月考、期中考、第二次月考和期末考。并将考核内容及要求加以细化，最终考核标准体现了学校对该专业各学科的总体要求。考核标准有会考标准、相应的证书标准以及学校标准。对于某一具体课程，还要将课程的每一章、每一节的达标要求加以细化，这要求在编写校本教材时对每一小节达标要求加以具体规定，校本教材和相应的考核标准相辅相成。
二、中职财会校本教材开发中存在的问题及其对策分析
(一)存在的问题
目前，中职学校在财会校本教材开发过程中普遍存在以下问题:
1 师资不能完全满足开发优质校本教材的需要。首先表现在师资力量不足，在重技能、促就业的前提下，各职校专业课教师的课程任务一般都比较多，加上专业教师比例大多不足，要全面地开发某一专业的校本教材系列，还有一定的困难。其次。教师专业技能欠缺，要开发以就业为导向的会计专业校本教材，参与人员最好具有较强实际操作能力和一定的企业实践工作经验。而现有的教师大多是刚从高校毕业就直接分配到中职工作，工作过程中又较少机会到企业实践，技能及实践经验比较欠缺。
2 校本教材的创新程度不够。职校教师大多在基层工作，专业知识的更新速度远不如高校教师，因此，中职财会校本教材开发难以跟上专业知识的更新步伐。 3 校本教材的实用性和适用性有待提高。校本教材的开发在考虑学生接受能力的同时，更应考虑企业的需求，即校本教材的实用性和适用性，在校本教材开发过程中应重点解决好这两方面的问题，这是中职财会校本教材开发的难点。
(二)对策分析
1 通过多方合作来弥补自身的不足。一是校校合作。一所学校的会计专业课教师是有限的，可以联合其他学校相关教师共同加以开发。将开发内容合理地分工，集合优势力量共同开发。这样，可以解决师资力量的不足。二是校企合作。企业可为校内教师提供实践平台，为优化校本教材的实践内容奠定基础。通过校企合作，可使财会校本教材更具实用性、专业性、针对性。校内教师到企业实践需要多方力量通力配合，政府、教育行政主管部门、学校及教师自身都应为此努力。三是专家合作。专家是校本教材建设中不容忽视的力量，他们有着丰富的实践经验和理论造诣，通过聘请社会或高校的专家、学者当顾问、作指导，校本教材的开发就会更具有专业性和前瞻性。这样，既可提高校本教材的开发效率，又可使开发的教材更具校本性。
2 从形式和内容上进行创新。首先，在编写形式上引入项目教学法、任务驱动法等适合专业教材开发的模式，将内容划分成几个教学模块，每一个教学模块再细分为几个具体的项目和任务，以活动的形式来编排内容，在每一个具体的活动中要求学生掌握必需的理论和技能。按这种体系编写的教材更容易被学生喜爱并接受。其次，为了适应社会经济的发展，每年的会计师、注册会计师等考试的内容都有所变动，因此，在开发会计校本教材时应根据最新的规定及时进行内容更新。此外，还应根据学生反馈的校本教材使用情况，及时地调整教材内容，让校本教材更能适用于学生。
3 提高校本教材的适用性和实用性。就学生方面而言，校本教材在内容安排上应有一定的弹性，以适应不同层次学生的需要，因此，在编写时应根据内容的深浅划分为几个不同的等级，针对不同层次的学生，教师在教学中可有不同的选择，便于进行分层教学;学生也可以根据自身的水平和今后的发展方向作出不同的选择，大大提高教材的适用度。另外，还应考虑职高学生理论基础普遍较差、动手能力不强的实际情况，在校本教材的开发中注意多设置一些动手操作，少设置一些理论研究;多一些公司作业，少一些课堂教学，等等。就企业方面而言，校本教材应根据当地企业的实际需求确定开发内容。开发团队应深入企业。了解企业相关作业，或请相关企业的技术专家共同组成开发团队，使教材编排更符合企业实际工作流程。学生现在所学的就是他们将来就业所用的，教材内容应尽量具体化、岗位化、实用化。
参考文献
[1]唐仁斌，深刻领会评估内涵促进校本教材建设[J]腴西教育，2008(12)
家校合作的基本内容篇3
论文摘要工作过程导向模式是一种全新的职业教育模式，校本教材作为与之配套的教学材料，也应以工作过程为导向。探索以工作过程为导向的校本教材的开发。
1校本教材的含义
校本教材指由学校自行设计、“量身定做”的个性化教材，是通过选择、改编、整合、补充、拓展等方式，对国家教材和地方教材进行再加工、再创造的教材，是以学校为主体，联合行业、企业共同开发的教材，以正式出版物、非正式出版物（讲义、活页材料等）、电子文本等方式呈现。
2开发以工作过程为导向的高职校本教材的必要性
近年来我国高职教育得到快速发展，高职校本教材在各方面都有了长足的进步，涌现出一大批优质教材。但是随着基于工作过程导向课程体系改革的全面推动，以“章节体”形式编写的传统教材内容与新课程体系缺乏配套，因此高职校本教材应根据基于工作过程导向的课程体系进行重新开发与编写，以满足基于工作过程导向的课程教学要求。
高职院校的学生不是来泛泛地接受知识、积累知识的，而是来学习实用就业能力的，他要能在未来的岗位上解决实际的问题。因此在编写教材时，要突破传统教材的知识理论结构，重点突出高职教材的实践性、实用性。高职校本教材是指以本校教师为主体，充分考虑本校的传统及相关行业特色，结合现有的教学资源，对教学内容进行详细研究，并和用人单位共同开发和研究的适合该校专业教学的教学材料。高职校本教材体现出明显的本校专业特色，有效弥补国家及地方统编教材的不足，同时在高职校本教材开发的过程中，校方与企业用人单位进行紧密联系，培养出大批企业所急需的技术人才，真正体现出高职教育的实践性、职业性。由此可见高职校本教材是高职院校办学特色的重要体现，也是高职教材体系中不可缺少的一部分。
3以工作过程为导向的高职校本教材的编写思路
工作过程导向模式是指从实际工作岗位的典型工作任务出发，以完成实际工作任务所需要的知识为学习内容，以培养企业所需的职业能力为目标，以实践过程的学习为主要过程的一种全新的职业教育模式。其显著特点是加强课程内容与工作之间的相关性，整合理论与实践，提高学生职业能力培养的效率。
本文以基于工作过程为导向的《网页制作》校本教材的开发实践为例，简要介绍一下编写思路：首先成立由专业教师、企业专家、技术专家组成的校本教材开发小组；其次通过行业专家和学生在企业实习，反馈捕捉市场信息，同时开展市场调查，了解行业发展的最新动态；再次，根据行业需求进行职业能力分析，并将职业能力的培养转化为具体的教学任务，从而确定教学内容；最后进行教材的开发。
网页制作课程采用项目式实践教学，通过结合行业最新动态，精心设计5个实践项目来完成整个课程的学习任务。同时将学习任务分为基础任务、提高任务和拓展任务：基础任务是满足完成某一项工作任务最基本的能力要求，也是学习其他任务的基础，难度较低，是每个学生都必须掌握的能力；提高任务是满足完成当前行业中本专业岗位各项任务所需的能力要求，并在此基础上，作进一步拓展，学生能较好地适应专业岗位群的各项工作，是每个学生必修的内容；拓展任务对现有专业知识的拓宽、专业能力的提高具有一定的前瞻性，以利于学生在未来的工作中能较快地适应职业、工作岗位能力的新要求，促进学生的可持续发展，可以是学生选修的内容。该教材在编写时打破传统格局，更注重教材内容与现实生活的联系，同时将任务分解，可以照顾不同学习水平学生的需要，更能体现因材施教的特点，同时也体现高职校本教材的实践性与实用性。
4结束语
以工作过程为导向的高职校本教材，目前尚处在开发的初期，要使教材反映企业真实工作过程，紧跟企业先进技术，同时体现本校的特色，校企合作是关键。开发者只有与企业一线技术专家充分合作，以本地区企业生产为依托，任务来源于企业，才能开发出真正体现工作过程的教材，才能扎实推进高职课程教学改革，促进人才培养质量的提高。
参考文献
[1]王亚平.基于工作过程的高职课程教材开发分析与探讨[j].新课程研究,2009(1):21-22
家校合作的基本内容篇4
普通高中学校课程校本实施行动策略
课程从理想的应然状态转化为现实的操作状态，需要学校层面的校本实施。随着课程改革的深入发展，越来越多的学校开始关注整个学校层面课程的校本实施。北京市教委自2008年以来相继批准了两批23所高中学校开展自主课程实验并取得了良好效果，该实验从本质上说是学校课程校本实施的过程。高中学校如何从整体上实现国家、地方和校本课程的校本实施呢？自主课程实验学校的实践探索可以为此提供参考。
一、自主课程实验与高中学校课程的校本实施
北京市“自主课程实验”是指学校以国家课程纲要、课程方案和各学科课程标准为基本依据，经专家评审和主管部门批准，结合学校办学方向、育人目标、课程需求和已有基础等整体设计并创新实施新课程的实验。该实验不仅包括必修课程的校本实施、选修课之间的整合并进、校本课程的动态生成以及三级课程之间的有机整合，更要形成基于学校发展定位、育人目标的学校课程体系，并以此为基础形成学校的课程特色和课程文化，支撑学校的特色发展。实验的主要特点有：一是突出学校作为课程设计和实施最直接主体的主动性和积极性，是一种自下而上的课程探索；二是突出基于学校价值和目标的，包涵国家、地方、校本三级课程在内的课程体系的整体建构；三是突出学校课程实施的创新探索，该实验是以课程建设为核心的学校整体变革；四是突出学校课程特色形成和课程建设，促进学校的特色发展，体现课程是学校功能发挥、学校文化传承、学校特色形成的核心载体的作用。
课程校本化实施是在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，学校根据自身性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的计划的学习经验转变为适合本校学生学习需求的实践的学习经验的创造性实践。[1]当前任何学校的课程都是国家课程设计与学校实际情况相互调适相互融合的结果，体现为共同价值和个性价值的统一。从本质上说，自主课程实验就是学校整体设计和创新实施学校课程，是新课程（三级课程）在学校高度的校本实施（整体课程的校本实施不否认校本课程的开发和国家课程课堂层面的差异化处理，此处根据自主课程实验的重点即学校整体课程建设的角度突出学校层面整体的课程建设）。“自主课程实验”不同程度的“自主”，其实就是不同程度的“校本”。就高中阶段的教育功能和课程的共同价值而言，自主课程实验要遵循国家的“共同要求”，即体现忠实取向；而在体现个性价值和学校特色方面，则体现出相互适应和创生取向。校本课程实施或自主课程实验以学校为本就国家设计的课程进行“自下而上”的“二次开发”，既满足了提高公民素养的共同要求，又关注到每一所学校的差异和学生不同的学习需求，对当前高中阶段人才培养和促进学校的特色发展具有重要意义。
二、高中学校课程校本实施的行动策略
高中学校课程的校本实施是一个包含了规划、设计、实施和评价等所有课程开发活动要素在内的完整的课程建设过程，就其行动策略而言，北京市自主课程实验学校的探索涉及课程目标的细化、课程结构的设计、课程内容的整合、教学模式创新、学生评价的优化等方面。
1.课程目标的细化和具体化
高中课程方案提出了高中阶段人才培养的共同目标，如何将这个共同目标转化为具有学校特点的课程目标呢？需要把握共同目标的细化和具体化以及学校个性化目标的体现这两个方面，并且二者是以一个整体体现出来。前者需要把握整个高中阶段教育的功能定位、培养目标和高中课程的共同价值，后者是学校可能具有的改革切入点、自身的个性追求和独特传统等，二者统一形成学校课程目标后还需要在课程实施中进一步调试。课程目标细化和具体化过程中明确培养目标及其所具体化的能力素质结构是关键，一般而言，课程目标是课程建设的明线，培养目标所规约的能力素质结构是暗线。北京四中围绕“培养杰出的中国人”这一目标，将课程目标确立为：以人文教育为基础，以科技教育为特色。该目标是一个不断发展与变化的目标体系，由核心目标与具体目标组成，核心目标体现了学校课程的基本价值取向和发展方向，具体目标体现了课程建设的阶段性和具体要求，两类目标相互支撑、共同构成统一的目标体系。北师大附中在继承百年办学传统的基础上，将其定位为“全人格、高素质”，并具体化为“德育为先、注重实践、全面发展、学有所长”的课程目标。
2.课程结构的构建与完善
衡量新课程校本实施程度高低的重要标志是学校是否形成了涵盖三级课程的、结构合理的、具有学校特点的课程体系，自主课程实验强调课程的结构创新及其所带来的在人才培养方面的效应。经过前期实验，学校也认识到要真正实现人才培养模式的变革和学校的特色发展，仅有课程的局部适应性调整是不够的，必须根据人才培养目标从结构上进行构建和完善。实验校在分析学校培养目标、办学理念、文化传统、发展远景、学生特点、教师优势、课程基础和课程资源等前提下，整体设计学校课程结构，具体有三级课程整合、突出与培养目标的对接、体现学校传统和文化基础、凸显学校特色课程、培育学校课程文化等切入点。如首师大附中设计了“基础通修、专业精修、兴趣选修、自主研修”的四修课程结构，体现了学校“全员育人、全程育人、全方位育人”的办学宗旨。各校课程结构在实施中进一步增强适应性，基本框架逐步稳定，各结构要素不断完善，配套措施逐步到位，逐步形成了学校的课程特色和课程文化。
3.课程内容的调整和整合
课程校本实施中内容的调整和整合主要在三级课程的整合、学科课程与活动课程的协调、综合课程的设计和开发、课程内容和教育技术的整合等领域。衡量课程整合是否有效的关键在于是否能够凸显出学科的特色，实现教育效益的最大化。[2]目前实验学校一般按显性课程和隐性课程（前者突出学科体系和活动系列）来统筹，以学科作为整合的主要切入点，同时兼顾跨学科的主题统整、实践活动的综合设计等。具体而言，学科内容整合的策略主要有衔接、调整、补充、拓展、压缩、融合、整合、分层等，如根据学生的接受程度适当补充或压缩国家课程的相关内容，抓住三级课程内容的关联处尝试课程的整合、融合，整合优质课程资源探索课程的拓展、分层等，力图以课程内容、课程水平和课程修习期限等的多样性，适应学生发展的个性化需求。如北京十五中的探索：增删部分课程教学内容以符合学生认知规律、调整教学顺序实现学科内和学科间的互补、课程内容分层次实施以因材施教、尝试不同学科间课程整合、部分学科课程活动化和生活化、多样化地设置体育课程、整合专题教育与国家课程学科教学等。
4.课程编排的变式与创新
课程编排的变式与创新是课程创新实施的重要内容。课程编排创新主要有变式编排和个性化的适应性编排两种方式。前者主要包括调整课程开设的起点、模块之间的顺序、模块开设的学段长短、模块开设的次数，以及必修课与选修课并行、学科间的相互补充等；后者主要根据学校整合部分课程内容、新开发课程和专门课程的需要以及学生的个性化学习进行专门的编排，如根据需要设置长短课时、在总时间不增加的情况下根据需要适当增减和合并某些课程的课时、设置学生个性化学习时间等，这样能充分考虑课程内容的需要、本校学生的学习特点、教师的工作量以及教学设施设备的实际情况。课程编排的变式与创新不仅仅是编排技术的变化，而且是学校独特办学思想、培养目标和课程思想的体现，实质是课程实施条件和课程内容的动态适应并力图实现全盘优化和增强活力的过程。实验学校在实验前期的课程设计中，课程编排创新是主要特征，力图通过课程编排带来的适应性调整盘活学校资源、优化课程结构、增强课程活力、提升课程效益。
5.教学实施的多元与更新
自主课程实验学校注重形成全校性的教学特色，突出教学理念的创新和教学方式的探索。目前的探索主要集中在“三个形成”，即形成学科教学知识体系、具有学科特点的教学方式、学科教学的质量标准。北师大实验中学形成了“课程纲要+教学设计+学案”三位一体的整体教学模式，该尝试不仅仅是学科教学方式的探索，更是学科教学知识体系和有效实施方式的系统梳理。北京101中根据学科课程标准要求和学生发展需求，研制了《国家课程校本实施标准》，从课程目标、教学安排、学习要求、策略建议等方面细化相关要求；同时在部分学科、年级进行“自我教育”课堂教学模式研究，并编制《探究学习指导手册》和《可持续发展探究作业本》，引导学生自主学习。北京二中在教学活动中分别构建了探究性教学模式、开放性教学模式、导师制教学模式、分层教学模式，以探索素质教育的有效途径和方法，为学校特色课程建设提供实践依据，实现了把课堂教学中的学科特色上升到校本课程的特色。
6.课程资源的关联和利用
有什么样的课程资源，课程就有什么样的校本化程度和实施效果，课程资源的特质直接决定了课程的品味和特色。自主课程实验学校将课程与丰富的校内外资源建立联系，并创造条件转化和开发、利用潜在课程资源和动态课程资源使课程实施具有明显的“校本化”特点。北京二中在“空气养人”理念的熏染下，学校的一草一木，甬道、长廊、座椅等设施都透露出“空气养人”的气息。以此为基础，学校课程实施的“文化”意味浓厚。学校还重视利用丰富的校外课程资源，如与相关单位建立共建关系，涵盖众多社会领域；与部分国家和地区学校建立友好关系，与国内部分中学建立广泛的合作关系；聘请校外专家授课，邀请跨国公司与学生家长共同开设选修课等。学校建立“学生成长导师制”，在高三年级设立“双导师制”（校内导师和校外导师）；开展“六百”教育活动（即“百位名人进校园”“百位校友进校园”“走进百个学生家庭”“百所高校进校园”“百位教师进班级”“百节学科素养课”）等，都是充分利用课程资源形成课程特色的实践。
7.学生评价的调整与优化
课程校本实施必然要求校本化的学生评价。自主课程实验学校结合学校培养目标和课程特色，积极开展符合本校学生实际的评价方式探索，力图从评价环节体现新课程的理念和促进学生的个性发展，体现学校在评价环节“校本实施”。如北京二中按“学科基础能力”“创新能力”“领导能力”“艺术表现能力”“自我完善与发展能力”五种能力，建立可量化的分级指标体系，从动态、发展的角度积极评价学生某一方面的优异能力和整体进步。北京101中积极探索学分制管理，学生学分由德育学分、学科学分、活动学分和奖励学分组成。德育学分评价学生的思想道德素质和行为习惯，由基本学分和奖励学分组成，每学期考核一次；学科学分采用学生学习课程并经考核，核定基本学分和学分积点的多少，以评定学生学习课程的数量和质量；活动学分是根据本人的兴趣爱好以及学校统一安排参加的各种活动，根据活动完成情况给与相应的学分；对于学生的发明创新和各种获奖，由学生申报经学校审核后给予学分奖励。
三、高中学校课程校本实施中应注意的问题
1.参与者观念的转变是前提
课程校本实施首先是全体参与者观念的转变，包括课程观、教学观、学习观等。要有效地进行课程的校本实施，学校就不能只是被动地实施“官方课程”，而是要主动地发展课程即有体现校本特质的过程。学校课程是基于国家课程方案和学科课程标准的，学校、教师、学生和资源特点的综合体现；新课程实施应结合学校的育人目标、学科实力和课程资源等，对国家课程方案进行差异处理，包括结构的优化和效益的提升。学校应鼓励教师和学生参与课程的管理与决策，分享课程开发与建设的权力，构建一种尊重实践、尊重差异、多元民主、合作参与的课程实施文化。学校课程的校本构建，课程体系应与学校的价值与目标系统有内在的一致性；课程的校本实施体现在课程建设的全过程，学校在不同发展阶段可有所侧重和采取不同的策略，但都必须基于本校学生的实际课程需求和学生全面而有个性的发展；课程改革始终是一项教育实验，也始终是学校校本实施的过程，是学校教育智慧集中体现的过程。高中新课程虽已实施多年，但观念的转变是一个更长期的过程，在新课程经过初期实验进入理性发展的阶段，课程的校本实施是学校必须面对的重要工作，而观念的转变是这个过程实现的基础和前提。
2.学校的课程领导是核心
高中新课程赋予学校合理而充分的课程自，同时意味着学校有课程设置权、教师有课程开发权、学生有课程选择权。在新课程的校本实施中，学校的课程领导尤为关键。学校课程领导包括明确学校课程建设与学校发展的关系、培养目标的能力素质结构与课程结构的内在一致性、学校课程结构设计和特色发展的着眼点、调动教师课程开发和实施的积极性、对课程实施进行有效的管理和监督等，集中体现在学校课程规划的制订和实施上。学校课程规划是推进课程校本实施的决定性因素之一。[3]学校课程规划需要校长出思想、出思路，要把学校的培养目标、发展方向、办学理念和课程建设结合起来，考虑学校发展对课程的影响，同时通过课程支撑和彰显学校特色。具体规划中须确立学校培养目标和课程发展目标，分析学校课程基础（学校传统、师资力量、学生特点、课程资源等），整体设计课程结构，理清各部分课程之间的关系，营造课程实施的良好环境，在规划与积累中逐步形成课程文化，并凝聚形成特色主题，在此基础上以课程文化的主题统领课程的可持续发展和特色发展。
3.教师的探索和实践是关键
课程校本实施是当前课程建设的重要内容和策略，而其中教师的探索和实践是关键环节。课程校本实施既是学校和教师应有的权利，同时也是应负的责任。[3]教师参与课程校本实施，是在学校课程整体规划的前提下对相关课程进行“二次开发”，构建满足学生发展需求和符合学校发展方向的具体的课程形态。教师成为课程开发者，更多是指教师参与课程的校本实施。就学校整体而言，教师对课程的“二次开发”主要体现在对课程内容的调整和整合中；就一门具体的课程来说，教师的创造性实施也包括目标的细化和具体化、课程内容的创新处理、课程资源的有效利用和评价的适应性改进等。只有教师积极投入到课程实施的创新中，课程的校本实施才能实现。同时，课程的校本实施还是教师专业发展的重要内容和途径，教师在课程改编、扩充、新编、教学设计等校本实施过程中专业素养得以不断提高。
4.把握好底线和层次是原则
学校课程实施严格说来都是校本实施，但因为“校本”的底线和层次难以明确界定和把握，故而存在很多课程校本实施的争论。对于课程的校本实施，首先必须把握一个底线，即在国家课程框架和标准的前提下进行适应性、差异性改造，即内容标准和水平标准有基本的参照。其次，校本的程度有层次区分，忠实执行、适度调适和鼓励创生是课程校本实施的三个关键词[5]。目前大部分学校的校本实施都是课程的适度调适，要真正实现学校的课程自主，课程创生是必经的一个阶段。课程创生是在现有国家课程框架内创造性地开发相关课程内容或课程单元，其最能体现教师的主体性和学科专长，最能发展学生的个性特长，最能体现学校的办学传统和特色。不管是哪一种校本的层次，都应坚持体现学校的特色，而这一特色不仅是局部特色；校本实施的最大特点就是体现学校特点，只有充分把握学校实际，才能说得上是课程的校本实施。
5.学校内外条件和资源是保障
课程的校本实施挑战学校的条件和资源，其首先必须具备一些基础条件，如政策层面，国家课程设计留有空间，下放课程自；地方层面，鼓励学校特色发展，提供相应支持；学校层面，教师具备课程调试和创生的能力等。除了课程设计中的政策因素外，学校要转变课程资源观，重新审视学校所在发展阶段、所在区位特点、社会人才需求、面临的发展机遇等，全面梳理显在和潜在以及可能创生的资源，是课程校本实施的基础和保障。为了应对课程校本实施的挑战，学校还需要构建学习型组织的氛围与文化，鼓励教师的研究和合作，提升教师的研究能力和课程开发能力，以保障课程校本实施的水平。
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参考文献
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[3]宋时春.关于国家课程校本化实施的几点思考.江苏教育研究（实践版），2008（6）.
家校合作的基本内容篇5
论文摘要：以课程编制理论为依据，采用文献法、专家调查法，结合基础教育课程改革的具体实际，构建了学科研究对象清晰明确、课程结构合理、内容完善、棍念术语规范的学校体育学课程内容新体系.
1问题的提出
第三次全国教育工作会议以来，以课程改革为中心的基础教育改革，不断向纵深发展，波及学校教育的各个领域.《全日制义务教育普通高级中学体育(1一6年给)体育与健康(7一12年级)课程标准》的试行，就是学校体育课程改革取得成果的重要标志.它不仅对在岗的中小学体育教师提出了新的要求，也对高等师范院校的体育师资培养提出了新的要求.学校体育学作为培养学校体育教师的一门重要的基础理论课程，其内容必须适应基础教育发展的需要.因此，改革学校体育学课程内容，构建学校体育学课程内容新体系，就成了高等体育专业课程改革的首要任务之一。
2研究对象与方法
2.1研究对象
以高等体育专业的学校体育学课程为研究对象.
2.2研究方法
2.2.1文献法
收集、分析、研究了1990年以来在国内体育期刊上公开发表的有关学校体育学课程方面的文献40余篇(部).
2.2.2专家调查法
通过专家问卷调查，解决研究效度及学校体育学课程目标及其权重、课程内容构成问题.效度查验见表1.
3研究结果与讨论分析.
3.1学校体育学课程目标及其权，的确定
依据1997年国家教育部文件规定的学校体育学的课程目标“研究与揭示学校体育的基本规律，阐明学校体育的原理与方法，使学生掌握开展学校体育工作的基本理论、基本知识和基本技能，以及基本具备运用这些理论知识和技能从事学校体育工作的能力”，在专家调查的基础上，把学校体育学的课程目标操作化为6个子目标并确定其权重(见表2).
3.2学校体育学课程内容的确定
在文献研究和听取专家意见的基础上，确定了在上述学校体育学课课程目标下的学校体育学课程内容.主要由学校体育学总论、学校体育教学、学校课外体育、学校体育管理和学校体育科研四个部分构成.具体内容是:c(1)学校体育学总论;c(2)学校体育教学;c(3)学校体育锻炼;c(4)学校体育训练;c(5)学校体育竞赛;c（6)学校体育管理;c(7)校体育科研.学校体育学课程具体内容与学校体育学课程目标值:课程内容对课程目标的贡献度)、各具体内容之间值:课程内容对课程目标的总的关联指数)的关系见表3.
根据课程编制理论，对t值和d值均较大的学校体育学课程内容应该做优化考虑，并应保证其在课程内容体系中的地位和比例;对t值和d值均较小的学校体育学课程内容c(s)和c(,)应该做淡化考虑，并应减少其在课程内容体系中的地位和比例;对t值较大而d值较小的学校体育学课程内容cc6)要注意加以保护，因为这一课程内容是具有一定基础性的课程内容.对t值较小而d值较大的课程内容的处理需要进一步分析关于子目标的可实现度信息，即各个子目标的可实现性指数(尸值).计算结果如下:p(1)=14.4707,p(2)=14.4118,p(3)=14.6471,p(4)=12.4706，p(5)=12.8823,p(6)=12.8825.这说明若将课程内容cc3>剔除，则有3个课程目标的p值较小，即p(4)=12.4706,p(5)=12.8823,p(6)=12.8825.这些课程目标实现可能性会进一步削弱.因此t值较小而d值较大的课程内容c(3)应保留.
3.3学校体育学课程新体系
根据上述研究结果，按照篇章节的结构构建了学校体育学课程新体系(见表4).
3.4学校体育学课程内容新体系的特点
第一，明确了学校体育学课程的研究对象、学科性质.学校体育学是研究学校体育现象及其规律的科学.其主要内容包括学校体育学总论、学校体育教学、学校课外体育、学校体育科研与管理四大部分内容组成，具有兼基础理论与实践应用，并侧重指导各级各类学校体育工作的以应用为主的学科.
第二，结构更加合理.在学校体育学课程内容构成上，篇、章、节的结构被普遍认可，并一致认识，以学校体育总论、学校体育教学、学校课外体育和学校体育科研与管理四篇的结构更合理.
第三，内容更加完善.从细节的内容上看，对原有的内容结构进行了适当的调整，把体育教师、体育教学内容、体育教材统一归为体育教学过程一章;在学校体育学的总论篇，增加了学校体育思想、学校体育与现代社会、学校体育与素质教育的内容;在学校体育教学篇，增加了学校体育课程，学校体育教学环境、学校体育教学模式等内容.从而使内容体系在更加完普的基础上全面更新，逻辑层次更加严谨.
第四，概念、术语规范化.在新的课程体系中，统一使用了学校体育教学、学校体育锻炼、学校体育训练、学校体育竞赛、学校体育科研、学校体育管理等概念，克服了以往课余体育锻炼、课外体育训练等概念使用上的不规范现象，从而使学校体育学课程在概念、术语使用上更符合逻辑学基本要求.
4结语
改革学校体育学课程内容，构建学校体育学课程内容新体系是基础体育课程改革的内在要求，是学校体育自身发展的必然结果.为培养基础体育发展需要的体育教师，必须进行学校体育学的课程改革.
家校合作的基本内容篇6
随着政府职能的转变和市场力量在教育领域内的渗入，我国公立中小学校和教师的关系已不再是简单的行政隶属关系，也不能等同于企业的劳动雇佣关系。我国公立中小学校和教师的法律关系不能完全归属于以上某种关系定位，是一种具有复杂性和多重性的法律关系，包括具有行政属性的管理关系、基于合同的平等的劳动关系等。这些不同性质和类型的关系并存于公立中小学校对教师的管理活动中，使得公立中小学校的教师管理同时接受行政法和民法的调整，呈现出类型上的多重性和内容上的复杂性。我国公立中小学校和教师的法律关系可以从以下几方面认识。
一、我国公立中小学校和教师的关系是具有行政属性的管理关系
政府作为学校的举办者，授权给学校，使学校具有一定的行政意志，所以学校管理具有一些行政管理的性质。教师对学校负责，在很大程度上是因为学校在某些方面行使了国家的权力，代表着国家。所以，公立中小学校和教师间必然存在具有行政属性的管理关系。具体来讲，包含以下几个方面的内容。
1．具有行政属性的管理关系存在的原因
（1）公立中小学校是与国家教育权的实现和公民基本受教育权的保障关系紧密的专业组织，它的行政性是固有的。公立中小学校在某些方面接受国家公共权力授权，代表国家对教师进行行政管理，这受到行政法的保护。近代学校组织的系统化、制度化是在国家教育权的强化和公民受教育权的要求下实现的，公立中小学校是国家行政主体为实现国家教育权和公民受教育权的特定目的而设立的服务性机构，享有一定公共权力，承担着特定的、强制的国家普及义务教育的行政职能，与国家利益联系紧密。学校的校长由政府委派，代表政府进行管理，这其中必然有行政管理的性质。公立中小学校由于其在对政治和社会方面的特殊意义受到政府在教学和人事等方面较多的行政授权。
（2）公立中小学校的教师具有不同于其他职业的强烈的公共性特征，教师必然接受公立中小学校代表国家进行的具有行政管理性质的领导和管理。公立学校的教师是由国家拨款发工资并确保各种福利待遇的从事特定的教育教学的工作人员。公立学校的教师属于公职系列，是特殊的公职人员。尤其是对于公立中小学校阶段的教师，教师职业的公共性尤为突出。从法理上说，教师作为一个由国家雇佣的整体，它在很大程度上是对国家负责。在大多数国家，由于考虑到教育自由和教师所从事的教育活动不同于政府机关中的公务员所履行的法定职责，与一般的公务员比，教师受到较少的政治限制，但是，与一般雇佣关系比，公立学校教师受到较多的限制，尤其是在集体谈判、罢工、教学责任等方面。如在日本，教师的结社、组织和集体行动等宪法权利受到严格的法律限制，在许多问题上都无法谈判。同样，在美国，公立学校教师的雇佣条件很多都由法律规定，在行政管理雇佣领域能否集体谈判仍有争议。即使是能够进行谈判，在谈判中也是把教师的教学责任作为一个法律（《学校法》）问题而不是合同问题来讨论，这些都充分表明教师职业的公职性特征。教师必须接受公立中小学校代表国家进行的具有行政属性的管理和领导。
2．具有行政属性的管理关系存在的表现
公立中小学校和教师间具有行政属性的管理关系，表现为公立中小学校教师的聘任合同不是普通意义上的劳动合同，有较强的公法色彩。在公立中小学校和教师的法律关系中，不应该由于过于强调教师的受雇佣性而忽略了教师聘任合同与企业的劳动雇佣合同在内容和性质上的不同。国外教育法学界认为教师雇佣合同应包括两个方面内容：工作条件和教育教学。教师的工作条件多属于合同约定内容，但是其中教师的工资、福利待遇、职称等级等内容实际上也不属于合同约定而由国家法律规定；教师在教育教学方面的规定属于具有强力性质的国家行政管理内容，不属于合同约定。教师雇佣合同的制定者在不同国家各有不同，在教师具有公务员身份的国家，由政府立法规定教师的教育职责；在教师作为公务雇员的英国，自20世纪80年代中期后，是由国会下面的教育科学部规定教师的教学任务。目前英国教师与地方教育当局签雇佣合同，雇主和教师协会协商决定除了专业任务以外的其他服务条件（如病假、缺勤等）并写入教师合同。可见，教师聘任合同并不是普通意义上的劳动合同，它所受到的限制正体现公立学校和教师之间关系的行政管理色彩。
二、我国公立中小学校和教师关系是基于合同平等的劳动关系
上文谈到在公立中小学校和教师间存在具有行政属性的管理关系，但是公立中小学校对教师的管理也不同于政府对公务员的管理。虽然公立中小学校接受法律法规授权，是在一定程度上享有某种行政权力的公共组织，其对教师的管理具有一定的行政管理的色彩，但是这种管理不是命令――服从式的、绝对的上下级管理关系。公立中小学校对教师的管理不同于政府对公务员的管理，其原因在于二者之间除了行政法所规定的行政管理关系之外，还存在着一种平权型的民事法律关系――平等的劳动合同关系，这是学校和教师之间的主要关系。劳动合同关系又称劳动关系，是指劳动者与用人单位之间在劳动过程中形成的一种关系，主要包括劳动者以自己的劳动为用人单位完成一定的生产、工作任务，用人单位为劳动者提供一定的劳动条件，并支付一定的劳动报酬。劳动合同关系在劳动合同中得到比较具体的反映，合同条款包括劳动合同的期限，工作内容、劳动保护内容及条件，劳动报酬、纪律，合同终止条件，违反合同的责任等。一般认为，我国公立中小学校和教师之间是基于合同的平等的劳动合同关系。这主要来自于两方面的依据。
1．我国现行的教师聘任制和事业单位人事制度改革
教师聘任制是我国以法律形式确立的教师管理制度，这是劳动合同制在教育领域中的具体应用。它是学校和教师双方在平等自愿的基础上以签订聘任合同的方式确认教师职务职责以及双方权利和义务的教师任用制度。教师聘任制实际上就是一种劳动合同制度，它不仅要受到《教育法》的约束，同时还要受到《民法》与《劳动法》，以及《合同法》的约束，显示出其劳动合同性。它的实施意味着教师与学校之间的人事关系发生了质的变化：学校不但对外以法人的身份参与社会各领域的活动，而且在学校内部，学校与教师、学校与学生在民事法律关系中都带有平等的民事主体地位，这也体现了市场和产业在教师管理中的作用。根据2000年中共中央组织部、人事部在《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》中的规定，事业单位人事制度改革的基本思路是：“按照‘脱钩、分类、放权、搞活’的路子，改变用管理党政机关工作人员的办法管理事业单位人员的做法，逐步取消事业单位的行政级别，不再按行政级别确定事业单位人员的待遇。”“全面推行聘用制度。破除干部身份终身制，引入竞争机制，把聘用制度作为事业单位一项基本的用人制度。通过聘用制度转换事业单位的用人机制，实现事业单位人事管理由身份管理向岗位管理转变；由单纯行政管理向法制管理转变；由行政依附关系向平等人事主体转变；由国家用人向单位用人转变。”在事业单位人事制度改革的背景下，相应地，教师人事制度改革的方式朝着聘任制度方向前进，使得学校与教师之间的劳动合同关系得以确立，使得教师队伍人事关系由计划向市场转化，学校人事管理制度由身份管理向产业管理模式转化。
2．劳动合同关系和教师聘任合同的法理学分析
劳动合同是雇主与雇员之间就劳动管理、工作条件、工资、津贴和奖惩作出的约定。劳动合同关系是指劳动者与用人单位之间在劳动过程中形成的一种关系，主要包括劳动者以自己的劳动为用人单位完成一定的生产、工作任务，用人单位为劳动者提供一定的劳动条件，并支付一定的劳动报酬。教师聘任合同具有劳动合同的基本特征，体现为教师聘任合同是教师本人和学校当局在平等的基础上达成的一种关于权利义务的协议，不存在一方对另一方的胁迫或强制命令，这符合劳动合同的基本特征。这里学校和教师的“平等”不是绝对意义上的平等，事实上学校作为一个法人组织，教师作为一个个体、自然人，二者之间明显存在实力强弱的不同，这里的“平等”是基于法律意义，指的是二者“法律地位的平等”，即二者在法律上都享有权利、承担义务，都是法律关系中的重要主体。教师聘任合同的这个特征符合劳动合同的“订立合同的双方当事人的法律地位平等”和“当事人之间达成的关于权利义务内容的一种协议”的原则，在形式和法律要求上体现了劳动合同的特点。另外，教师聘任合同的内容虽然具有规定性，但是也基本符合劳动合同的要求。劳动合同的规定性是指必须具备法定的必备条款，如在教师工资工时、劳动保护、福利待遇和标准等方面，国家一般都有相应的法律或法规作出最低或最高限的标准，当事人双方不得违背法律法规的规定。而这一特征与劳动合同作为“一种有限的自由契约”的特征相适应，适用《民法》中的契约自由原则，所谓“有限”是指以不与国家法律相抵触以及遵守法定权限和程序为前提，法律规定的必备条款必须按规定的条件执行，不得协商改变。可见，教师聘任合同在具体内容上也基本符合劳动合同的内涵要求。我国《劳动法》中没有明确规定教师职业的适用性，这主要是考虑到教师职业的公职性、人事制度改革中立法的滞后和敏感、我国教师人力资源市场发展的不成熟以及我国教师聘任制自身的不完善。但是实际上教师聘任合同在内涵和形式上基本符合劳动合同的特征，公立中小学校和教师的法律关系必然包含劳动合同关系。任何社会组织和与其内部通过合同联系的工作人员关系属于平权型法律关系，是一种平权型的劳动关系，可以认为公立中小学校和教师间存在基于合同而产生的平等的劳动关系。
参考文献
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家校合作的基本内容篇7
国家启动义务教育发展基本均衡县（市、区）的评估认定工作，义务教育学校达到本省（区、市）义务教育学校办学基本标准是前提条件。从颁布背景、时间、类型以及内容等方面比较省级义务教育学校办学基本标准，有利于省际借鉴。通过比较认为，各省（区、市）在推进义务教育均衡发展的过程中，要重视义务教育学校办学基本标准的科学制定、合理表述，有效运用标准进行义务教育均衡发展督导评估。
关键词
义务教育学校办学基本标准义务教育均衡发展督导评估
2013年，国家正式启动义务教育发展基本均衡县（市、区）的评估认定工作，依据教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》做出的规定，义务教育学校达到本省（区、市）义务教育学校办学基本标准是进行评估认定的基本前提。因此，研究各省（区、市）义务教育学校办学基本标准，提出标准制定的改进建议，对于依据标准推进基本均衡县（市、区）评估认定工作、促进义务教育均衡发展很有意义。
一、各省（区、市）义务教育学校办学基本标准制定的背景与时间比较
在基本完成“两基”任务之后，人们对于教育的需求逐渐从“有学上”转变为“上好学”，基础教育领域开始以“均衡”理念引领发展。各地制定并颁布义务教育学校办学基本标准是在国家义务教育政策话语从“基本普及”过渡到“均衡”时开始的。
20世纪80年代，有关义务教育的国家政策文件中提出的是“有步骤地实行”，例如1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出“有步骤地实行九年制义务教育”。发展到90年代，“基本普及”是关键词，例如1992年《中华人民共和国教育法实施细则》指出：“在全国大部分地区应当基本普及九年义务教育或者初级中等义务教育。”21世纪初，国家更加强调“全面普及”以及“巩固提高”，例如2004年教育部的《2003-2007年教育振兴行动计划》中指出要“努力提高普及九年义务教育的水平和质量，为2010年全面普及九年义务教育和全面提高义务教育质量打好基础”。到2005年5月，教育部《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，指出“尽管近年来各地义务教育都有了新的发展，但城乡之间、地区之间、学校之间的差距依然存在”，由此，“均衡发展”成为义务教育未来发展的指向。
表1省（区、市）义务教育学校办学基本标准颁布时间的
比较
注：由于资料缺乏，表格统计不包括、青海以及港澳台地区。
如表1所示，颁布标准最早的为北京市，于2005年率先制定颁布了《北京市中小学校办学条件标准》，最晚的是云南省，直到2013年才制定颁布。由经济发达的京广领头，由经济发展较为滞后的云南收尾。但标准制定颁布的先后顺序与经济发展情况并没有必然的联系，都较为集中在2008年到2012年期间，这与当时国家的政策方针、义务教育均衡发展大环境是相关的。
所统计的省份中，天津市于2008年以及2012年分别了《天津市义务教育学校现代化建设标准（2008-2012年）》、《天津市义务教育学校现代化建设标准（2013-2015年）》，两者有所差别，是唯一对标准进行明确时间限定、按义务教育发展的时间阶段更新标准的地区。
二、各省（区、市）义务教育学校办学基本标准的表述与内容比较
依据各省份义务教育学校办学基本标准的表述是否含有表格可分为文字、表格以及文字+表格三大类，其分类统计结果如表2所示。
文字类的标准全文分条陈述，数据夹在文字中，一般会结合其他的文件进行说明，例如《河北省义务教育学校办学基本标准（试行）》中对于学校设置的要求中指出“教学区的环境噪声应当符合《民用建筑隔声设计规范》（GB50118-2010）”[1]。表格类的标准只福建省一个地区采用，内容表现形式与其他地区有很大的不同（见表3）。文字+表格类可以细分为图文（文字中穿插图表）以及正文+附表（表格附到正文后）两种。图文类标准文字解说和数据表格相结合对于具体的规定作出说明，相辅相成。采用附表的形式则对于各项指标做出了详尽、明确的规定，如《山西省义务教育阶段中小学办学标准（试行）》包含10个附件，附件内容涵盖建设用地面积、校舍用房面积、音体美设施设备等各项标准，包括设备用品的规格型号、数量都作出了规定。
表3部分省（区、市）义务教育学校办学基本标准的内容
表3例举了几个具有代表性省份义务教育学校办学基本标准的具体内容。一般来说，标准包含办学条件、队伍建设、教育教学、学校管理等几个大的方面。另外，有一些省份将标准的内容更加具体化呈现，以《山西省义务教育阶段中小学办学标准（试行）》为例，包括学校设置、规模与规划、学校建设用地等方面。经济发达省（区、市）的标准内容更具特色，例如《江苏省义务教育学校现代化办学标准》包含“办学理念与办学行为”、“学校管理与办学特色”，是将办学理念以及办学特色纳入标准内容的唯一省份。作为唯一一个以表格形式办学基本标准的省份，福建省的标准内容与其他省份有较大的区别。福建省以指标、分值、评估标准以及评估方法构成标准的基本内容。总的来说，各省（区、市）的标准内容主要集中在办学条件、师资力量等方面，但表现形式有所差别，突出重点也不一样。在经济发达的地区，标准内容更显特色。
就各省（区、市）标准的某一项具体内容来看，也有所区别。表4例举了部分省（区、市）生均图书册数这一项标准内容，该项内容是各省（区、市）督导评估校际均衡发展的重要指标。
表4部分省（区、市）义务教育学校生均图书册数标准
表4统计了天津、吉林等22个省（区、市）对于生均图书册数的基本要求，辽宁、上海、江苏、陕西以及宁夏在办学基本标准中并没有明确的对生均图书册数做出规定，北京和内蒙古两地对于图书馆的建设要求也没有使用生均图书册数这一指标，而是依据学校班级规模对于校藏书量总数做出规定。
对于生均图书册数基本标准要求最高的为天津市，小学要求30册，初中要求40册，最低要求的为甘肃、福建、重庆等地，小学为15册左右，初中为20册左右。最高标准与最低标准之间相差两倍，省域间的标准差距较大。另外，福建、湖北以及重庆三地依据不同的条件将生均图书册数标准进行了分类。
三、科学制定义务教育学校办学基本标准，依据标准进行督导评估
基础教育走向均衡发展，一方面，义务教育现代化办学标准的制定应当把均衡发展作为理论基础与核心，在准确把握均衡发展内涵的基础上，结合当地实际情况以及现代教育的特点，制定出科学的义务教育办学标准[2]。另一方面，科学制定的义务教育学校办学基本标准能促进薄弱学校发展，为教育督导提供有效参考，进一步深入推进义务教育均衡发展。
1.依据时代变化发展，适时完善标准内容
义务教育均衡发展是一个动态的过程，具有阶段性，需要长期发展。从初步均衡到基本均衡再到优质均衡，每一次的跨越都应伴随学校基本办学条件的变化。或是硬件设施、师资队伍等各方面的全面突破，又或者是将重点从硬件设施的建设转为教学管理的加强。另外，随着时代的变化发展，越来越多的新科技走进课堂，为教育教学所用。例如近期在部分发达地区试验兴起的电子书包，是传统纸质教材的有效补充。若这一技术运用成熟，成为大多数学校常规教学设施，则应当在办学标准中予以具体的配备规定。总之，办学基本标准的使用应当随着时代变化、义务教育均衡的发展而发展。建议各地根据自身实际，适时完善标准，或者像天津市学习，制定有时限的标准与义务教育均衡发展规划相匹配。
2.采取恰当的表述方式
比较文字类、文字+表格类以及表格类这三种表述形式，文字+表格类的标准表达最为清晰。纯文字类的标准篇幅较小，很多具体的规定会出现诸如“应当符合《××》文件的要求”的表述，让人觉得操作复杂，而且大段的文字说明会让人反感，因此许多文字类的标准大多篇幅有限，说明不够详细。统计的省（区、市）标准中只福建一个省份选择用表格的形式进行表达，全篇只有一个表格，可操作性强，适用于督导评估，但少了文字的铺垫让人觉得生硬且缺乏指导思想的说明。建议在制定标准时，结合文字与图表，用文字表述思想观念层面的引导、用表格进行技术层面的操作最为明确清晰。
另外，标准表述还应当注意选择恰当的词汇，字词选用的不同体现理念的差异。例如《上海市义务教育阶段学校办学基本标准》的“教师发展”与《黑龙江省义务教育学校标准化建设标准》的“队伍建设”都是对于师资力量的要求，但两者体现的思想不同。“教师”一词既可以指教师个体又可以指代教师群体，而“队伍”显然是指代教师群体;“发展”与“建设”虽然都蕴含进步的含义，但前者更倾向于由内而外的内在动力，后者更强调外在力量的改变。
3.科学运用标准进行督导评估
义务教育基本均衡发展县（市、区）的评估认定工作以义务教育学校达到本省（区、市）义务教育学校办学基本标准为前提，科学地运用标准进行督导评估至关重要。
第一，应当严格地按照标准内容执行督导评估工作。对于标准规定的具体数量要严格遵守，不能因为标准中某一项内容超标完成而忽视其他内容不达标的事实。
第二，应当客观地遵循地区实际情况。一方面，标准本身会根据实际情况分类设置具体的规定。省域是一个较大的行政区域范围，省域内存在义务教育发展的区域、城乡以及校际差距，因此需要制定一个统一的标准，采取补偿的方式帮助薄弱地区、薄弱学校的发展，但学校有类型、规模的差异，所以标准的制定会根据学校类型等做出有区别的规定。从生均图书册数这一项内容来看，福建、湖北、重庆三地做出了区分，这其中，依据学校所在地以及地区经济发展情况做出分类标准是不合适的，以均衡为导向的标准制定本意是要缩小地区间学校办学的差距，比较合适的是以学校规模来做区别。另一方面，标准本身存在一些比较模糊的内容要求。以生均图书册数为例，对于数量的达标情况便于操作，但对于图书的具体内容却难以做出有效的评估。大多数标准中要求“馆藏图书内容应以有益于学生身心健康发展的各类图书及教师使用的教育教学理论书籍及工具书为主”，这样的表述比较模糊，需要督导评估的工作者们紧密地结合地区发展的实际情况来做出判定。
参考文献
[1]教育部，河北省人民政府.关于推进义务教育均衡发展备忘录[G]//教育部基础教育一司，共同书写新篇章：义务教育均衡发展备忘录.上海交通大学出版社，2012.
家校合作的基本内容篇8
关键词：高职院校 英语校本教材 建设
高职高专英语教学要为培养高素质技能型人才服务,为地方经济发展服务。这就要求高职院校必须根据自身的发展定位,紧扣地方经济的发展,更好地满足学生的实际发展需要,利用校本资源,开发符合地方特色的高职英语教材。
一、高职院校校本教材建设的必要性
高职教育,首先明确大方向:培养目标,一线岗位高素质技能型人才;培养内容,校企共研;培养方法,工学结合。高职各门课程都必须围绕目标展开教学,为目标服务。高职英语课程也须遵此。教育部《高职高专英语课程教学基本要求(试行)》规定高职高专英语课程的教学目标是:培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能,具有阅读和翻译与本专业相关英语文献的初步能力,并为进一步提高英语应用能力打下一定基础。强调高职高专英语教学要为培养高素质技能型人才服务,为地方经济发展服务。这就要求高职院校必须根据自身的发展定位,紧扣地方经济的发展,更好地满足学生的实际发展需要,利用校本资源,开发符合地方特色的高职英语教材。然而目前,高职“英语教学……从教材选择、教学环节到教学方法大体上沿袭了传统的教学模式,未形成具有职业院校特色的课程体系。”[1]加之高职院校的学生,英语学习的差异较大,且受客观条件所限,不能开展小班化教学。尽管国家制定课程标准、国家组织专家编写教材,虽兼顾了不同的学生群体,然具体到各地区、各行业、各学校就缺乏灵活性、针对性和实用性,更不能很好的反映地方经济发展状况。因此,高职院校英语教学重在结合校本情况及毕业后就业岗位,内容要以应用为主,语言知识以必需、够用为度。“但是目前高职院校的课程却受制于教材的开发。”[2]因此,“职业院校要真正实现职业教育人才培养目标,为学生量身定做具有本学校和专业特色的教材迫在眉睫。”[3]而“优质、高效的校本教材必定是教材开发者在全面考察市场及企业需求之后选择教材内容的,……如此培养出的人才更加符合用人单位的需要。”[3]才能真正实现高职教育人才培养目标,因此加速高职院校校本教材的开发成为必然。
二、高职院校校本教材建设的原则
以就业为导向的原则·开发英语校本教材不是帮助学生把英语理论知识学得更系统更精深,而是帮助他们掌握一些就业时用得上的基本语言知识和外语交际能力,突显英语的工具性和实用性。高职教育是就业教育,学生毕业后就要走上工作岗位,这就决定了英语教学也必须以培养学生实际动手操作、英语运用能力为主要目标。“根据岗位需求进行教材建设,以工作任务为中心组织教材内容,……根据劳动力市场的变化调整教材内容,……围绕职业意识和职业能力设计学生的知识、能力、素质结构,……针对专业职业能力构成来组织内容,以工作过程所需的知识与技能以及这些知识与技能在工作过程中的排列顺序组织教材内容。”[3]教材是知识的载体,它和学生的学习过程与学习效果有着直接的关系。任何外语教材都或多或少地体现一定的教学思想、方法和手段,体现语言基础和语言应用能力之间的关系。“校本教材建设是未来职业教育课程改革的一个重要内容和基本取向。”[3]英语校本教材的开发也应以就业市场为导向,及时对劳动力市场变化做出反应。根据用人单位岗位技能要求的变化及时调整课程内容,以培养出符合用人单位要求的未来员工。
家校合作的基本内容篇9
关键词：中小学校长；培训；课程；体系
体系是指若干有关事物在一定范围内按照一定的秩序和内部联系而构成的有机整体。中小学校长培训课程体系，是针对中小学校长在专业发展过程中面临的问题和存在的不足，根据国家、社会对校长的岗位要求及专业标准，帮助校长更好地履行校长职责而设计的课程系统。它包括课程目标、课程内容、培训教材、课程模式、课程策略、课程评价等要素，这些要素构成了一个非常复杂的系统，本文就此提出一个初步设想。
一、融合多种价值取向的校长培训课程观念
课程观作为一种理念、价值取向，是课程体系定位的根本指导思想。从课程发展的历史来看，离不开社会需求、学科体系和学生发展这三个课程的基点，而对这三者关系的不同处理则形成了三种不同的课程价值取向，这三种课程价值观便形成了三种不同的课程决策和设计。
以社会需要为中心的课程观是社会本位价值取向，主张以满足社会(主要是以国家、民族、社区发展)的需要作为课程价值的基本取向，围绕社会问题进行课程设计。这种价值取向的课程设计，着眼于使学习者掌握社会生活所必要的知识、技术、技能，强调社会实践活动和社会问题解决能力，学校应帮助学习者了解社会现实，帮助学习者适应社会并找到改善社会的途径。这种价值取向的课程理论与我国曾经长期将教育定位于上层建筑，重视教育的社会价值，忽视教育的个人价值密切相关，认为校长是为了使学校满足社会需要而组织教育教学活动。因此，校长培训课程的重点内容是党和国家的教育方针、教育政策法规、国家教育发展形势等相关知识。
以学科为中心的课程观是知识本位的价值取向，主张把教育建立在知识的本质及其重要性的基础上，并根据知识本身的状况和逻辑来组织课程。这种理论认为教育的目的在于把人类在漫长发展进程中所积累的知识技能等学问传递给学习者。这种应用最普遍的课程理论，按照学科门类来组织课程内容，强调各学科领域的基本概念和研究方法，具有很强的科学性和系统性。这种价值取向的课程理论对我国中小学校长培训课程的影响最大，他们多为教育学科和管理学科专家，主张通过系统的教育科学和管理科学的理论教学，帮助校长全面掌握教育科学的基本概念，提高学校管理的理论水平，推进学校的教育教学改革和发展。
以学习者为中心的课程观是学生本位的价值取向，主张为学习者提供有助于个性发展和成长的经验，强调将学习者的兴趣、需要、能力作为课程设计的核心，使课程适应学习者。课程的目的在于让每个学习者都能得到充分自由的发展，更多地关注学习者能力和个性品质的培养。这种价值取向的课程理论是市场机制下的一种“消费者导向”的课程思想，主张校长培训课程应建立在校长选择的基础上，校长需要什么就提供什么，课程设计要打破传统课程模式的束缚，把校长需要的教学内容纳入课程。“菜单式”培训课程模式就是按需施训的体现。
三种课程观念形成了三种不同的课程决策，并由此形成了三种基本的课程设计思路。在传统的课程设计中，设计者往往根据一种或两种理论基础作为课程的来源，以形成课程组织内部较高的一致性。然而，在社会高速发展的背景下，各种课程价值取向越来越体现出相互依存、相互作用的趋势。因此，在进行中小学校长培训的课程设计时要适应时代变革的要求，吸收各种不同课程观念的优点和长处，根据具体的环境、目标、对象等，统筹兼顾并加以整合。
二、确定多层次的校长培训课程目标
课程是教育和培训活动的核心与关键，校长培训课程目标是校长培训目标的分解和具体化，它是课程设计的重要基础，也是课程设计的基本依据。由于校长培训本身的多样性和层次性，使得校长培训的课程目标也是多种多样的。从培训的目的划分，中小学校长培训主要分为：以保证校长基本任职技能为目的的任职资格培训；以提高校长综合素质和能力为目的的提高培训；以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的专题培训；以培养高级教育管理专家为目的的高级研修培训等。
校长任职资格培训是“按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训”。其目标在于通过任职资格培训，实现从“教
[1] [2] [3]
师到校长”的角色转换，取得校长任职资格，成为一名合格校长。培训课程要帮助校长建立学校管理的基本规范，形成校长的基本素质。
校长提高培训是“面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训”。其目标在于通过提高培训实现从“合格校长到成熟校长”的转化，成为一名优秀校长。培训课程要帮助校长规划与促进学校发展及校长职业生涯。
校长高级研修培训是“对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训”。其目标在于通过培训实现从“区域性骨干校长向专家型校长”的转化，立志成为一名教育家。培训课程要帮助校长创建学校品牌和形成自己的办学思想。
专题培训是指各种与国际国内政治、经济、教育形势动态，科技、教育发展趋势及成果，国家教育方面的政策法规有关的以贯彻某种教育思想开展教育教学改革的适应性、普及型、拓展性培训。
校长的专业发展是一个循序渐进、不断深入的过程，不同发展阶段的校长有着不同的专业发展问题和需求，培训课程设置应体现出不同阶段校长的培训需求，引导校长朝着专业成熟持续发展，并能为下一阶段的专业发展奠定良好的基础。
三、组织模块化的校长培训课程内容
模块化课程就是将校长培训中的若干不同学科知识内容按基本理论层、法规政策层、操作技能层等三个层面和核心课程类、必修课程类、选修课程类等三个类别，进行不同的整合，构成一个个模块课程，由校长在培训时根据自己的具体情况、实际需要进行自主选择和重新组合。
根据校长专业发展内涵，可考虑设置提高校长基本素质的基础性课程，提高校长管理理论水平和管理能力的本体性课程，促进师生和学校发展的发展型课程，开阔校长视野、拓展校长思维的拓展性课程五类学科领域课程。每一类学科领域课程下面又包括多门具体课程。每一个课程模块都是以某个特定的主题为中心来组织，模块中的所有课程都是围绕这个主题来设置，这就能保证中小学校长培训课程内容的系统性。
模块的设计主要是为解决问题服务，每一模块具体又由理论性、实务性、研究性和特色性内容组成，以形成综合优势，多角度、多方位帮助解决问题。理论性内容着眼于校长履行岗位职责所必须的教育、管理等方面知识的获取。实务性内容是为了达成提升校长管理能力的课程。研究性内容是基于基础教育深刻变革所引发的教育思想、管理体制、教育内容、教育方式方法等宏观、微观上的新情况、新问题而设定的内容。特色性内容是根据校长个人兴趣和关注点进行选择的个性化课程。
四、选择多样化的校长培训课程实施方式
课程实施方式就是课程内容通过什么样的方式去具体实施，即教学方式。多年来，我国中小学校长培训课程形式比较单一，经过十余年的实践与探索，中小学校长培训课程发展的方向已经逐渐明朗，那就是课程的小型化、专题化、系列化，以及向综合式、菜单式、自由选择式方向发展。
在工商企业界，现代培训作为一个独立的领域已经形成并逐步完善，已经形成了一整套行之有效的完整理论与技术方法体系，尤其是经理人培训，有很多方法是值得校长培训学习和借鉴的。中小学校长培训应大胆引进工商企业培训的一些课程形式，努力使中小学校长培训课程跟上现代培训课程发展的步伐。目前，中小学校长培训的课程实施方式主要有系统讲授、专题讲授、小组研讨、课题研究、社会实践、情景模拟、角色扮演、自学读书、案例分析、总结反思、问题探究、经验共享、代岗见习实习等。所有的方式都不同程度地有利于某方面课程目标的实现，各有其优缺点。为了提高培训质量，达到培训目的，往往需要各种方式相互渗透，灵活运用，就能收到事半功倍的效果。
现在的中小学校长有非常强烈的学习提高的愿望，但现实中工作任务十分繁重、时间紧张，难以脱产到培训机构接受现场课堂教学。加之集中现场课堂教学会耗费校长大量的时间、精力和财力，使教学成本非常高。随着网络的逐步普及，已经成为我们生活工作学习中不可缺少的组成部分。我们可以通过设计大量的网络课件和网络课程来实施网络教学，为中小学校长提供在线接受培训的机会和条件。例如，搭建网络平台，利用网络管理校长的学习，举办主题式“网上论坛”，为校长提供学习资料、案例、学习参考书目等，校长通过电子邮件提交论文或作业，教师在网上批改论文和作业，对热点问题展开讨论。这就为中小学校长的主动学习、自主学习提供了条件，也节省了时间，提高了学习效果和学习效率。
家校合作的基本内容篇10
教育的起点是以人为本。按照人的发展规律，人有三个层次：第一层次是自然人，第二层次是社会人，第三层次是精神人。因此，首先，教师要引导学生成为一个关注生命安全、身体健康、心态阳光的自然人；其次，我们要教育学生成为懂得礼孝、诚实守信、宽容大气的社会人；最后，引领学生成为知识渊博、注重能力、素质全面的精神人。教育的主题和核心是培养德育为先，能力为重，全面发展的接班人。教育发展的动力是教师队伍的整体素质，而教师队伍整体素质的提升，主要落脚点是教师的校本培训。有效实施教师的校本培训是促进教育健康、有序、可持续发展的正能量，它的切人点是把培训学时积分和作业成果积分相结合的综合积分考核机制、绩效考核机制与教师的校本培训紧密结合，切实改变目前校本培训实效性低下的现状。
一、教师校本培训实效性低下的归因分析
第一，学校办学思路与教育理想有偏差。当前有不少学校只注重应试教育，忽视了学生的生命理念、做人理念和能力培养。学校办学方向以社会和家长的评价为导向，片面认为拥有高升学率就是一所成功的学校。实际上，一所成功的学校取决于一个务实创新的校长，一个实干和谐的领导团队和一批高素质的教师。关键是教师群体的素质．教师的整体素质是破解当前教育畸形发展的利器。有的学校领导办学理念模糊，导向不明，以升学率评价教师的实绩，不是把教师的素质提升和培训作为重点工作来抓，导致校本培训走过场。
第二，教师对培训主动性不强。学校对教师的培训没有完整的科学考核和评价机制，教师对自己的专业过分自信，没有学习的压力，使教师对培训缺乏危机感和主动性。许多教师认为只要按培训要求准时出席，在培训中获得多少知识和提高多少能力不是他们所关注的切身利益和努力目标。
第三，学校对培训定位不准，需求不明确。学校对校本培训的作用认识上不到位，行动上不落实，措施上欠有力。学校主要精力集中在升学率上，眼光停留在优秀学生上，认为校本培训花时间，不能立竿见影，又耽误教学工作，对学校发展作用不明显。在这种思想氛围的感染下，教师对校本培训不重视，认为可有可无，没有培训照样上课，照样考出好成绩。同时，学校领导和教师没有静下心来，仔细分析阻碍学校发展的一些问题，没有认真考虑教师最需要哪些有利于学校发展和个人专业成长的培训。
第四，缺乏有力的保障机制。教师的校本培训缺乏对学校实际情况的针对性，缺乏科学可靠的措施和评价考核机制。把校本培训与教师的实绩考核分割开来，功利性地认为教师的校本培训与学生的成绩是两码事，没有因果关系。因此，许多学校把校本培训纯粹当成完成上级的任务和教师个体学分。
第五，培训内容陈旧，培训方式单一。不少学校进行校本培训时，只是简单地读几个学习内容，搞几次活动，看几个视频，没有作业，没有反思，没有总结。缺少典型的案例分析、同伴的互助研讨、教师个体问题诊断分析，培训内容与教学实践脱节，没有新颖性和可行性。
第六，培训缺少与专家、名师的互动。教师在教学实践中有许多困惑，需要有理论来指导，需要专家和名师来指点。校本培训中，我们缺少的是与科研机构、高校的联动，使教师的理念和思维禁锢在狭窄的校园内，不了解其他学校和教师的教改动态，信息闭塞。
二、综合积分机制的培训方式：案例与实践
校本培训是指以学校为单位，面向教师的培训方式，内容以学校的需求和教学方针为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。因此，立足于工作岗位，针对教学实践，促进教师专业发展是教师校本培训的三大特征。教师校本培训的内容要根据素质教育发展、学生个性专长和创造能力的要求，从改革传统的课堂灌输式传授知识的陈旧方法人手，攻克教育教学改革的重点和难点，以此谋求学校素质教育的办学特色；建设一支具有健康的心理品质、健全的人格、扎实的科学文化基础、较强的创造能力的有特色的师资队伍。教师校本培训课程建构一般分为五大模块：(1)现代教学理论、教育思想、职业道德修养。(2)现代教学方法，教学模式、名家教学风格。(3)教师教育教学基本技能和能力。(4)现代教育技术。(5)学科最新的基本理论及教改信息。要确保教师校本培训的实效性，必须建立方案可行、检查到位、措施有力、成果显著的考核保障机制。
1．以任务和问题为导向，科学建立校本培训的综合积分考核机制
教师的综合素养是学校教育发展的源泉和基础。学校把抓好教师的综合素养作为学校管理的突破口，通过理念引领、政策导向、专题讲座、规范解读、案例研讨、榜样学习、阅读经典、撰写反思、视频观看、主题论坛、问题破解等校本培训方式，打造一大批具有业务能力、驾驭课堂的底气，安心教书、潜心育人的静气，知识渊博、志存高远的才气，关爱学生、刻苦钻研的正气，勇于创新、勇于改革的勇气的教师群体。
教师校本培训内容的构建应以提高教师综合素质的任务和破解实践教学中的问题为导向，制定培训计划，列出培训菜单，坚持桌菜和自助菜结合原则，坚持群体化和个性化相结合原则，坚持学时积分和作业成果相结合的原则，科学建立校本培训的综合积分考核机制，把教师的校本培训真正落到实处。
如，我市某校把教师的校本培训分为教师师德培训、自律规范、安全教育、经典阅读、实践反思、命题能力、论文写作、视频制作、课堂教学、认真工作、课堂组织管理、潜能生辅导、合作研讨等内容，通过青蓝工程师徒结对、专家专题讲座、布置经典阅读任务、校际观摩交流、课题带动、研讨问题破解方法、实践案例反思、远程视频教育等方式引领教师提高师德修养、学习现代教育理论和教育思想，汲取教学名家的教育风格和教学模式，提高教育教学基本技能和能力，了解学科最新的基本理论及教改信息。
这所学校结合进修学校培训情况和校情，制定好阶段性培训计划，并把各项教师校本培训内容按学时积分和作业积分建立综合积分考核制度，针对学校管理中突出的问题和教师急需提升的能力等方面，加足学时并提高作业成果考核分值。如，在教师的命题能力、课堂效益、师德基本修养、对学生的沟通教育能力等方面安排足够多的课时和提高作业成果分值。对新教师课堂教学能力、青蓝工程结对等方面个性化培训实施附加综合积分。对各方面培训内容布置相应的作业，针对作业完成质量邀请专家和学校校本培训评议小组进行a、B、c分层次评估，综合学时得分和作业得分，汇总累积成培训综合积分、培训综合积分作为教师评优评先和绩效考核的一项重要的依据。
通过培训综合积分考核机制，提高了教师参与校本培训的主动性和热情，加强了教师校本培训保障机制，破解了培训内容与实际需求不统一的矛盾，使教师校本培训真正走向制度化、实效化、科学化，促进学校健康、有序、可持续发展。
2．以检查和整改为手段，不断提高校本培训的实效性
计划和任务预置是教师校本培训的基础工作，是提高教师校本培训实效的前提。把学校的平时有效检查、及时整改培训中存在的问题与学校管理有机结合起来，是不断完善校本培训综合积分考核机制的一项重要手段。教师的校本培训主要目的就是使教师在平时的教学实践中和教育管理中，更好地为学生提供服务，更好地促进学生的身体素质、人文素养、知识水平的提高。因此，通过强化平时检查，发现一些教师在教育实践中疑难问题，及时破解问题和整改问题就显得至关重要。我市一所学校在加强师德教育，加强师德师风建设基础上，结合上级文件精神和实际管理过程中一些问题，开展了教师师德治理行动，要求教师努力做到“三个结合”：授业与传道相结合；育人与育己相结合；保质与保廉相结合。树立教师“三种意识”：形象意识，表率意识，服务意识。行动的具体内容有：在网上一些歪曲事实、内容失实的帖子或言论的。上班期间上网玩游戏、观看与教学无关的娱乐性视频、网上小说、炒股或购买基金的。无视学校安全规定，课堂组织无序发生安全责任事故的。体罚或变相体罚学生的。不按时参加校本培训或其他继续教育培训的。上班迟到、早退现象严重，私出次数过多的。私自征订资料并收受回扣的。参与活动或变相活动的。工作不落实，备课不仔细，作业批改不规范，单元练习不到位，监考不认真的。擅自离岗，课堂管理出现空位，无故推诿学校临时性工作的。
平时由校长室会同值周领导和值周教师进行不定时抽查，对检查中发现的问题，及时对相关教师下发整改要求，并把检查结果与培训综合积分考核和教师绩效考核挂钩，对屡教不改的教师与学校优秀教师建立同伴扶助小组，帮助其及时加以整改。这样通过平时的检查和有效的整改，提高师德培训的实效性，也不断完善了培训综合积分考核机制。使教师明白校本培训的终极目的是促进教师的专业成长和学校的科学发展。
三、综合积分机制与校本培训实效性的提升