地域文化的概念篇1
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。www.133229.Com本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphorsweliveby,lakoff&johnson1980）一书中，而后在“thecontemporarytheoryofmetaphor”(lakoff1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制,可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structuralmetaphor）、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻timeismoney，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happyisup；sadisdown，moreisup；lessisdown，highstatusisup；lowstatusisdown等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflationisanentity，也使以下表达方式不难理解：howcanwedealwithinflation?;inflationisbackingusintoacorner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(containermetaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻lifeisajourney。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers,destination,changes,impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含peoplelivingalife,lifegoals,movements,difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’sgonethroughalotinlife.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻lifeisajourney的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如givehimagoodstartinlife.i’matacrossroadsinmylife.he’soverthehill.she’swithoutdirectioninherlife.iwasindead-endjob.
三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻peopleareobjects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如headofstairs（楼梯顶端）、headofpage(页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：headofgovernment(政府首脑)、headofthefamily(家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“goodisup；badisdown”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子“shespokewithatouchofvinegar.”的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如timeismoney可衍生出wasteyourtime、spendyourtime、saveyouhours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如timeismoney,timeisaresource,timeisavaluablecommodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如loveiswar,loveismagic,loveisajourney,loveismadness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如happyisup,highstatusisup,rationalisup,consciousisup等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。
地域文化的概念篇2
【关键词】概念隐喻；词汇教学；文本
1概念隐喻理论
认知科学揭示了语言从根本上来说是隐喻性的。概念隐喻理论思想首先是在Lakoff&Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的：隐喻是一种认知手段；隐喻的本质是概念性的；隐喻是跨概念域的系统映射；映射遵循恒定原则；概念隐喻的使用是潜意识的等等。概念隐喻理论认为隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射；隐喻是思维问题，不是语言问题；隐喻是人类的思维方式和认知手段。概念隐喻理论的革命性观点促进了认知语义学的整体发展。Lakoff&Johson（1996：3）认为，我们赖以思考和行动的概念系统就本质而言都是隐喻性的，他们（1996：9）指出，“无论在哲学和语言学领域，传统的做法都把隐喻的研究边缘化了，而我们却直观地觉得它是个中心问题，可能是解释理解能力的关键”。由此可见，认知语言学对隐喻的研究从广度到深度都拓宽了它原有的空间，使它从语义进入到概念，从学科的边缘进入到中心。隐喻思维和概念在外语教学中也同样起着重要的作用，理解和运用好这一认知工具，对于我们改进教学方法，提高教学效果起着至关重要的作用。
2概念隐喻理论和教学的结合
在英语教学中，通过运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。
2.1利用隐喻概念理论总结相关概念与的共同词汇
将概念隐喻理论应用于英语词汇教学，可以使得词汇教学方法更符合人类的认知规律，从而帮助学生掌握更为有效的词汇学习方法。例如，在词汇教学中，教师可以运用隐喻概念理论引导学生总结有关两个相关概念域的共同词汇。以“moneyiswater”为例，可以对两个概念域的相关词汇作如下总结：
表1water概念域与money概念域相关汇总结[7]
这个表格清晰地展示了由“water”这个概念域向“money”这个概念域映射在语言上的表现。水是人们所熟知的概念，对于描绘水的各种性质的一系列英语词汇，学生们一定不会感到陌生。当通过隐喻思维把水的各个性质的一系列词汇便同样可以用来描绘货币这个概念的相关方面。在词汇教学中，教师应引导学生在头脑中将这两个概念域联系起来，并通过表格的形式将两个概念域的词汇进行总结对比。这可以使得学生们更为轻松地掌握相关概念各个方面的一系列词汇，从而在他们的头脑中形成特定概念的一个全面、系统的词汇框架。
2.2利用文本自主构建概念隐喻
引导学生在阅读中自主地构建概念隐喻时，由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。大学英语课本选材以反映现实生活为主，语言贴近生活。许多词语、习语都有隐喻意义。因此，学生在阅读过程中根据文本理解自主地构建概念隐喻有助于养成隐喻思维的习惯。
例如《大学英语》全新版第三册第七单元课文文本LifeofaSalesman中出现了这样的表达：thebattlefieldwherehefightsforhisindependenceanddignity；andhisenemies--acrippledbodythatbetrayshim…--aregainingonhim；heassembleshisweapons；anotherbusthatdropshimoffamilefromhisterritory.[2]很明显，文章描写的是一位身患残疾的销售员如何艰辛工作，而这些语句似乎让人无法与销售员联系起来。教师在讲授时可以把“battlefield，fight，enemies，betray，weapons，territory”列出来，使学生意识到这些词语都是用来描述同一概念waR。根据概念隐喻的认知机制，教师可引导学生构建出概念隐喻LiFeiSwaR，并找出两个概念的相似性。
2.3加强英汉概念隐喻文化内涵的认知
隐喻语言是文化的载体，从中可探得英汉民族在认知方式和文化观念上的共同点和特异性。比如，对句子“Shespokewithatouchofvinegar.”的理解。关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。这些隐喻语言基本上已经成为语言中相对固定的概念隐喻。
隐喻概念和隐喻语言都是一定文化语境中的人在历史进程中自觉或不自觉地形成的，也是在一定的文化氛围中被接受和定型的。在跨文化交际中，了解英汉语隐喻语言中蕴藏着的文化共同性和差异，对于激发学生的学习兴趣，利用隐喻中的文化联系，增强学生掌握英语词汇和习惯表达，以及对于帮助学生在跨文化交际中减少因为对于隐喻意义的误解而造成的语用错误，都有很大的作用。
3结语
在英语教学中，通过运用概念隐喻理论，引导学生建构概念域，能够促进学生的词汇学习，加强其阅读以及听力中对隐喻语言的理解能力，同时能够培养他们在写作中隐喻语言的表达力，最终推动他们跨文化交际能力的提高。
【参考文献】
[1]Lakoff，g.&m.johnson.metaphorswelive[m].Chicago：universityofchicagopress，19.
[2]Lakoff，g.women，fireanddangerousthings：whatcategoriesrevealaboutthemind[m].Chicago：universityofchicagopress，1987.
[3]HeatonJB.writingenglishLanguagetest[m].外语教学与研究出版社，2000.
[4]Searle，J.R.Speechacts：anessayinthephilosophyofLanguage[m].CambridgeU.p.，1969.
地域文化的概念篇3
关键词：区域地理教学；时空分析教学法；能力培养
区域性是区域地理的主要特点之一，任何地理事物、地理现象离开了空间都无从谈起。有了空间概念，才会有空间结构和空间联系，才会有地理事物、地理现象的空间分布、空间结构、空间联系和发生、发展、演变。而时空分析教学法，能很好地帮助学生建立时间概念和空间概念，不仅体现了区域地理的区域性和综合性，同时也能帮助学生梳理地理知识的系统结构与联系。
一、中学区域地理概况
根据区域尺度不同，区域地理包含世界地理、中国地理、乡土地理三个层次。
中学区域地理概况如下（据中学地理课程标准改编）：
①世界地理。a.知识：知道世界的地理概貌，认识大洲、地区、国家，了解地区发展差异。B.技能：学生应该学会独立或合作完成地理任务，掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能。C.过程与方法：尝试运用所学的地理知识和技能，对地理信息进行整理、分析，运用适当的方法和手段进行表达交流和反思。D.情感态度价值观：关心基本国情，热爱祖国，热爱家乡；了解全球的环境发展问题，形成正确的全球意识和可持续发展观念。e.特点：区域性、综合性。
②中国地理。a.知识：知道中国的地理概貌，了解中国与世界的联系，了解地理差异。B.技能：学会独立或合作完成地理任务，掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能。C.过程与方法：可以让学生试着用所学的地理知识和技能，对地理信息进行初步整理、分析，同时，运用适当的方法和手段进行表达交流和反思。D.情感态度价值观：学会关心基本国情，热爱祖国，热爱家乡；了解全球的环境发展问题，形成正确的全球意识和可持续发展观念。e.特点：区域性、综合性。
③乡土地理。a.知识：是开展地理实习实践的具体实践场所，为中国地理提供教学案例。B.技能：学会独立或合作完成地理任务，掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能。C.过程与方法：让学生尝试运用所学的地理知识和技能，对地理信息进行科学整理、分析，运用适当的方法和手段进行表达交流和反思。D.情感态度价值观：让学生关心基本国情，热爱祖国，热爱家乡；了解全球的环境发展问题，形成正确的全球意识和可持续发展观念。e.特点：区域性、综合性。
中学地理尤其是中学区域地理，在教学过程中要突出地理事物的空间差异和空间联系，强调地理因素之间的相互作用，特别是自然因素和人文因素对地理现象和过程的综合影响。因此，选择一项综合性的教学方法引导学生学习区域地理是很重要的。
二、时空分析方法解析
区域地理不是知识的仓库而是知识的锁链，这些知识是靠一定的结构联系起来的，时间和空间就是分析和表述区域地理的两个基本标尺，其中时间包括季节、月份、节气、时刻、昼夜等概念；空间则包括从一维空间到三维空间，包括经度、维度、海拔高度、海陆位置、太阳直射点的位置、东西南北等方位、南北半球等半球位置、上中下游等流域位置、区域位置等概念。几乎所有区域地理问题的分析，都需要考虑这两个基本内容。因此，进行时空分析是区域地理的一种重要分析方法。
（1）空间分析法。地理事物和地理现象都有其空间分布的位置，进而具备不同的空间特点，产生不同的空间联系、形成不同的空间结构。空间分析法主要分析地理事物和地理现象的空间分布、空间结构和空间联系。不同空间尺度或分辨率下分析的侧重点不同，通常情况下，把空间尺度分为：世界尺度、中国尺度、区划尺度、省级尺度、流域尺度、县域尺幅和更小尺度这七个尺度。下面以江苏省地理为例进行简要说明。
①世界尺度。描述内容：江苏省在世界上的区位以及与其他各国、各地区之间的联系。侧重点：空间联系。运用的空间维度概念：经纬度概念、半球概念、海陆位置、太阳直射点位置等。
②中国尺度。描述内容：江苏省在中国的地位，与其他各省市间的联系。侧重点：空间联系。运用的空间维度概念：经纬度概念、半球概念、海陆位置等。
③区划尺度（华东地区）。描述内容：江苏省在华东地区的地位，与其他地区的联系。侧重点：空间联系。运用的空间维度概念：经纬度概念、方位位置、区域位置等。
④省级尺度（江苏尺度）。描述内容：自然人文状况，如地形、气候、水文、土壤、资源，人口、城市、农业、工业交通等，以及这些自然人文要素之间的联系。侧重点：空间分布、空间结构。运用的空间维度概念：方位位置、区域位置等。
⑤流域尺度（长江下游尺度）。描述内容：长江下游状况以及城市的发展。侧重点：空间联系、空间结构。运用的空间维度概念：方位位置、区域位置、流域位置等。
⑥省会市区域尺度（南京市）。描述内容：南京的发展状况、在江苏省的地位。侧重点：空间结构、空间联系。运用的空间维度概念：方位位置、区域位置等。
⑦更小尺度（吴江市尺度）。描述内容：土地利用状况、居民等。侧重点：空间分布。运用的空间维度概念：方位位置、区域位置等。
空间分析法便于认清地理事物的分布和联系，便于比较区域差异，做到因地制宜。空间分析法也同样适用于世界农业、城市、河流等各种自然人文地理要素的分布及其分布特征等教学内容。在这个教学过程中，教师要通过空间这个主线引导建立空间概念，而建立空间概念则主要依靠地图。因此，读图能力的提高、系统的地图分析方法显得尤为重要。
（2）时间分析法。主要分析地理现象和地理事物的发生、发展、演变及其特征。不同的时间尺度分析的侧重点也有所不同。时间尺度通常包括三个尺度：过去尺度、现在尺度、未来尺度。时间分析法的主要目的是分析过去、把握现在、预测未来。
如“2003～2007年国内生产总值及其增长速度”表（篇幅所限，表略），通过分析，我们不难读出国内生产总值的增加和增长速度的快慢。在这个教学过程中，教师要抓住时间这根主线，注重区域的时序性和动态性。引导学生发现规律、总结规律、通过规律预测发展演变趋势，并教会学生利用这些规律。时间分析法同样适用于河流地貌的形成与发展过程、人地关系的发展过程等教学内容。
（3）时空分析法。主要分析时空分布和时空演变等问题，可以通过同地异时、同时异地、异时异地等转换方法进行分析。以20世纪50年代以来世界人口的增长为例，通过读图，可以分析出各大洲不同时间的人口数量的变化和不同区域的人口数量变化，可以分析出人口增长速度快、人口数量多的区域。这主要体现了异地异时的分析方法。在这个教学过程中，教师既要注重空间性，也要注重区域的时序性和动态性。通过时空综合分析法，教会学生正确把握区域地理的区域性和综合性。时空分析法同样适用于某区域的经济发展，某区域的城市化进程、中国的商品粮基地的变化等教学内容。
三、时空分析方法的表述
地理学不同于其他学科的主要特征，是其具有特殊的表述方法，即时空表述方法，而非简单的文字描述。尤其是对于区域地理来说，离开了时空表述，更是无从谈起。对于时空分析方法的具体表述，主要有以下几种。
（1）文字表述法。通过简单的文字描述，将地理事物落实在具体的空间和时间上。
（2）图表表述法。通过图表、柱状图等与区域相结合，展示地理事物的时空演变发展过程。
（3）地图表述法。在地图上展示地理事物的时空演变过程。
（4）图文并茂法。通过地图展示和文字对照的方法阐述时空演变发展过程。
四、时空分析法在区域地理教学中的运用
根据不同的区域尺度，分析所采用的侧重点不同，采用的表述方法也不同。
①世界地理。a.主要内容：地理概貌、地区差异。B.可采用的表述方法：文字表述法、图表表述法、地图表述法、图文并茂法。C.举例：以海陆分布、气候类型的分布为例。D.实施建议：教学时，主要通过世界地形图、世界气候类型图进行空间分析，掌握区域地理的大尺度的空间定位分析。
②中国地理。a.主要内容：地理概貌、中国四大地理区域的差异。B.可采用的表述方法：文字表述法、图表表述法、地图表述法、图文并茂法。C.举例：中国四大地理区域的范围、地理差异及对生产生活的影响。D.实施建议：教学时，以中国地图和中国区域地图为基础，辅以文字、图表，采用形象、直观的方式进行比较，通过比较更加清晰地认识到四大区域的差异。
③乡土地理。a.主要内容：实践场所。B.可采用的表述方法：文字表述法、图表表述法、地图表述法、图文并茂法。C.举例：举例说出家乡改革开放以来在经济方面所发生的重大变化。D.实施建议：在反映家乡的城市化进程的时候，用空间分析法最为合适；反映家乡的经济建设成就和工业发展变化时，运用时间分析法，而反映家乡农业的变迁的时候，则需要用时空分析法。
总之，在区域地理教学中，时空分析法是学生掌握区域地理知识必须运用的方法，教师在教学过程中，要充分利用，引导学生学会运用地理特有的分析方法来分析和掌握区域地理知识。而丰富的区域地理知识是学好其他地理知识的重要的基础。恰当合适的教学方法，能使区域地理的学习达到事半功倍的效果。
五、在区域地理教学过程中运用时空分析法需要注意的问题
①加强使用地图的能力，建立空间意识。地图是地理学重要的表达方式之一，通过地图的阅读不仅可以很好地掌握时空分析方法，也可以帮助学生建立空间意识，构建区域地理的心理地图。②在运用空间分析方法时要注意突出区域差异，概括区域特征。③在运用时间分析方法时要注重地理现象、地理事物的发展变化过程，并总结规律。④避免只讲结论而忽视过程的重要性。⑤注意适时总结，以帮助学生梳理知识体系，掌握学习方法。⑥教师在进行资料尤其是地区的搜集和选择过程中，要注意突出地理学的综合性和区域性。
总之，区域性是区域地理的主要特点之一，任何地理事物、地理现象离开了空间都无从谈起。有了空间概念，才会有空间结构和空间联系，才会有地理事物、地理现象的空间分布、空间结构、空间联系和发生、发展、演变。而时空分析教学法，能很好地帮助学生建立时间概念和空间概念，不仅体现了区域地理的区域性和综合性，同时也能帮助学生梳理地理知识的系统结构与联系。
参考文献：
[1]王树声.中学地理教学的理论与实践[m].北京：人民教育出版
社，2007.
[2]王刚.地理时空图的两种转换方法[J].中学地理教学参考，
2000（7）.
[3]蒋文庆.从时空角度诠释地理事物和现象[J].地理教育，2009
地域文化的概念篇4
【关键词】课程教学;领域本体;构建方法;C++程序设计
【中图分类号】G420【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2010)04―0033―05
引言
现代教育技术的发展推动着教育教学诸多方面的变革,同样也面临着一些问题。各教学系统因不同开发者使用不同系统工具和开发软件,相同系统间资源表示方式不同,不便于知识继承和共享,造成教学资源的重复建设,成为人们关注的焦点之一。
领域本体及语义网技术逐渐被应用于教育教学领域,促进了知识的共享和重用。本体是实现语义网的基础,因此,很多教育技术研究人员开始使用和开发各种教学本体,以实现教学资源在语义层面上的共享和重用。然而,目前的学科领域本体数量很少,能够实现共享和重用的学科本体库更是捉襟见肘,远远达不到当前教学资源实现语义共享的需求。快速而高质量地构建各学科领域本体急待解决,以促进教学资源实现更大程度的共享,早日实现语义功能。
一领域本体
本体,在信息科学领域,指的是概念化的明确的规范说明,能够以一种明确的、形式化的方式来表示领域知识,促进知识共享。本体用来表示特定领域内部不同主体之间进行交流的一种语义基础,领域本体就是本体中的一种。
领域本体是在特定领域中可重用的本体,提供了该特定领域的概念定义和概念之间的关系,是领域知识规范的抽象和描述。
教学领域本体是对学科概念的一种描述,任一门课程中的概念及其关系都能构成本体。在通常情况下,教学资源领域本体是以某学科知识章节的纵向联系和知识间的横向联系两维度为主线进行构建的。将课程中的知识点看作一个概念,知识点之间的关系表现为概念之间的关系,每个概念还与网络中的学习资源相关联。教学领域本体最终目的是捕获领域知识,提供人机对知识的共同理解。
本体构建和构建方法息息相关。好的方法是本体构建的保证。遗憾的是,目前国内外还没有专门的学科本体构建方法,故学科本体的构建速度和质量不高。
二基于iSD的领域本体构建方法
教学领域本体的构建,某种程度上是教学系统化设计(instructionalSystematicDesign,iSD)的过程。教学系统化设计是运用系统方法对学习过程和学习资源进行统筹安排,对教学目标、知识内容、教育者和学习者进行分析,编制教学资源,并对教学过程进行评价。本文对目前已有的本体构建方法进行了分析和比较,并将教学系统化设计理念融合到教学领域本体中去,结合教学的实际需要,确立了构建教学领域本体的设计原则,提出了一种适用于教学领域的方法,即基于iSD的本体构建方法。
1构建原则
为保证本体的科学性和规范化,任何本体的构建都要按照知识概念的标准化表达和构建步骤的规范化过程这两个基本原则进行。同时,为体现具体学科特点,本体构建要遵循明确性、一致性、可进化性,以及对知识进行合适的粒度划分等原则。其中,明确性是指概念应尽可能的完整并能有效表达课程特性,保证其唯一性和确定性;一致性是指要始终保证概念在逻辑上的一致性,以确保最后推理结果的正确性;可进化性是指概念可根据特定的要求进行扩展和进化,以与知识更新同步;合适的知识粒度是指知识粒度的划分要与教学步骤相对应,在保持知识的局部完整性的前提下,将学科知识点表示到对应的教学步骤中。
2构建方法
目前,人们常使用复用已有本体和利用本体工具等方法来构建本体,具体各不相同。常见的本体构建方法有“骨架法”、“评价法”等。但是,这些方法或多或少地存在着需求不充分、建设过程缺少规范性、缺乏评价标准等不足。同时,这些方法各自适合不同领域,不能满足学科本体的具体要求。本文结合教学普遍规律,从教学系统设计的具体过程出发,依据本体建模的基本的建模元语类(或概念)、关系、实例等,提出了一种新方法(图1)。该方法可以从抽象到具体、自顶向下地建构学科领域本体,通过各种知识获取方法获得学科领域的主要概念和关系,用精确的语言加以描述,能够生成学科本体的核心语义内容。
(1)教学领域本体需求分析
充分理解构建学科本体的需求,是本体构建的必要条件。
第一,在教学领域构建学科本体的目的。开发课程本体是为了形成对具体某课程知识组织结构的共同理解与认识,以满足异构系统间的信息交互和集成,提供基于语义的信息服务,为进一步建立个性化的课程资源管理系统服务。
第二,教学领域本体所涉及的具体学科。学科知识的范围和边界是模糊而交叉的,应把所有涉及到的学科或交叉学科都考虑在内,避免知识的缺漏。
第三,教学领域本体的使用对象是学生、教师,还是其他人。
第四,构建过程的时间分配。要考虑到课程知识的复杂性,不要求大求全,要以实用为基本原则,按工作量大小和难易程度合理分配时间。本体的进化需要更长的时间。
第五,本体描述语言的选择。本体描述语言的选择直接影响本体模型的表达能力和可扩展能力。目前的形式化本体描述语言主要有RDF、RDFS、oiL、DamL、owL等,推荐使用w3C最新的描述标准。
(2)建立核心本体库
首先,获取概念并定义类。通过收集学科领域的知识信息,充分了解知识的组织结构,从学科领域专家、专业权威书刊、网络以及已有的相关本体中获取学科的重点概念,并对这些概念进行分析抽象和归纳,依据概念唯一性、同级概念间互不相交、并集覆盖整个父类概念范围的要求,并形成以继承关系为主要关系的层级模型。这些模型化的概念被抽象为本体中最基本的类。类是本体的核心。定义本体的类,应能表示出类的最突出的属性,一个概念只能创建一个类,创建一个类应能增加其父类不具备的新属性。
其次,确定类的属性。概念层次结构是本体的骨架,类的属性和概念间的关系才是本体的血肉。类的属性用来描述概念的内部结构关系,是区别类的重要标志,包括类的固有性质和与其它个体的基本关系等。不同的类有不同的属性,一个类可以有多个属性。一般,属性的表现形式有属性名和属性取值。类的属性和类一样,也具有很强的继承性,这样就减少了属性冗余,增强了概念的表达能力。确定了类的属性以后,对概念进行归纳和分类,逐步建立起类的层级化的分类模型。
根据教学知识点与教学资源之间的映射关系,学科领域本体中知识点类的属性可以定义为知识点同义词(Synonym)、教学目标(teachingGoals)、知识点大小(KnowledgeScale)、重要程度(SignificanceLevel)、知识点之间关系、与章节的关系、与资源的关系(hasResource)等基本属性。
再次,建立类之间的逻辑关系。一个概念的定义和描述往往会涉及到多个其他概念。概念之间具有关联性,这一关联就是概念间的关系。概念的关系可以是多个,一个关系包括关系名和关系取值等。学科概念模型中的类除了具有父子关系(SubClassof)外,还要构建符合教学步骤和教学规律的其他关系,据此,本文定义了学科知识点之间的六种基本关系(表1)。所有关系形成了一个复杂的网状结构。网状结构与树状结构相结合,使得整个教学领域知识本体库成为一个语义复杂、完整但又清晰的、便于理解的语义网结构模型。在具体应用中也可以根据需要选一个或多个,或建立其他关系。
最后,创建类的实例。明确了本体的概念及概念间的关系,类的层级模型和类之间的关系建立之后,添加实例并建立一个实例集。实例反映了具体概念的知识表示,每个实例是由实例名和实例url地址组成。
(3)进行形式化编码
确立了建模元语与概念之间的关系以后,接下来就要对本体进行编码了。本体最终是为了让机器理解教学中的概念及关系,也就是用计算机可识别的语言将本体描述出来,并将编码的过程和结果存储。本体编码就是将教学实际资源和本体进行关联,使类之间形成一个复杂的网状关系。在具体应用中,本体有非形式化语言、半形式化语言、形式化语言等形式,学科本体可以用自然语言、框架、逻辑语言等形式来描述本体。
owL(webontologyLanguage,网络本体语言)是一种形式化本体描述语言,是w3C最新的一种语义网本体语言,它提供了丰富的类公理,功能上超越了XmL、XmLSchema、RDF等,能准确描述知识的类、属性和实例及其复杂的逻辑关系,支持良好的知识推理,弥补了RDF与XmL。因此,本文推荐使用owL来描述本体。
(4)调试和集成
本体的构建和描述离不开本体构建工具的支持。protégé体系软件是斯坦福大学为知识获取而开发的一个工具,是开放的模块化的,支持RDFSchema、带DtD的XmL文件、XmLSchema文件等格式的存储和导入。表2是protégé与其他工具的比较。
从protégé与其它工具的比较来看,protégé具有很多独特的优点,因其开放性、不断更新性、可扩展性、良好的互操作性、界面友好性及对中文的良好支持等多方面的优点,成为人们构建本体的首选工具。
(5)本体评价
构建完成的本体需要评价。但是目前没有标准化的本体评价方法。本文综合现有的本体评价方法,结合教学课程本体构建实践,认为教学领域本体构建应该从正确性、清晰性、一致性、可扩展性和有效性等方面进行评价。
(6)本体进化
学科知识是无边界和不断扩展的。因此,进化是领域本体建设的重要环节。教学领域本体的构建是个不断进化和衍生的过程,在核心本体建好的基础上,不断修改和完善来扩展和进化本体,才能逐步建成一个较为完整和实用的教学领域本体来。
三基于iSD的领域本体构建方法应用实例
“C++程序设计”课程随着教学内容的发展变化,教学资源不断更新。采用本体标准化的描述方式,建立通用的规范的教学资源库,实现资源的广泛共享和重用,是该课程资源库建设与发展的重要方向。本文以“C++程序设计”双语课程为例,采用iSD本体构建方法,以课程知识的纵向和横向关系相结合的方式,构建了该课程本体。
1需求分析
理清本体的实际需求,是成功构建的必要条件。第一,开发“C++程序设计”双语课程资源本体的目的是为了形成对该课程知识组织结构的共同理解与认识,满足异构网中双语教学资源信息的交互和集成,并能提供基于语义的信息服务,为进一步建立个性化的“C++程序设计”双语课程资源管理系统奠定基础。第二,所建本体主要为双语教学资源的共享服务,所涉及学科领域是“C++程序设计”课程领域。第三,该课程资源领域本体面向对象是C++程序设计课程的学习者、本学科教师、其他学习者。第四,选用owL语义描述语言。
2建立核心本体库
(1)获取概念
“C++程序设计”双语课程知识丰富。本文以nellDale等编著、高等教育出版社出版的《C++程序设计(第三版影印版)》教材为基础,参照国内C++程序设计课程的知识结构,按照教学规律和步骤,将知识进行了三层粒度划分(详见图2),分别是根节点、顶层核心概念集、第一级子概念集,并归纳出五个顶层概念,分别是程序基础、面向对象、数据结构、程序举例、学习资源,一级子概念20个,二级子概念100多个,基本覆盖整个“C++程序设计”双语课程的全部知识内容,可作为该课程资源本体未来进化的种子。
按照教学系统设计理论,对这些核心概念进行扩展,建立整个本体概念模型:把“C++程序设计”作为根结点,向下扩展为五个顶级概念,顶级概念继续向下扩展,以此建立的层次结构以树型结构呈现。图3是使用protégé4.0对顶级概念“学习资源”的下级概念(包括案例、课件、文档、指导、材料、测试等六个子概念)建成的类层级图。
(2)确定类的属性和关系
根据课程需求,将知识间的关系定义为知识点之间、知识点与教学资源之间等的映射关系,定义了同义词(hasSynonym)、资源(hasResource)、程序举例(hasCaseStudies)、重要程度(SignificanceLevel)、等基本属性(图4)。定义了该课程本体的类之间的同位知识(paraConcept)、上位知识(SuperConcept)、下位知识(SubConcept)三种最基本的关系。其他属性和关系可具体定义,如知识点名称、教学目标、知识点大小规模、重要程度、交互类型、知识点之间关系、与章节的关系等,以使本学科的知识点在横向上紧密联系起来。
(3)创建类的实例
属性和关系建立后,接下来添加实例。本文为Classes类建立了三个实例,分别是classLoan、classtime、classString,如图5。
3“C++程序设计”双语课程教学资源领域本体的owL实现
本文通过使用protégé4.0进行建模,按照教学具体要求和学科知识组织结构,形成能覆盖整个学科领域的概念结构。由于篇幅限制,这里只给出图4的owL描述代码。图4基本实现了本体概念、属性及其关系的复杂关系,是整个本体的缩影,可以用来说明所建本体的科学性和可用性。
xmlns=qrnu.省略/bilingual-teaching/C++.owl#
xml:base="qrnu.省略/bilingual-teaching/C++.owl"
xmlns:rdfs="省略/2000/01/rdf-schema#"
xmlns:owl2="qrnu.省略/bilingual-teaching/C++.owl#">
四总结
本文开发完成了“C++程序设计”双语课程教学资源领域本体,共包括概念82个、上下位关系102个、属性50个,包括了该课程领域的几乎全部重要概念之间的关系,描述了知识点之间的语义关系。该本体概念层级多样化,具有良好的完整性,概念间的关系在逻辑上比较严密和一致,且可扩展性较强,支持语义逻辑上的推理,方便以后的进化,为下一步实现资源管理的语义检索功能奠定了基础。
构建教学领域本体最终是为了在实际教学资源管理中予以应用,以实现共享,促进资源的语义管理。教学本体在实际应用中的问题,是进一步的研究工作。
参考文献
[1]杨建学.领域本体构建在学习资源管理中的应用[D].长沙:湖南大学,2006.5.
[2]王梅.owL领域本体构建方法研究[J].图书情报工作,2006,(12):30-33.
[3]马文峰,杜小勇.领域本体评价研究[J].圈书情报工作,2006,(10):68-71.
[4]王秀芳,徐峰,魏莉.浅谈网络教学资源本体的构建[J].山东电大学报,2007,(1):11-13.
地域文化的概念篇5
【关键词】隐喻认知翻译
1引言
人们大量的使用隐喻来表达自己的情感。近年来,随着隐喻研究的不断活跃,许多学者都试图从不同的角度从理论到具体的策略全面探讨隐喻的翻译。随着对隐喻研究的深入,人们越来越认识到隐喻的认知功能在翻译当中起到了不容忽视的作用。本文拟在认知语言学的理论
框架下,从认知的角度,来探讨隐喻的翻译策略。
2隐喻的认知性
真正确立了隐喻在认知中的地位的着作是lakoff&johnson在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》。这本书开辟了一条从认知角度研究隐喻的新途径。
认知隐喻理论认为,隐喻是一种认知现象,是人类抽象思维的最重要的特征,也使得人类对大部分抽象思维的解释成为可能。隐喻包含两个域:源域和目标域,前者往往是已知或熟悉的具体事物,后者是陌生或不太熟悉的抽象事物。通过将源域映射到目标域上,目标域从而得到理解。隐喻是中介,它帮助我们在来源于我们切身的经历和体验形成的概念的基础上获取新知识,理解和经历新事物。
我们知道隐喻的基础就是概念,人们常用隐喻将许多抽象的概念用具体或者熟悉的形象组织起来。许多重要的概念多来源于我们对周围世界的认知。人们使用隐喻一是由于思维能力的限制或语言中缺乏现成的词语或表达方式,而不得不用另一种事物来谈论某一事物;二是为了更好地传达意思,获得更好的交际效果,人们选择另一种事物来谈论某一事物。
3隐喻的可翻译性
以认知科学为依托的认知语言学是以语义为中心的语言学流派,其论点是:语义是概念化的,是人们关于世界的经验和认知事物的反应,是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学强调经验和认知对语言产生的重要作用,认为语言是客观现实、社会文化、生理基础和认知能力的产物,包括隐喻语言在内的任何语言现象都是有理有据的,即可以从人们的心理和认知的角度加以分析和解释。但从认知语言学的角度来看,隐喻的产生是有生理基础的,并有心理上的运作机制,即从一个概念域向另一个概念域的结构映射。
由于人类具有共同的生理构造和相同的心理基础,不同民族面对相同的客观世界所获得的体验具有很大程度上的相似性,这就导致了不同民族自然语言中必然会出现众多认知对等的隐喻表达方式,如:castleintheair在中文中有完全对等的习语“空中阁楼”。但是,由于人类的经验源于人与大自然,人与人之间的相互作用,社会文化也成为影响语言的重要因素。
隐喻产生的心理运作机制充分体现了人类认知模式在处理外界信息时的主动作用。处于不同文化世界的人们在使用隐喻时有相似也有差异,读者对隐喻的理解就是通过源语隐喻中包含的概念域在目的语概念中的映射来实现的,因此能否实现认知上的对等是成功翻译映射的关键,这就要求译者选择恰如其分的翻译策略和翻译方法。
4隐喻翻译的策略
奈达指出:“所谓翻译,是指从语义到语体在译语中用最切近而又最自然的对等语再现原语信息。”在翻译中,译者所寻求的应当是对等语,而不应是同一语。基于隐喻的认知性,为了做到译语的对等,我们有必要从认知的角度探讨隐喻的翻译,笔者认为可采取下列策略:4.1对等策略——英汉隐喻中源域向目标域对等映射
虽然世界上有很多民族,而且各民族也有自己的语言,但是人类在面对相同的客观世界所获得的经验很大一部分相似,从而产生的认知理解上也存在很大的相似性,所以,不同民族的语言上必然会出现许多源域向目标域映射方式相同的隐喻。对于这类隐喻的翻译,我们可以通过隐喻概念的对等映射方式,使用相同的概念域进行映射,让译文读者获得与原文读者一样的反应。
例如:基于timeismoney(时间就是金钱)这一隐喻概念,英语中出现了很多基于这一结构的隐喻表达式:youarewastingmytime(你在浪费我的时间),通过由表示具体概念(“金钱”)的认知域到表示抽象概念(“时间”)的认知域的映射而实现的。中华民族也十分珍惜时间,在汉语中有“时间就是金钱”的隐喻概念及许多隐喻表达形式,如:“一寸光阴一寸金”、“惜时如金”等。
对等翻译的策略适应于英汉两种语言中认知完全对应的隐喻。它既反映了原文的内容,又保留了原文的比喻,保留了源语隐喻的民族、文化色彩,又帮助目的语读者更多地了解源语的文化特色。4.2转换策略
如果不能用对等的策略保留英语隐喻的表达形式,那么可以在汉语中寻找合适的相应隐喻加以转换,把英语中隐喻的含义表达出来,这种翻译策略叫做转换策略。转换策略主要包括以下两种情况。4.2.1将英汉隐喻分别改变源域中的形象映射到对等的目标域
认知语言学认为,语言是人的认知客观世界的经验进行组织的结果,而人类的经验源于人与大自然、人与人的互相作用。不同民族由于社会环境、历史传统、方面的差异,那么他们在使用隐喻时就有可能使用不同源域的形象,来映射相同的目标域。这就要求译者改变原文隐喻源域中形象,以达到意义对等。4.2.2将英汉隐喻中源域中的形象去掉,译出其映射的目标域意义
翻译的首要任务是翻译信息内容,即译出原文的意思。当隐喻中源域的形象对目的语读者非常陌生,移入译文显得晦涩难懂,或者其形象移入会引起不同联想,而且其形象在上下文中无足轻重,那就只要推导出其映射的意义,将其概略化译出。4.3异化策略——移植原文中隐喻源域对目标域的映射
翻译的功能既是信息的交流,又是文化的交流。在翻译过程中,有时遇到含有独特文化内涵的隐喻,由于目的语文化中没有相同的隐喻概念或类似的概念域映射,又无法做到在目的语中改变其原文隐喻源域形象,因为改变的话,会造成意义的损耗,那么译者就可以把这种有独特文化内涵的隐喻移植到目的语中去。移植满足人们求异的心理,是文化交流的具体形式。
在汉语中有很多移植来的隐喻。如,特洛伊木马(trojanhorse)等。英语中也有从汉语移植过去的隐喻,如,papertiger(纸老虎)等。随着不同民族交流的日趋频繁,不同认知呈趋同的特点,这种隐喻移植翻译可能性越来越大。采用这种策略丰富了目的语语言表达形式,更好达到文化交流的目的。
5结语
总之,隐喻不仅是一种语言现象,更是人类的一种基本的认知方式,是一个概念域对另一个概念域的映射,即源域对目标域的映射。在隐喻翻译过程中,译者所做的工作是一种跨域活动。为了使原文和译文对等,我们有必要从认知的角度出发,研究隐喻的翻译策略。
参考文献:
[1]lakoff&johnson.metaphorsweliveby[m].universityofchicagopress,1980.
地域文化的概念篇6
真正确立了隐喻在认知中的地位的著作是Lakoff&Johnson在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》。这本书开辟了一条从认知角度研究隐喻的新途径。
认知隐喻理论认为，隐喻是一种认知现象，是人类抽象思维的最重要的特征，也使得人类对大部分抽象思维的解释成为可能。隐喻包含两个域：源域和目标域，前者往往是已知或熟悉的具体事物，后者是陌生或不太熟悉的抽象事物。通过将源域映射到目标域上，目标域从而得到理解。隐喻是中介，它帮助我们在来源于我们切身的经历和体验形成的概念的基础上获取新知识，理解和经历新事物。
我们知道隐喻的基础就是概念，人们常用隐喻将许多抽象的概念用具体或者熟悉的形象组织起来。许多重要的概念多来源于我们对周围世界的认知。人们使用隐喻一是由于思维能力的限制或语言中缺乏现成的词语或表达方式，而不得不用另一种事物来谈论某一事物；二是为了更好地传达意思，获得更好的交际效果，人们选择另一种事物来谈论某一事物。
3隐喻的可翻译性
以认知科学为依托的认知语言学是以语义为中心的语言学流派，其论点是：语义是概念化的，是人们关于世界的经验和认知事物的反应，是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学强调经验和认知对语言产生的重要作用，认为语言是客观现实、社会文化、生理基础和认知能力的产物，包括隐喻语言在内的任何语言现象都是有理有据的，即可以从人们的心理和认知的角度加以分析和解释。但从认知语言学的角度来看，隐喻的产生是有生理基础的，并有心理上的运作机制，即从一个概念域向另一个概念域的结构映射。
由于人类具有共同的生理构造和相同的心理基础，不同民族面对相同的客观世界所获得的体验具有很大程度上的相似性，这就导致了不同民族自然语言中必然会出现众多认知对等的隐喻表达方式，如：castleintheair在中文中有完全对等的习语“空中阁楼”。但是，由于人类的经验源于人与大自然，人与人之间的相互作用，社会文化也成为影响语言的重要因素。
隐喻产生的心理运作机制充分体现了人类认知模式在处理外界信息时的主动作用。处于不同文化世界的人们在使用隐喻时有相似也有差异，读者对隐喻的理解就是通过源语隐喻中包含的概念域在目的语概念中的映射来实现的，因此能否实现认知上的对等是成功翻译映射的关键，这就要求译者选择恰如其分的翻译策略和翻译方法。
4隐喻翻译的策略
奈达指出：“所谓翻译，是指从语义到语体在译语中用最切近而又最自然的对等语再现原语信息。”在翻译中，译者所寻求的应当是对等语，而不应是同一语。基于隐喻的认知性，为了做到译语的对等，我们有必要从认知的角度探讨隐喻的翻译，笔者认为可采取下列策略：4.1对等策略——英汉隐喻中源域向目标域对等映射
虽然世界上有很多民族，而且各民族也有自己的语言，但是人类在面对相同的客观世界所获得的经验很大一部分相似，从而产生的认知理解上也存在很大的相似性，所以，不同民族的语言上必然会出现许多源域向目标域映射方式相同的隐喻。对于这类隐喻的翻译，我们可以通过隐喻概念的对等映射方式，使用相同的概念域进行映射，让译文读者获得与原文读者一样的反应。
例如：基于timeiSmoneY(时间就是金钱)这一隐喻概念，英语中出现了很多基于这一结构的隐喻表达式：Youarewastingmytime(你在浪费我的时间)，通过由表示具体概念(“金钱”)的认知域到表示抽象概念(“时间”)的认知域的映射而实现的。中华民族也十分珍惜时间，在汉语中有“时间就是金钱”的隐喻概念及许多隐喻表达形式，如：“一寸光阴一寸金”、“惜时如金”等。
对等翻译的策略适应于英汉两种语言中认知完全对应的隐喻。它既反映了原文的内容，又保留了原文的比喻，保留了源语隐喻的民族、文化色彩，又帮助目的语读者更多地了解源语的文化特色。4.2转换策略
如果不能用对等的策略保留英语隐喻的表达形式，那么可以在汉语中寻找合适的相应隐喻加以转换，把英语中隐喻的含义表达出来，这种翻译策略叫做转换策略。转换策略主要包括以下两种情况。4.2.1将英汉隐喻分别改变源域中的形象映射到对等的目标域
认知语言学认为，语言是人的认知客观世界的经验进行组织的结果，而人类的经验源于人与大自然、人与人的互相作用。不同民族由于社会环境、历史传统、方面的差异，那么他们在使用隐喻时就有可能使用不同源域的形象，来映射相同的目标域。这就要求译者改变原文隐喻源域中形象，以达到意义对等。4.2.2将英汉隐喻中源域中的形象去掉，译出其映射的目标域意义
翻译的首要任务是翻译信息内容，即译出原文的意思。当隐喻中源域的形象对目的语读者非常陌生，移入译文显得晦涩难懂，或者其形象移入会引起不同联想，而且其形象在上下文中无足轻重，那就只要推导出其映射的意义，将其概略化译出。4.3异化策略——移植原文中隐喻源域对目标域的映射
翻译的功能既是信息的交流，又是文化的交流。在翻译过程中，有时遇到含有独特文化内涵的隐喻，由于目的语文化中没有相同的隐喻概念或类似的概念域映射，又无法做到在目的语中改变其原文隐喻源域形象，因为改变的话，会造成意义的损耗，那么译者就可以把这种有独特文化内涵的隐喻移植到目的语中去。移植满足人们求异的心理，是文化交流的具体形式。
在汉语中有很多移植来的隐喻。如，特洛伊木马(trojanhorse)等。英语中也有从汉语移植过去的隐喻，如，papertiger(纸老虎)等。随着不同民族交流的日趋频繁，不同认知呈趋同的特点，这种隐喻移植翻译可能性越来越大。采用这种策略丰富了目的语语言表达形式，更好达到文化交流的目的。
5结语
总之，隐喻不仅是一种语言现象，更是人类的一种基本的认知方式，是一个概念域对另一个概念域的映射，即源域对目标域的映射。在隐喻翻译过程中，译者所做的工作是一种跨域活动。为了使原文和译文对等，我们有必要从认知的角度出发，研究隐喻的翻译策略。
参考文献：
[1]Lakoff&Johnson.metaphorsweLiveBy[m].UniversityofChicagopress，1980.
[2]陈道明.隐喻与翻译[J].外语与外语教学，2002，(9).
地域文化的概念篇7
【关键词】概念隐喻；词汇教学；跨域隐射；隐喻意识
0引言
词汇是语言的三大因素之一。著名语言学家wilkins认为“没有语法表达甚微，没有词汇，表达为零（wilkins，1971：111）。”词汇作为高中英语教学的基本点，我国《高中英语教学大纲》和《英语课程标准》明确指出：高中英语教学的目的是侧重于培养学生的阅读理解能力和自学能力，要求高中学生应学会使用3500个单词和400-500个习惯用语及固定搭配。那么，如何有效地学习词汇就成为一个重点问题。尽管有关高中英语词汇教学的相关理论和实践研究甚多。但是，学生如何“自助”而“可持续”地习得词汇却是相关研究中的一个空白领域。纵观文献综述，目前我国高中英语词汇教学主要以老师脱离语境的讲授为主，降低了学生学习词汇的主观能动性。因此，如何调动学生学习词汇的积极主动性，让英语词汇学习趣味化，就成为高中英语教学的一项重要任务。
1概念隐喻理论与概念隐喻意识的培养
1.1概念隐喻理论
隐喻无处不在，人类每说三句话就有一个隐喻，甚至人类的思维都具有隐喻性。Lakoff&Johnson认为“隐喻的实质就是通过另类事物来理解和经历某类事物（1980：5）。”Lakoff&Johnson的概念隐喻理论不同于传统的隐喻理论，它涉及到“跨域映射”，即从源域到目标域的投射。源域通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而目标域一般是人们陌生的、抽象的概念。在日常生活中，人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历和表达无形的、抽象的概念，从而形成了语言中的跨域认知思维方式。
1.2隐喻的理解
喻底，或者说被比较的两个事物之间的相似性，是隐喻建立的基础。本体是陌生的概念，也是需要我们进行认知的新事物。而喻体通常为我们所熟知的事物或概念，具有典型特性或特征。因此，在理解隐喻的过程中：准确分析喻体的典型特征，弄清联系本体和喻体本质上的相似之处就成为隐喻理解的关键。
1.3培养高中学生概念隐喻思维的必要性
隐喻无处不在，人类的思维也具有隐喻性。语言学家认为隐喻思维能力是随着人的认知的发展而产生的一种创造性思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界，特别是认识抽象事物不可缺少的一种认识能力。因此，在词汇教学中，培养学生的隐喻性思维不仅使学生能够更好地识别和理解语言表达，而且能够使学生创造性地运用语言，丰富学生的语言表现力，从而在更高层次上加强和提高学生的语言表达能力。可见，培养高中学生概念隐喻思维是完全必要的。
2概念隐喻理论对高中英语词汇教学的启示
2.1以词汇的基本意义为基础构建概念隐喻意识
隐喻作为重要的认知手段体现了人类思维的共性。它表现在不同文化的语言使用者都能运用隐喻去认知和理解隐喻语言。但是，正如Sweetser（1990：19）曾指出，“在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。”多义词是词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸而来的。因此，在英语词汇教学过程中，应该让学生明白：词汇的新意义不是任意获得地，而是靠人们的认知建构而来；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇习得水平，由老师的“他助”讲授变为学生的“自助”式内省学习。
2.2重视分析英汉概念隐喻文化内涵的异同
概念隐喻在不同民族文化中的普遍运用，一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性，即隐喻是世界上所有语言的共同属性，是人们对客观世界的一种认知方式。所以，不同地域不同民族的人在某些表述上人只是相同的。比如，在英美文化中有“Goodisup”和“Badisdown”这样的概念隐喻。在汉语文化中也有“蒸蒸日上”、“市场低迷”和“情绪低落”等等表达。另一方面，隐喻是文化的反映。处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，从而在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。同一隐喻在不同民族文化中有不同的认知，甚至代表完全不同的意象。例如，在英美文化中狗是忠实的，是可爱的。所以产生了“Loveme，lovemydog.”的表述。而在汉语中狗却被赋予完全不同的意象，如“走狗”“狗腿子”等。所以，在日常英语词汇教学中，应将跨文化知识的传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识背景，才能正确推断词汇的隐喻意义进而有效地学习。
2.3培养学生自主构建概念隐喻的意识
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，可对其进行分析和构建。概念隐喻能力是我们认知事物的一条捷径。因此，构建概念隐喻系统不仅可以加深对新事物的认知，还可以丰富我们的概念系统，利于构建模块知识，从而形成和提高某方面的认知能力。在高中英语词汇教学中，教师应该将概念隐喻运用在实际的课堂教学中，注重词汇的基本意义和文化背景意义开发，让学生在实际课堂中体验概念隐喻给词汇学习带来的乐趣。同时，为了帮助学生树立概念隐喻意识，教师应该有意识地提醒：在日常阅读中学生通过联想寻找隐喻概念之间的最大相似性，以此加深对单词的理解，从而自主地构建概念隐喻，形成丰富的词汇积累，使单词记忆趋向形象化。
3概念隐喻理论在实际教学中的应用探索
为了更加客观地了解概念隐喻认知机制，下面用实例来说明。英语文化中，人们谈论抽象概念“time”时，不自觉地会运用概念隐喻timeismoney。根据上文所述的认知机制，源域（money）是我们熟悉的概念，它的基本结构中包含“价值”“购买力”等实体；而目标域（time）的基本结构则包含“一维性”“失而不复得”等实体。两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：时间就是金钱，有效利用时间可以带来收益，而浪费时间，岁月不等人，难免会一事无成。通过跨域映射，我们就不难理解：“timewilltell.（时间会证明一切）”。通过概念隐喻timeismoney，类似的表达可得到较好的理解：
makemoney/time（赚钱/腾出时间）
Losemoney/time（丢失金钱/时间）
Cherishmoney/time（珍惜金钱/时间）
wastemoney/money（浪费金钱/时间）
givemoney/time/（给出金钱/时间）
costmoney/time（花费金钱/时间）
Squandermoney/time（挥霍金钱/时间）
useupmoney/time（用尽金钱/时间）
findmoney/time（找到金钱/时间）
needmoney/time（需要金钱/时间）
Spendmoney/time
valuemoney/time（重视金钱/时间）
savemoney/timetodo（节省金钱/时间）
sparemoney/time（抽出金钱/时间）
affordmoney/timetodo（花得起金钱、时间做某事）
makeuseofmoney/time（利用金钱/时间）
investmoney/time（投资金钱/时间）
在上述概念隐喻的理解中，“money”这个熟悉的概念域是出发点，可以用来衡量“time”的属性。通过概念隐喻，学生不仅更加深刻地理解了”timeismoney”，而且可以更加轻松地通过短语和表达来学会squander，save，afford等等词汇。类似的隐喻还有“lifeisjourney.”“Knowledgeisstrength.”等等，通过这些概念隐喻，教师在上课时可以更加生动地帮助学生学习由此概念延伸出来的短语和词汇，让英语词汇的习得不再枯燥和单一。
4结语
隐喻作为一种认知工具，为词汇教学提供了一个新的切入点，指明了一条英语学习可行性途径。教师在英语词汇教学过程中可将传统方式与概念隐喻分析式结合起来，使词汇学习不再枯燥，注重培养学生的隐喻意识，变“鱼”为“渔”，让高中学生学会“自助”而“可持续”地习得词汇。
【参考文献】
[1]LakoffG，Johnsonm.metaphorweLiveby[m].Chicago：ChicagoUniversitypress，1980：3.
[2]Sweestere.Frometymologytopragmatics[m].Cambridge：CUp，1980：18.
[3]wilkins，D.a.LinguisticsinLanguageteaching[m].London：edxinarnold，1972：48.
[4]梁晓波.认知语言学对英语词汇教学的启示[J].外语与外语教学，2002（2）.
地域文化的概念篇8
关键词：概念隐喻理论；英语词汇教学；隐喻
1引言
词汇是构成语言最基本的材料，扩大词汇量是提高学生听、说、读，写能力的前提。因此，探讨如何有效地改进英语词汇教学自然成了外语界普遍关注的课题。然而由于英语词汇量大，词义变化复杂，可遵循的规律较少，词汇教学一直被认为是英语教学的难点。再加上长期以来对词汇的认识存在着种种误区，导致英语词汇教学效果不甚理想。因此，一些语言学家和教育工作者开始探索词汇教学的新方法，试图把认知语言学的概念隐喻理论与英语词汇教学的实践结合起来。
2概念隐喻应用于词汇教学的理论基础
20世纪80年代初，莱考夫和约翰逊在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出了概念隐喻理论。概念隐喻理论的主要内容包括：1、隐喻不是一种修辞手法，而是一种思维方式，隐喻语言只是概念隐喻的表层体现，在语言表达方面，隐喻是一种正常的表达方式，而不再是一种特殊的修辞方式。2、隐喻的表达是基于相似性基础上的跨域映射。隐喻包含两个域：源域和目标域。前者通常是人们较为熟悉的、具体的概念，而后者一般是人们不太熟悉的、抽象的概念。通过将源域映射在目标域上，目标域从而得到理解。3.隐喻是基于身体经验的，它是身体的、经验的。我们可以实实在在地感受它给我们带来的阐释效果。因为有些经历是人类共同具有的，有些则受人们所处的文化环境的制约，所以有些隐喻具有文化普遍性，有些则具有文化独特性。
3基于概念隐喻理论的英语词汇教学
概念隐喻作为人类思维和认知世界的方式，与词汇有着密不可分的联系。它有利于加深我们对新词含义、多义词以及词汇运用、词汇的文化内涵的理解。利用隐喻来学习英语词汇，无论在理论上还是实践上都具有重要的意义。从教学的角度看，要将隐喻引入到英语词汇的教学，笔者认为教师应关注以下问题：
3.1重视基本词汇的隐喻意义
人的思维过程是隐喻的。据统计，普通语言中大约70%的表达方式是源于隐喻概念。Lakoff等许多学者认为日常语言中充满了隐喻，而隐喻意义丰富的常常是基本范畴词汇。因此我们在重视基本词汇教学的同时，应该要重视词语隐喻意义的介绍，特别是基本范畴词汇隐喻意义的讲解，帮助学生正确掌握词语内部的基本词义和隐喻词义，并认清两者之间的联系。以heart为例：由于heart（心）在喜怒哀乐等各种特殊生理和心理活动表现出的独特地位，在日常生活中经常被用来喻指这些活动有关的词语，而作为普通义（仅指心脏）的用法相比较起来要少得多。如：heartache（悲痛，伤心），heartburning（嫉妒，不满），heartfelt（诚心诚意的），heartsick（垂头丧气的），heartless（无情的，残酷的）等。在习语中的隐喻用法更多，如：withallone’sheart（欣然地）；haveaheart（同情，谅解）；haveone’sheartinone’smouth（深为惊恐）；takefreshheartatsth.（对……有信心）；wearone’shearton/uponone’ssleeve（表露自己的感情）等。在教学过程中让学生了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用有助于学生从认知的角度理解词汇构成，加深印象强化记忆，使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义，也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想，积极培养学生的隐喻能力帮助他们探寻隐喻的规律性，以基本词汇为基础扩大词汇量。
3.2引导学生通过隐喻来理解、记忆英语多义词
通过概念隐喻分析多义词。换句话说，多义词的原型意义（基本意义）直接来自于人类的经验世界――具体的概念域，其它意义是在具体的概念域映射于抽象的概念域的过程中产生的，即多义词义项之间的联系是基于概念隐喻产生的。因此，当人们命名新事物，会运用隐喻手段，利用两个认知域的相似性，在源域和目标域之间实现跨域映射，最终用源域中概念相应的词汇去表达目标域的概念。如“face”这个词，在入的身体部分中位于头的前部，从额头到下巴的部分，包括五官，通过隐喻发展为表示空间的词如：thefaceoftheearth（地面）、thefaceofabuilding（楼的正面）thefaceofaclock（钟的面）；再一步通过概念隐喻延伸到“外表、名声、尊严”的意思，于是就有了下面的表达facevalue（票面价值）、loseface（丢脸）。另外，asadface（悲伤地面容）、adicehassixfaces（一个骰子有六面）也是“face”这个词的延伸出来的。除此之外，很多表示颜色的词语（红、黄、蓝、绿、黑等）、关于植物的名称（桂树、橄榄枝、苹果等）也具有丰富的隐喻意义。
3.3应用概念隐喻帮助学生进行文化差异的比较
隐喻与文化存在着密切的关系：由于人类不同民族隐喻认知的普遍性和认知结构存在的共性，不同的语言会存在一些相似的概念隐喻。英汉两种语言中存在很多相似的隐喻表达。例如英汉语言文化中都有：Loveisajourney（爱情是旅行）、timeismoney（时间就是金钱）、eyeofaneedle（针眼）、mouthofahole（洞口）、fleshoffruits（果肉）等。我们将这类具有相似性或等同性的词汇称之为英汉文化共核词。在英汉语言中，相同颜色可表达截然不同的隐喻意义。绿色在西方文化中可能被联想为“缺乏经验”如：greenhand（生手）、asgreenasgrass（幼稚）；而在中国文化中，绿色代表希望和新生，但也有贬义的意思，如戴绿帽子（beacuckold）.英语中的sheep（绵羊）是褒义，但goat（山羊）有“好色之徒”的意义。荷花在中国具有除淤泥而不染的纯洁之意，而在西方，lotus却被赋予“满足现状不思进取的文化含义。
4结束语
基于概念隐喻理论的英语词汇教学弥补了传统教学法的不足，为词汇教学提供了新的视角，为我们打开了一扇通往更科学更有效的英语词汇教学之路的大门。它能激发学生的主观能动性，使得词汇的学习不再枯燥乏味，因而在教学上是切实可行并值得大力推荐的。
参考文献
[1]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[m].北京：外语教学与研究出版社，2005.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[m].上海：外语教育出版社，2001.
[3]汪榕培.英语词汇学教程[m].上海：外语教育出版社，1997.
[4]束定芳.隐喻学研究[m].上海：上海外语教育出版社，2000.
地域文化的概念篇9
[论文摘要]中医是中国特有的医学形式，本文以莱考夫的概念隐喻理论为基础，从认知角度分析中医概念隐喻的表述形式和其文化特征，关注文化因素对于人的思维模式和语言表述形式的影响。分析表明，中医概念隐喻具有典型的汉语言文化特征，概念隐喻不仅是一种语言现象，也是一种文化现象，受到社会文化和人们认知的影响，具有明显的文化特征。
一、概念隐喻
以亚里士多德的《诗学》认为隐喻是一种普通修辞格为代表，传统的隐喻理论是从修辞的角度来关注隐喻现象的。而二十世纪中期理查兹提出的相互作用论，开始关注隐喻的认知特征。莱考夫和约翰逊在1980出版的《我们赖以生存的隐喻》一书中，首次提出了概念隐喻，从认知语言学的角度对隐喻现象做出了全新的阐述：隐喻无处不在，它不仅出现在语言中，也出在人类的思维和行动中，人们用以思考与行动的普遍概念体系在本质上是隐喻的。他们认为隐喻不仅是语言形式，更重要的是人类的一种普遍认知方式，是人们思维、行动和表达思想的一种系统性方式。
因此从本质上来说，隐喻是一种认知现象，是人类将某一领域的经验用来说明或理解另一领域经验的认知活动。隐喻结构一般有两个域：一个是结构相对清晰的源域，另一个则是结构相对模糊的目标域。从结构上看，隐喻的形成是两个域之间的结构映射的产物，即用具体的源领域向抽象的目标领域的映射。人们直觉地，本能地运用生活中具体的简单的事物来理解认知陌生的，未知的抽象的事物和概念。隐喻的哲学基础是建立在人类对自身和周围事物的认知经验之上。而隐喻的认知过程是建立在相似联想的心理机制上，必然会跨越不同范畴的鸿沟。隐喻是建立在事物或现象之间的相似关系之上的，而对这种相似关系的确认是一种创造的过程，新的认知将在隐喻的过程中产生。
莱考夫把概念隐喻分为三类：方位隐喻，结构隐喻和本体隐喻。方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空问方位来自人们与大自然的相互作用，是人们赖以生存的最基本的概念，如，上下、前后、内外、开关、深浅、中心和。结构隐喻是指以一种概念的结构来构建另一种概念，使两种概念叠加，用谈论一种概念的各方面词语来讨论另一个概念，这两个概念的认知域不同，但是它们各自的构成成分之间存在着有规律的对应关系。本体隐喻是人类将物体的经验作为我们表达抽象概念表达的基础。人们把抽象模糊的思想看作有形的实体，从而能对其进行量化辨别其特征。本体隐喻中最常见的是容器隐喻，将常见的无形的抽象的事件、活动、状态看作具体的有形的容器。
二、中医概念隐喻的表述形式
作为中国特有的传统医学，中医一直备受关注，但是以前的研究多侧重于医学方面，很少有从认知角度对中医概念进行探究。中医中存在着一种类似于隐喻的认知方式。《素问-示从容论》日：“夫圣人之治病，循法守度，援物比类。”其中的“援物比类”是从两个或两类对象有某些相同或相似的属性，推出一个对象可能具有另一或另一类对象所具有的属性，属于一种从个别到个别或从特殊到特殊的推理形式有“我”而及“彼”。中医在认识疾病现象，探索人体生理病理规律，建立理论体系的过程中都运用这一方法。这种比类的方式更多的是停留在表面的相似性的类比，只是一种中医的诊断方法。我们运用概念隐喻理论，从认知学的角度，对中医概念隐喻背后隐藏的人类思维和文化活动进行关注。
在中医中，概念隐喻是普遍的，是无处不在。它不是作为一种语言的修饰方式而存在，而是充分体现了中医对于人体，病因，病症，和治疗的认知。在解释中医基础理论阴阳学说时，运用了人类社会结构和自然现象的概念，如<素问·阴阳应象大论>日：“阴阳者，天地之道也，万物之纲纪，变化之父母”，“水为阴，火为阳，天为阳，地为阴，日为阳，月为阴”；在解释人的生理结构时，则通过自然界和人类社会现象来认知人体结构，如<灵枢·邪客>说：“天远地方，人头圆足方以应之。天有日月，人有两目”；而<素问·灵兰秘典论篇>说：“心者，君主之官，神明出焉。肺者，相傅之官，治节出焉。肝者，将军之官，谋虑出焉……”以官位职能来认知人体以及脏腑的生理功能和相互关系；在辨析病因变化时，运用自然界风、寒、暑、湿、燥、火的特征作来说明病因病理；在确定治则时，将生活中的具体物体运用其中。如<温病条辨·治病法论>说“治上焦如羽，非轻不举；治中焦如衡，非平不安；治下焦如权，非重不沉”；而具体的疾病治法如：“增水行舟”法、“釜底抽薪”法、“提壶揭盖”法、“导龙人海”法、“引火归原”法等都是运用了隐喻的认知方法。
中医学概念隐喻根据不同的源域，可以分为三种类型：方位隐喻、实体隐喻和结构隐喻。方位隐喻是人们认知世界最基本的概念，在中医中存在着“上热下寒”、“表寒里热”等概念。本体隐喻是中医概念隐喻中最常见的一种隐喻类型。<灵枢·五变>中提到：“黄帝日：一时遇风，同时得病，其病各异，愿闻其故。少俞日：善乎能问!请论以比匠人。匠人磨斧斤砺刀削，斫材木。木之阴阳，尚有坚脆，坚者不入，脆者皮弛，至其交节，而缺斤斧焉。夫一木之中，坚脆不同，坚者则刚，脆者易伤，况其材木之不同，皮之厚薄，汁之多少，而各异耶。……各有所伤，况于人乎。”此正是以树木之差异的概念来说明人体体质之不同，并通过工人伐木者这一相对具体的、有形可睹的事件来隐喻阐述同一条件下不同的人可以罹患不同疾病的相对抽象现象。中医学中的“五行学说”是最为典型的结构隐喻：将“金木水火土”等五种物质的认知，象征化或形象化，并其相生、相克、相乘和相悔的关系结构化，并将这一结构运用到人体五脏六腑的结构认知中，从而产生了肝木、心火、脾土、肺金和肾水等结构概念，并用五行之间的结构关系解释五脏六腑间的传导关系。
由此可见，概念隐喻在中医中是普遍存在的，是构成中医思维和认知的基本表述形式。
三、中医概念隐喻的文化特征
通过中医概念隐喻的表述形式，可以看到其具有典型的汉文化特征。这是因为隐喻是一种感知、体验、想象、理解事物的认知过程。其表层形式为语言，而深层则为包括一定民族的思维方式、价值观念和行为取向在内的认知心理现象。隐喻既具有语言的共性，又具有其差异性。而深层次的文化差异是导致概念隐喻表述方式差异的根本原因。正如Kovecses所言：不同的社会文化经验和认知加工过程带来隐喻的多样性。差异的原因主要是社会文化经验的不同以及认知过程的不同，而在不同的语言中，即便相同或相近的概念隐喻通常在其表述方面存在不同。
在人类早期，人们对于世界的认知，最直接的就是通过对身边自然环境的认知，因此中医中存在着大量与自然现象和地理概念有关的概念隐喻。例如：为了探索人体物质代谢的规律，就拿天地问水、气、云、雨的升降转化来认知人体精与气血互相转化；用“风、暑、寒、热、湿、燥”等自然想象来解释病因都是中医概念隐喻所特有的。而中医隐喻在表述人体结构时，则使用了地理概念，特别是中国特有的地理概念。如：“六经为川，肠胃为海”。中医在论述人体经络和穴位时，则使用了渭水、汝水、济水和漳水等中国当时真实存在的河流名称及商丘昆仑等地名，这些与自然相关的中医概念隐喻正体现了中国古人“天人合一”、“人与天地相参”的思想。
在中医概念隐喻中另一个较突出的文化特征是中医和哲学的水融。“医者理也，理者意也……得理与意，医也。”因此中国哲学范畴中的“阴阳”、“五行学说”和“气”等概念都被用来理解和解释中医学中的概念，并且构成了中医学的基本理论框架。举例来说：阴阳失衡，人类则会生病。这种概念隐喻将人体内部认知为一个平衡的状态，一旦阳盛或阴盛，这种平衡状态被打破，人类就会生病，结果就要尽可能的恢复或保持人体内的阴阳的平衡，正所谓“阴则阳之，阳则阴之”。前文也提到了中医将“五行学说”同人的身体、生理机能和情感联系起来，用来解释说明人类情感、人体脏腑组织与自然界之间的相互关系与变化的。另一个中医特有的概念隐喻是“气”。中国古典哲学概念中的“气”是表示物质存在的基本范畴，是生命的本源。但是在中医学中“气”被赋予了更多的认知概念。人体被认为存在着一个内部的气压环境。“气”在人体内流动，将营养物质带给各个器官，并起到保护器官和人体的作用。气的运行舒畅，保持平衡，则各个器官功能正常；如果气的运行发生停滞或阻碍，人体内部的气压环境受到影响，人类器官就要受到影响或生病。
中医概念隐喻还受到其所处的社会环境的影响。中医理论基本形成于战国时期，这是中国历史上群雄割据，战争不断的时期。因此中医概念隐喻出现了战争隐喻。不同于英语中的疾病战争隐喻，中医隐喻概念具有典型的中国文化特色。中医概念隐喻常将人体比喻为“城池”、“城郭”，疾病的袭扰常被描绘成“外来人侵”、“邪气困扰”，而保护人体的免疫系统则被认为是环绕人体的卫气和营气，起到保护人体免受外敌入侵和供给给养的作用，存在着如：“真邪相攻，两气相搏”、“真邪相攻，乱而相引，故中寿而尽也”、“以逐邪气，而来血气”、“邪不能独伤人”、“下管虚则邪气胜之”、“得守者生，失守者死”等隐喻。人的身体是战场，人类生病的原因是正邪相争的结果，正气盛则邪气弱，正气占上风，人身体健康。反之正气弱小，邪气强盛入侵攻人人体内，卫营失守，人则会生病。
政治隐喻也是中医概念隐喻所特有的。中医常常将治国与治病相提并论，自古便有“不为良相，便为良医”的说法强调：“夫治民与自治，治彼与治此，治小与治大，治国与治家，未有逆而能治之也，夫惟顺而已矣。……春夏先治其标后治其本；秋冬先治其本，后治其标。”(《灵枢·师传》)如果“逆从倒行”，必招致“失神亡国”之危险。上文提到的关于人体五脏的关系的论述，运用中国古代的国家管理体制，反映出五脏的系统性和有序性。以“君主之官”说明心为五脏六腑之主；用“相傅之官”来说明肺有主治节的功能；以“仓廪之官”说明脾有云化水谷，输送精微的功能。在论及中药配伍的时候，中医运用“君臣佐使”这一中国封建君主制度体系来论述在方剂中各种中药的使用和数量以及对治病结果的影响，例如：“主病之谓君，佐君之谓臣，应臣之谓使”(<素问·至真大要论>)。中国传统上便有“上穷天纪，下极地理，近取诸身，远取诸物”的思维方式。人们总是习惯于用身边的、具体的、熟悉的经验来认知陌生的、抽象的事物和现象。因此中医概念隐喻表述形式受到了人们对于自然现象和地理概念的认识以及中国文化、哲学、和政治的影响，具有典型的文化特征。
四、结语
通过对中医概念隐喻表达方式的分析，可以看出中医概念隐喻在中医中普遍存在，它不仅是一种语言现象，更是中医重要的认知方法和手段。体现了中医对人体，疾病和治疗的独特认知，并具有典型的文化特征，反映了其特有的社会体验和文化认知。由此说明概念隐喻既有语言的共性：对于同目标域的事物，来源于不同文化背景的隐喻可以用相同或相似的源域的事物来理解并解释，这是因为人们体验的感知是共性。但是概念隐喻又具有明显的文化特征，容易受到不同文化同差异的影响，表现出社会文化经验的不同和认知过程的不同。
【参考文献】
[1]Lakeoff．G＆Johnson，m．metaphorsweLiveBy[m]．ChicagoUniversitypie88，1980
[2]束定芳．隐喻学研究[m]．上海外语教育出版社，2000．
[3]Kovecses，Zoltan．metaphorinCultureUniversalityandVail．ation[m]．CambridgeUniversitypress，2005．
[4]任秀玲．中医理论范畴[m1．中医古籍出版社，2001．
地域文化的概念篇10
关键词：深/Deep浅/SHaLLow概念隐语文化共性文化差异
一、引言
认知语言学认为，隐喻是我们对抽象事物进行概念化的有力认知工具。人类基于自身体验，由近及远，由简单到复杂，由具体到抽象来认知世界。Lakoff和Johnson的体验哲学观告诉我们，人们的生活经验包括身体体验和文化体验，并且这两种体验都会对认知过程产生重要影响。本文以认知语言学为框架，以北京大学汉英双语语料库为主要语料来源，研究“深”/“浅”与“Deep”/“SHaLLow”概念隐喻的共性与个性，并采取定性与定量分析相结合的方法对“深”与“浅”概念隐喻的翻译现象进行考察，旨在通过分析语料，结合概念隐喻理论，探讨“深”/“浅”与Deep/SHaLLow在不同的语言系统中的投射情况;对比二者在隐喻投射中反映出的特点及其深层动因，从而进一步认识汉、英语言系统的发展机制的相似与差异性。
二、概念隐喻理论
认知语言学家认为，人类对大多数概念的理解往往要依赖于其他概念[1]。我们的概念系统，我们的思想方式和行动习惯等各个方面，从本质上说都具有隐喻性[2]。换言之，我们每天思考，体验，以及其他行为都具有隐喻性。我们的身体体验与概念结构密不可分，它既能帮助概念的形成，又能帮助人类进一步理解概念[3]。莱考夫指出，隐喻已经不再被认为是一种表达方式，而是一种概念化的方法，而metaphor（隐喻）这一词汇意味着概念系统的跨域投射[4]。跨域投射反映着始源域中实体意义如何投射至目标域中，这也正是人类的思维习惯与认知模式。
从研究数据中，我们发现，“深”/“浅”与Deep/SHaLLow这两组概念从始源域中投射到目标域的范围较广，从最初的描述物理空间的距离，发展到时间域，颜色域，情感域，性格域，程度域等;概念隐喻的系统性体现在两个层次：具体的层次与抽象的层次。在具体层面上，每一个概念隐喻延伸出一个隐喻表达系统，在抽象层面，所有隐喻表达统一于目标域，值得注意的是，目标域中隐喻表达的特征源于其在始源域中的特征。表1对深”/“浅”与Deep/SHaLLow概念隐喻的系统性进行举例说明。
表1：举例说明概念隐喻的系统性
层面exampleoneexampletwo
抽象层面FaRDiStanCeintimeiSDeep.（时间域）RiCHanDDaRKCoLoRSaReDeep.（颜色域）
具体层面深秋;深更半夜
deepintothenight;
deepinthepast暮色深沉;深绿色的外套
indeepred;deeprichcolors
从语料上看，“深”与“浅”这对概念总共有八个目标域，每个目标域衍生出众多相互关联的概念隐喻表达，并最终形成体系。正是概念隐喻的系统性使得人们能够通过概念的另一个方面来理解其它方面[1]，然而，值得注意的是，在抽象层面上相似并非意味着在具体的表达方面的完全相同，这一点在不同的语言系统中表现得更为突出，这主要是由于不同的文化特点以及思维方式对于人类语言的概念化过程产生了重要影响。
三、“深”/“浅”与Deep/SHaLLow概念隐喻
“深”与“浅”概念隐喻的研究语料主要来源于各种风格的报纸、杂志、书籍等真实文本，并采取定性与定量分析相结合的对比研究方法，既进行了“深”与“浅”，Deep与SHaLLow之间同一语言系统的内部对比，也进行了“深”与Deep，“浅”与SHaLLow不同语言系统之间的对比，从而为进一步分析汉英文化之间的同一性与差异性提供更多线索。
（一）“深”概念隐喻
1.时间域（timeDomain）
“深”在时间域主要指日、夜、季节等的长短。
（1）a.人独坐灯下苦读，不觉夜深。
b.自别了长安，年深日久，就有些盘缠也使尽了。
c.季节已经是深秋了，早上起来，寒意更浓。
d.深更半夜，这里都没人了。
2.情感域（emotionDomain）
“深”在情感域主要指感情或关系紧密。
（2）a.这两个人的关系很深。
b.这一带是老根据地，群众基础非常深厚。
c.你不愿意和他深交，也不要得罪他。
d.他站在高台上，深情地望着家乡的土地。
e.在群众的眉宇上，可以看出海一般深沉的积恨。
f.人们都感受着深沉的恐怖。
3.密度域（DensityDomain）
“深”在密度域主要指事物覆盖面广，密度高。
（3）a.父亲最后告诉儿子：那生着密密深林的地方是光荣的故乡。
b.在我的生命里有一种声音，一种渴望，一种想要在深莽的山野里奔跑的渴望。
c.绝壁之上，林深苔滑，山花野草，散发芳香。
4.知识/心智域（Knowledge/intellectDomain）
“深”在知识/心智域主要指个人知识、经验丰富，或事物具有一定的理解难度。
（4）a.张师傅这行做了十几年了，技艺深湛。
b.我没有那么深刻，但“愚者千虑，必有一得”，所以想来补一点。
c.我们的看法基本相同，但认识的深度不一样。
d.这本书很有深度，初学的人不容易看懂。
e.这部电影意义很深。
5.声音域（SoundDomain）
“深”在声音域主要描摹持续、悠远的声音。
（5）a.铁锅碰着冻硬的土地，发出深沉的深响。
b.他的声音很深很厚。
c.敲击奏体鸣乐器传出深波。
6.颜色域（ColorDomain）
“深”在颜色域主要指色彩浓重。
（6）a.暮色深沉。
b.他今天穿了件深绿色的外套。
c.这种颜料的颜色太深了，不适合这幅画。
7.性格域（CharacterDomain）
“深”在性格域主要指个人性格难以琢磨，或不轻易流露真实情感。
（7）a.这人很深沉，不易捉摸。
b.性格太深沉的人不适合这份工作。
c.她这个人老谋深算。
8.程度域（DegreeDomain）
“深”在程度域主要指动作行为的力度大，范围广。
（8）a.这个问题要做深入调查研究。
b.搞研究的就应该深广地钻研学问。
c.我们见过面，但没有深谈。
d.深望诸位通力合作。
e.对于敌方情况，我们必须深刻注意。
f.对于他所说的，我们都深信不疑。
由于分类过程中，某些表达出现一定程度的重叠现象，且“深”概念在始源域中为描述事物尺度特征的词汇，因此任何一个概念都能表达一定的“程度”，为了让分类更加合理，我们将描摹行为习惯的“深”统一划入程度域。
（二）“浅”概念隐喻
1.时间域（timeDomain）
“浅”在时间域表示开始的那个时间点距离现在时间短。
（9）a.这个陶瓷年代尚浅。
b.在饮甜白酒或年代浅的白酒时，温度可以更低一些。
c.云贵人进宫日子浅，还是等四阿哥大一些再说。
d.日深或者夜浅，总有那么一小会儿马蹄声来，滴滴哒哒路过我的心坎。
e.认识寒梅的人好心地劝寒梅赶紧离开，说是月子浅，经不起风吹挨冻的。
2.情感域（emotionDomain）
“浅”在情感域主要指感情淡或关系疏远。
（10）a.感情深，一口闷;交情浅，添一添。
b.此危难时刻抛弃老婆，实在容易落个心胸狭窄，情意浅薄的名儿。
c.平时就靠短信交流浅薄的友谊，我并不认为我们之间有多么深厚的情意。
d.我想通了，也许这就是宿命，只叹缘分太浅，唯有祝一切都好。
3.知识/心智域（Knowledge/intellectDomain）
a.“浅”在知识/心智域指个人知识、经验缺乏。
（11）a.相形之下，她是那样博学，而我，却处处感到自己的浅陋和粗疏。
b.我并不觉得你浅薄无学。
c.对国学谈些我们的浅见陋闻。
b.事物容易理解。
e.这些读物内容浅显，容易读懂。
f.学习知识应该由浅入深，循序渐进。
4.声音域（SoundDomain）
“浅”在声音域主要描摹轻柔、细小的声音。
（12）a.如今，工人体育馆将成为圆梦的地方，我们将在那儿见到蔡琴浅声吟唱。
b.他没有徘徊在家园情结中作浅音低唱，他始终以历史的目光审视这片热土。
c.现场乐声渐停，芦笙轻然浅响，心雨格格拌着笙乐。
d.晚秋的雁子还未飞出眼际，秋虫的浅鸣还在耳边回旋。
5.颜色域（ColorDomain）
“浅”在颜色域主要指色彩淡。
（13）a.这件浅颜色的衣服穿在她身上很合适。
b.什么色加什么色等于浅绿色？
c.即凡以淡红青色彩渲染为主山水画，统称浅绛山水。
d.一项最新研究显示，肤色浅的人比肤色深的人收入更高。
6.性格域（CharacterDomain）
在性格域主要指个人性格没有深度，或轻易流露真实情感。
（14）a.他这个人虽然文凭高，但是很肤浅。
b.这一家子性格都很肤浅，只顾追名逐利。
7.味觉域（tastedomain）
“浅”在味觉域中主要指味道淡，与浓烈相对。
（15）a.老抽酱油颜色深，味道浅。
b.《女作家的爱情冒险》的言情的味道浅了些，显得很闹的感觉。
c.画面有些单调，味道浅。
8.程度域（DegreeDomain）
“浅”在程度域主要指动作行为的幅度与频率低。
（16）a.做事情不能浅尝辄止，要持之以恒，这样才能成功。
b.柳永一生适途坎坷不济，更多的时日跟歌伎们一起，过着浅斟低唱的生活。
c.当纷杂褪去，是否会有人想起那夜那歌，那浅笑，那落寞。
d.浅说缘分的可遇而不可求。
e.浅闻，馨芳撩人;小呷，丰盈充实，醇厚怡然，空杯留香久。
f.本节课从生活数学入手，深入浅出，圆满完成教学目标。
g.单凭报纸上的只言片语就能认定一个人的语言功力深浅。
（三）“深”/“浅”概念隐喻特点
1.“深”与“浅”概念隐喻投射具有一致性与系统性：
首先，“深”与“浅”作为一对反义词，表述具有相反意义的事物。这一组概念投射至相同的目标域，如：时间域，情感域，知识/心智域，程度域，声音域，颜色域等。从语料分析中可知，“深”在性格域有所投射，用以表达个人性格特征，而“浅”则更偏向于个人知识的掌握程度，描述个人性格或品行的表达方式出现频率较低。
其次，“深”与“浅”均为描述性词汇。“深”概念通常描述事物积极的一面，而“浅”则常描述消极事物的一面，且二者均在中性域有所投射，如，颜色域，味觉域，听觉域等与人类生活经验密切相关的目标域。
再次，从语料分析来看，与“深”/“浅”这组概念搭配的词汇通常表现出相反的特性。“深”通常与“厚”“刻”“重”“远”等词汇连用，表达具有重要的、深刻的影响等意义，而与“浅”搭配的词汇通常包括“薄”“鲜”“显”“陋”等，用来表达边缘、次要方面的意义。
2.“深”与“浅”概念在使用频率与应用范围上的不对称性。根据语料，“深”概念应用的范围与频率均超出“浅”概念，“深”概念的应用范围更广，使用频率明显更高，这主要是由于“深”是标记性词汇，且通常表达积极的意义，具有更多的使用语境。根据现代汉语频率词典，“深”与“浅”的使用频率分别是第419位与第1423位（总数4517）①，这说明，这一组概念均为高频词汇，为研究结论的可信性提供了基石。
3.“深”与“浅”概念隐喻的投射面广。“深”与“浅”在原始域中表示“从上到下，从外至内的长（短）距离”②，如，“深井”“深河”“深伤口”“深裂缝”，“浅坑”“浅滩”，但随着语言的不断发展，各种隐喻投射意义逐渐出现，原本表示物理空间上的（具体的）距离，逐渐延伸到抽象意义上的、泛化的“距离”。
4.“深”与“浅”时常同时出现，这一特点既表现在始源域中也表现在投射域中，例如，测量深浅，不知人的深浅，日子的深浅等。此外，叠词现象也时有出现在语料中，如：深深地鞠躬，浅浅地笑等。值得注意的是，罕见的特殊表达不在本文讨论范围之列，对于投射域的分类过程中难免出现一种表达具有多种特点，从而导致分类重叠现象，本研究在分类过程中依据隐喻表达的主要特征进行分类。
（四）Deep/SHaLLow概念隐喻
英语语料中，Deep/SHaLLow概念隐喻表现出以下特征：
1.“Deep”与“SHaLLow”这组概念隐喻同样表现出投射上的一致性与系统性。
在英语系统中，“Deep”与“SHaLLow”在意义上表达出对立的意义，描述着事物对立的特性，前者往往表达“远距离（longdistance）”“高层次（highlevel）”“正面的（positive）”意义，而后者则往往表达“短距离（shortdistance）”“低层次（lowlevel）”“负面的（negative）”的意义。二者共有的投射域主要包括情感域，知识/智力域，颜色域等。
2.根据语料，Deep比SHaLLow在使用范围上要宽，且应用频率更高。Deep通常被用作形容词、名词与副词，而SHaLLow多用作形容词与名词。此外，前者常出现在复合词中，如：deep-cycle，deep-discount，deep-dish，deep-down，deep-draw，deep-dye，deep-freeze，deep-fried，deep-going等，而后者则极少出现在复合词中，这也证明了Deep比SHaLLow在语言系统的表现更加活跃。
3.在始源域中，英语系统中的“Deep”与“SHaLLow”和汉语系统中的“深”与“浅”均表达物理距离上的长与短，而在投射域中，“Deep”更多地表达积极意义，而“SHaLLow”则更多地表达消极意义。
四、“深”/“浅”与Deep/SHaLLow概念隐喻的对比
依据上述的讨论，我们对其在两个语言系统中的投射的异同点进行了归纳与分析。在表2与表3中分别列出了两组概念的共同投射域。
“深”与“Deep”在隐喻投射系统具有相似性，从总体上说，在投射系统中具有七个相互对应的投射，分别是时间域，情感域，知识/智力域，听觉域，颜色域，程度域等，如表2所示：
表2：“深”与Deep的共同投射域
域“深”Deep
时间域夜深;年深日久;深秋deepinhiseighties;deepintothespring;deepintothenight.
情感域深情;深沉积恨;深沉的恐怖deepgrief;deepsorrow;
deepaffection
知识/智力域认识的深度;技艺深湛;书有深度;电影意义很深adeepscholar;adeepstudent
adeepscientificwork;
adeepknowledge
听觉域深响;声音深;乐器传出深波deepgroan;deepvoice;deepsound
性格域人很深沉;性格深沉;老谋深算averydeepperson
颜色域深绿色;暮色深沉deeprichcolors;deepnight.
程度域深恐、深知、深究deepindebt;drinkdeep;
godeepintotheproblem
“浅”与SHaLLow共有六个相同的投射域。在英语系统中，SHaLLow概念隐语的投射中缺少时间域与听觉域的隐喻投射，而在汉语言系统中，存在时间域与听觉域的隐喻投射，如“年代浅”“日子浅”“浅音低唱”“芦笙轻然浅响”等。在汉语文化中，“距离开始的时间较短”被称为“浅”，常用来描述“日子”“年月”等，同样在汉语系统中，表示低频的声音也称为“浅”，如“浅吟”，而这一特点在英语文化中不曾出现对应。换言之，尽管二者的原始域相同，人类对于这组概念有着相同的认识与体验，但随着人类语言系统的不断发展与进步，不同民族语言的发展有着惊人的相似，但又绝非完全一致。二者的投射对比情况如表3所示：
表3：“浅”与SHaLLow的共同投射域
域“浅”SHaLLow
情感域交情浅;情意浅薄;浅薄的友谊ashallowacquaintance;shallowfriends;shallowrelationship
知识/智力域a.浅陋;浅薄;浅见陋闻;b.读物内容浅显tooyoungandshallow;ashallowconversation
性格域（人）很肤浅;性格肤浅shallowpersonality;shallowcharacter
颜色域浅绿;浅绛山水;肤色浅shallowcolorofskin;shallowlightcolor
味觉域酱油味道浅;言情的味道浅shallowmusicaltaste;ashallowtaste
程度域浅尝辄止;浅笑;浅说;takeashallowbreath;ashallowearthquake
五、结语
研究结果表明：第一，“深”/“浅”与“Deep”/“SHaLLow”这两组概念在汉、英语言中具有共同的投射域，如时间域、颜色域、情感域、知识/思维域、程度域等;同时也存在投射域相同而表达形式迥异，或者同一域中表达数量不对称等特点，这反映了同一概念在不同语言系统中概念化的相似与相异特征。同时，“深”与“Deep”的隐语投射范围明显超出“浅”与“SHaLLow”的投射范围，这主要是由于前者语义较为积极，为标记性词汇，后者语义较为消极，为非标记性词汇，而积极与标记性词汇通常具有更多的语境。此外，“深”与“浅”连用时，不需要连词的连接，而英语系统中，“Deep”与“SHaLLow”连用时则需要连词的连接，这反映了汉英语言组织过程的差异性。这两组概念在隐喻化过程中的相似与相异之处反映了人类思维、文化以及环境等方面的共性与差异。
第二，从总体上看，“深”与“浅”概念隐语的投射能与英语系统中的“Deep”与“SHaLLow”分别对应，这与人类各民族都具有相同的体验器官以及相似的经验世界密切相关，其在每个投射域的相似与对应度将对机器翻译的研究与应用提供参考。
第三，通过对比词典中所编撰的各义项与语料库中各个域及其语义可知，语料库表现出来的投射域及语义要略多于词典中所编撰的义项，如“SHaLLow”在字典中尚未列出表达颜色的义项，但在语料中已经出现颜色域的投射，这说明语言系统在与人类思维发展的互动过程中不断扩展。
注释：
①北京语言学院语言教学研究所.现代汉语频率词典[Z].北京：北
京语言学院出版社，1986.
②中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）
[Z].北京：商务印书馆，2005.
参考文献：
[1]Lakoff，G.&Johnson，m.metaphorsweLiveBy[m].Chicago：
UniversityofChicagopress，1980.
[2]Lakoff，G.&Johnson，m.Conceptualmetaphorineveryday
language[J].theJournalofphilosophy3，1980：453-486.
[3]Lakoff，G.women，FireandDangerousthings[m].Chicago：
theUniversityofChicagopress，1987：267.
[4]Lakoff，G.thecontemporarytheoryofmetaphor[a].in