生命教育的价值篇1
【关键词】生命教育；价值追求；自然生命；社会生命；精神生命
生命是上苍馈赠给我们的最珍贵的礼物，而教育则是人类自身馈赠给生命的最珍贵的礼物。生命教育史充满关怀、激励、温暖和成就感的教育，它是教育的价值追求。
一、生命教育的起源
我国台湾地区自1998年正式提出实施“生命教育”，并且将从国小到大学的各级学校教育都纳入生命教育的范畴。经过十多年的发展，不少学校在生命教育方面取得了相当大的进展。随着生命教育的发展，他们的目标不断丰富和完善，逐渐形成了“全人教育”的目标取向，希望学生通过教育，懂得珍惜生命，爱己、爱人、爱社会，也爱大自然，而且能够积极努力，追求生命的理想，并从中发展生命的智慧及对生命的终极关怀，展现生命意义与永恒的价值。
我国乃至整个华人世界的生命教育与西方国家的“Lifeeducation”虽同名，但内涵及具体做法仍有差异。
一方面，西方国家注意从死亡与生命的关系入手，而我们却更直接地确认生命的宝贵；另一方面，西方国家更强调个体生命的独特价值，而我们强调生命的社会或集体关联。在我国传统文化中，历来主张人的生命的本质不是个体的物质生命，而是其社会生命、道德生命和精神生命。一个人生命的价值，正是在与其他生命的交往中，在对其他生命的成全中才更彰显其伟大与崇高。
二、生命教育的内涵
什么是生命教育？生命教育就是以生命为核心，以教育为手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。
生命教育以“关注生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命、成全生命、敬畏生命”六个核心理念为统领；以生命常识教育、生命安全教育、生命健康教育、生命伦理教育、生命幸福教育、生命价值教育、死亡教育等专题教育为重点，内容涵盖生命的起源、生命的尊严、生命的权利、生命的责任、生命的情调、生命的阶段、生命的规划、生命的信仰、生命的质量、生命的归宿等核心主题。
三、生命教育的意义
生命教育作为教育的价值追求，作为真正人道的教育，其目的是帮助学生更好地理解生命的意义，确立生命尊严的意识，高扬生命的价值，使得学生们能拥有一个美好的人生。
1.民胞物与，共在共生――关涉一切“有生之命”
中国古代哲学的核心理念就是以“生命”为中心，讲整个宇宙看成是一个有机联系的整体，人类与人类以外的其他生物是一个生命的有机体，而且每种生命都有其存在的价值。
我们在教育领域谈生命教育，主要谈教师和学生的生命。完美的教育应该呵护师生的自然生命、完善师生的社会生命、涵养师生的精神生命。
生命教育应该将“大生命”观作为一种世界观和方法论传授给学生，积极培养学生对所有生命的敏感，以慈悲的心肠和大爱境界关注所有生命的价值。
2.推崇向善，抑恶扬善――德育的超越与提升
道德是为了人们更好的生活，人不是为了道德而存在。但是，当前我们的道德教育陷入了一种尴尬的处境：难以避免的形式外在化、乏味无力的说教、社会本位、成人中心。
生命教育以“人性向善”为基本的价值预设，以学生当下生活为出发点，它强调用生命去温暖生命，用生命去滋润生命，用生命去灿烂生命。它强调创设良好的制度环境，在向善的氛围中，使人能够“抑恶扬善”。
唤醒、提升我们心中“固有的善端”是生命化德育的应有之义。我们应把真善美植入学生的心田，建构出丰富的精神世界。
3.学会生存，学会生活――为幸福人生奠基
当今的教育过分追求知识的掌握、智能的发展和学业的成功，相对缺少对生活和生命的关注，缺乏对个体心灵的关注。导致学生只懂知识而不懂生活，即使获得了世俗意义上的成功，却失去了生命的华美。
法国文豪雨果说过：“人有了物质才能生存，人有了理想才谈得上生活。动物生存，而人则生活。”生命教育要引导学生关注当下的现实生活，在当下的各种可能性生活中去追寻幸福。
生命教育是指向幸福人生的，让校园充满人文关怀、积极向上的力量，让师生都能真切和丰盈地感到生命的意义和美好，从而更加热情地投入工作、学习与生活。
四、生命教育的实施
生命教育是人的生命奠基工程，不仅是人的生命质量不断提升的全过程，也是教师与学生共同享受精彩生命的过程。实施生命教育，可以从以下三方面做起。
1.呵护自然生命
人的生命是大自然的馈赠。车尔尼雪夫斯基曾说：“生命是美丽的，对人来说，美丽不可能与人体的正常发育和人体的健康分开。”生命教育首先要呵护人的自然生命。
自然生命即肉体生命，呵护自然生命首先要保障生命的健康。斯宾塞认为，良好的健康状况和由之而来的愉快情绪是幸福的最好资本。生命教育要帮助教师和学生了解必要的健康知识，掌握保持健康的技能，学会有意义的休闲方式，巩固积极的心态，创造出适合自己的健康的生活方式。
2.完善社会生命
人不仅仅是一个自由的存在，人是生活在社会环境中的。社会需要根据社会成员的天然能力与后天自我塑造的能力，使得每个成员发挥自己的特长与智慧，为集合生命体的延展与更新，提供最大的催化与促进作用。
社会生命亦即人际生命。生活角色、权利义务、社会关系，这是社会学意义的层次。社会生命背负着人生的诸多意义，承上启下、展现风采，位居生命的中间状态。
生命教育要教育师生：在家庭中为子女、为父母、为兄弟，孝顺、慈爱、善良；在工作中为同事、为属下、为领导，友爱、尽力、无愧于心；在社会中，服务于人，亦受人服务，友善、融洽。在人生路上追求智慧，快乐行走、完善生命。
3.涵养精神生命
精神生命亦即永恒生命：传感真谛、承系天地、永世长存，这是心理学和哲学层面的。精神生命如人的头颅，主宰着人生大义，为人生的最高层次，她最精彩、最灿烂。
生命教育启迪师生：为人一生一世不容易，来到这个世界的之所以是我，而不是另一个，纯属偶然，或曰必然中的偶然。所以，我们应当不停地奋斗和用心――或拼搏终生、自强不息，或平淡守拙、厚德载物，或科学发现、感悟真理，或刻苦修炼、身怀绝技，或鞠躬尽瘁，肩担道义……如是，一朝感动“上帝”，就有了永世长存的理由，“生命”获得了永生，也就会活在“三重生命”里――充分演绎了先哲老子所说的“死而不亡者寿”。
生命教育决不应是一时兴起的项目或热闹一时的活动，也决不应是学校中可有可无的点缀，它应该是社会、学校和家庭共同参与、长期努力的一项艰巨工程。作为教育工作者，我们应该承担生命教育的责任，因为，每个人的生命都得到自由而全面的发展，而每一个生命的灿烂与幸福，这正是我们教师的崇高理想！
参考文献：
[1]肖川，王凌云.大学生生命教育[m].北京：人民出版社，2011.
[2]罗蒂.哲学与自然之镜[m].北京：生活・读书・新知三联书店，1987.
[3]雅斯贝斯.时代的精神状况[m].上海：上海译文出版社，2003.
生命教育的价值篇2
一、加强大学生生命教育的必要性
提升大学生综合素质，使学生成为德、智、体、美全面发展的合格社会主义建设者和接班人，是我国教育的目标。但我国高校课程教育中没有涉及生命教育的内容，对学生身心发展的指导性、针对性不明确；对校内外的生命教育资源缺乏引进和有机整合。所以，必须加快高校生命教育的重视和改革，从学生的心理、生理和伦理道德等方面进行全面、科学、有效的生命观教育。
（一）生命的困顿呼唤大学生生命教育
目前中国教育在学生“知识增长”方面做得卓有成效，而在关注学生“生命健康”方面存在着缺失。当下，许多大学生出现“生命的困顿”，多表现为严重的无聊、郁闷，时常感到焦虑不安；严重者发展为抑郁症、自闭、自残、互殴；再严重者到自杀、吸毒、伤害他人性命［1］。更有甚者，一些学生由于对他人的“羡慕嫉妒恨”，不择手段残害他人的事件在高校也屡屡发生。这些惨痛的教训让教育者在深刻反思：我们的教育到底在哪里出了问题。当前大学生的生活条件无疑越来越好，经历的挫折和磨难却越来越少，导致其心理能承受的压力和挫折就相应薄弱，而来自学业、就业和社会交往的压力并没有因为生活条件的提升而减少，一些学生的注意力更多地集中于自身的外部世界，陷入了与自然、社会和自身疏离的境地，对生命也开始漠视。因此，当人生道路遇到波折、磨难，一些大学生轻视自己与他人生命的事件就极易发生。因此，高校开展生命教育，帮助大学生正确认识生命已是刻不容缓的事情。
（二）加强大学生生命教育是社会主义和谐社会的客观要求
大学生是最富有朝气、最具创新精神和具有远大理想信念的群体，是国家的未来。几年后他们将走上工作岗位，他们的思想道德、生命质量如何，决定着国家的前途和命运状况，也直接影响着中华民族的整体素质和整个国家建设和谐社会的进程。在大学生中开展生命教育，有利于提高大学生的生存技能和生活质量，激发他们为实现“中国梦”而努力学习、成长成才的志向，培养他们树立中华民族坚强的意志、自信、勇敢、坚强的品格，同时，保持自身与他人、社会的和谐［2］。然而，在校2000多万的大学生群体，其中如果对生命漠视、轻视的人群增多，学校难以向社会输送大量社会主义合格建设者，亲人们会因为失去至亲至爱的人而遗恨终生。这对社会和家庭带来了极大的隐患，是造成社会不和谐的重要因素之一。所以，在大力提倡构建和谐社会的同时，要加强大学生生命教育，要使大学生既尊重自我，又尊重他人；既肯定自我，又肯定他人；既珍惜自己的生命，又懂得珍惜他人生命；既满足自身需求，又维持与自然、他人、社会之间的和谐平衡。
二、大学生生命认识存在的问题分析
教育的本质是培养人的思想、道德、心理和价值信仰的健康发展，揭示生命的意义和价值。我国传统教育中，学生自幼未接受过生死观的教育，缺乏对生命的认知和敬畏，而现代教育又过多地强调专业技能的培训和发展，而忽视了学生人文精神和文化底蕴的培养，缺乏对生命的关爱和自身价值的认可。
（一）大学生主体的内在因素
目前，总体上，大学生的生命观是积极向上的，不过有部分学生存在不容忽视的问题，体现在以下两个方面。1．注重自我发展，却感到迷茫。当代大学生基本都是“90后”，成长道路大多一帆风顺，尽管大学生都非常关心国家发展、祖国统一、国际关系等，但是更加注重自我的发展［3］。进入大学校园后，大学生的朋友群体和生活环境发生很大变化，在和社会融合的过程中，容易出现心理矛盾和行为失范。另外，大学生面临着多重价值体系的影响，容易陷入困惑和迷茫之中，如果没有及时良好的引导，他们会忽视甚至怀疑生命存在的意义和价值。2．社会压力增强，大学生心理承受能力弱。近年来高校的不断扩招，置学生于教育的流水线上，并且很大程度上和用人单位的需求脱节，导致大学生的就业形势日益严峻，当心智和心理承受能力尚未完全成熟的大学生无法承受竞争带来的压力时，一些责任意识薄弱、生命观模糊的学生极有可能做出伤害自己和他人生命的事件。
（二）家庭、学校和社会外在因素
由于受到我国传统观念的影响，在家庭和社会中人们大多避讳对“死亡”这一话题的谈论，认为这是不吉利的，避而远之。父母对孩子的安全教育只关注技术层面的问题，如注意交通安全、饮食安全等。目前，虽然大学生生命教育问题已引起学校和社会的广泛关注，但往往是出了问题再关注，忽视了日常教学活动中对学生生命价值的思索和引导。道德教育和思想教育也多流于形式，不仅没有引导学生深入探索和思考生命存在的价值和生命对于自己、家人、社会的重要意义，反而引起学生对于思想政治教育工作的排斥和反感。另外，学生价值取向多元化，社会上的一些实用主义和拜金主义思想也渗透到大学生思想中去，潜移默化地影响他们的生命价值思考，一些学生缺乏足够的辨别能力和判断力，在网络虚拟世界里尤其是网络游戏里，伤害他人生命的行为轻而易举，使得一些大学生对于生命的感知和情感变得模糊和逐渐麻木。
三、大学生生命教育途径探究
目前我国高校可通过增设生命教育课程、校园文化建设，开展专题教育，重视实践教育和完善家庭、学校、社会一体化的大学生生命教育体系等途径来增强生命教育的实效性。
（一）思想政治教育课程应增添生命教育内容
在思想政治教育课程中，教育者应有意识地增加人文关怀，使生命教育潜移默化地影响学生的一言一行，关注学生身心的全面发展，引导学生理性地认识社会、认识自我和面对现实，在课堂上传递一些正面的、深刻的、对学生思想认识积极有益的信息；生命教育内容必须重视生命体验，可以创设情景，让学生参与其中。另外，高校思想政治教育必须坚持以人为本的原则，一切从大学生的实际出发，尊重学生的身心发展规律和关注学生的根本需求，不仅重视思想理论知识的灌输，也要注重培养学生的情商，发挥自身的创造性思维，积极追求生活中的真善美，提升生命质量。
（二）营造良好的生命教育环境，开展各项专题教育
校园是大学生学习和生活的主要场所，建立自由、和谐、充满人文气息的校园文化环境不仅可以使学生轻松自由地学习和生活，看到生活中美好的一面，远离喧嚣尘世的不良影响，也可通过开展积极健康的专题教育或讲座对学生的生命情感教育施加潜移默化的影响。1．挫折忧患教育。当代大学生群体缺少必要的挫折和磨难，引导学生认识到挫折和苦难同样是人生的重要组成部分，是无法回避和选择的。人生真正的意义恰恰是在战胜苦难和挫折、挑战厄运的过程中得以充分实现的。2．生死观教育。当代大学生缺乏对死亡的思考和认知，死是生的对立面，要积极对待生命就要坦然地面对死亡。让学生更加深刻地理解生与死，了解死亡的过程和不可抗拒性，从中去体会生命的有限与可贵，从而培养学生保持理性的生死观。这也包括了如何提高生命质量的思考，去关注生命意义、关注伦理，从而加深对生命的理解和更加注重提高生命质量。3．建立积极有效的心理咨询机构。在学校建立心理咨询机构，配备专职的心理咨询医生，对学生在学习、与人交往、就业等生活中出现的心理问题和矛盾，及时进行疏导和矫正。学校应重点关注可能因家庭、情感、病史和突发事件导致心理和行为异常的学生，要做好定期筛查、积极预防，减少危及生命的事情发生。对于心理问题严重的学生，更要及时发现和提早治疗。另外，近年来我国高校抑郁症发病率明显上升。预防大学生患抑郁症，首先应帮助学生正确地评价自我，认知自己的优点和缺点，努力做到扬长避短，学会自我心理调节和控制自己的不良情绪。一旦发现学生有抑郁症的症状，要及时就医。
（三）组织学生参与社会实践
生命教育不能仅满足于书本理论知识的学习和课堂熏陶，应与社会实践活动有机结合起来，让学生在实践活动中掌握保护生命和救助的技能，强化生命责任意识。例如：高校应定期举行消防演习火灾、地震、逃生等灾难的应对方法，锻炼学生逃生本领与救助技能，提高突发危险的应对能力；组织学生参加志愿者服务队，带领学生走进孤儿院、养老院等机构，在关怀他人的过程中体会人生的意义，学会珍惜现在的生活和懂得感恩和奉献；也可带领学生参观医院急诊室，体验生命可能会转瞬即逝，从而珍惜自己的生命。还可通过和孕妇交谈，了解孕育生命的艰辛和感受迎接新生命的喜悦之情。让学生亲身参与进来，来见证生命的珍贵，认识到生命责任是人最基本的责任，意识到善待自己和他人的生命更是一种社会责任。
（四）完善家庭、学校、社会一体化的大学生生命教育体系
生命教育的价值篇3
【关键词】人文教育生命价值
21世纪是一个充满新奇而又多样化的新时代，科技创新极大地丰富了我们的物质生活，然而人们生活却并不是很幸福，内心往往充满了寂寞与苦闷，甚至有些人竟然走上了不归路，他们轻视和伤害生命的现象，实在是令人惋惜不已。这样的案例屡见报端，是一种值得关注的社会问题，正如王连生所说的：“人毕竟是人，不管人类科技文明再如何发达，人还是要过人的生活，而非过机器人般的生活。所以不论今日或明日，新世纪人类社会的文化危机重重。”这正暗示新时代人类多元开放的文明社会存在着文化失调的危机，也体现了人们对生命存在价值的怀疑。而生命本体的存在是人类一切活动展开的根本前提，没有了生命本体，其他的一切活动将成为无本之木。
而要调和文化，使人们充分认识到自身生命价值的一种途径便是人文教育，这也正是人文教育在科技文明新时代的角色写照。21世纪世界各国之间的竞争实际上是高素质人才的竞争，这种高素质人才是既有科学素质，又有人文精神的优秀人才。而人们受教育的核心系统是学校教育，因此学校教育便承担着培养人文精神和提高大学生文化素质的重任。这在一定程度上，更加突出了人文教育在整个教育中的重要作用。
一人文教育的概念
目前，关于人文教育的概念，可谓是“仁者见仁，智者见智”，还没有一种确定的公认的含义，最常见的有三种：人文主义教育；人文学科教育；关于“成人”的教育。所谓人文主义教育，特指欧洲文艺复兴时期的人文主义教育。关于人文学科的教育，系指以人文学科为基本内容的教育。这种教育在中国古代的“六艺”教育和希腊的“七艺”教育传统中就已有体现。关于“成人”的教育，这是针对教育中无视人、把人当作工具，或者强化人的片面发展，忽视人的身心协调发展而言的，它以全人教育为理念，力求通过德、智、体等多方面的教育培养完整的人，而不是“半个人”或者“机器人”，强调给人以广博训练而不仅仅是专业训练，认为教育的目的是使人的身心全面而协调发展，使人成为真正的人并实现人的全面价值。面对上述三种人文教育概念的表达，这里将人文教育的基本内涵定位于第二种，即人文学科教育。
人文教育的核心学科是文、史、哲、艺等人文类学科。而人文科学则通过人的内心的体验或理解以领悟丰富多彩的人生的意义和价值。所以本文主要探讨人文教育的四大学科对寻求生命价值的意义。
二人文教育对人们探索生命价值的意义
1．哲学——生命之源
冯友兰在《中国哲学简史》中提出自己的哲学定义：“就是对于人生的有系统的反思的思想”。哲学是人生的价值之源，学哲学能让人懂得人生的来龙去脉。哲学有许多分支，对近代以来人类的精神危机较早发难的是现代兴起的生命哲学，生命哲学主张从生命本身来探讨生命的价值与生活的目的，它告诉我们人类的生命都有质的共同即人性，而人与人的不同只是量上的差异，因此，我们自身生命的价值可以用不同于别人的方式体现出来，决不能认为自身生命毫无价值可言。生命哲学，其核心思想是“竞争”，它总结的是生命发生和发展的一般规律，其教导人们认识环境的“残酷”而通过改进自身去适应和改造世界。
而存在哲学家认为“人的存在表现于时时刻刻可能产生的抉择行动，而它可以在每一瞬息间保存或丧失自己。人的存在就是自由。人只能在行动中，创造价值，实现自己”。这启示我们不要逃避心理上的危机，而要采取行动克服危机。
2．文学——生命之述
文学可以说是“文字的艺术，人生的语言化，哲学的戏剧化，人生的全面探讨，”它不仅描述了人生，而且还批评和塑造了人生，古今中外的许多经典名著把人类的生命历程缩影到了一个个小舞台上来演绎，把人类内心的情感表现得淋漓尽致，在享受文学作品语言美的同时，我们更要思索其内在的人生启迪，以丰富我们的灵魂，不断超越自我、完善自我，在现实生活实现自己的生命价值，避免心灵的空虚和孤独。
文学更是人类精神世界的一种表征，文学作为人类的精神家园，首先表现在文学是人类一种生存方式的确证。文学是写人的，人是文学的核心。文学不仅是作家自身的一种精神表征，更是人类生存状态的一种把握、一种表现。文学依其形象为我们构筑了一个超越现实的精神世界，在这种精神世界中，它象征性地回答了人类生存的意义和价值，以及对人类命运的终极关怀，为人类找寻到灵魂的归宿和精神的家园，从而使人在文学的精神世界里，超越尘世的繁杂和喧嚣，使人得到心灵的自由和精神的皈依。
文学作为人的精神家园，不仅体现在人的生存需要，而且也体现在对人的灵魂归属的寻求与呼唤，特别是当人类的精神遭遇危机时，人类的生存遭遇困境时，人们已经意识到现性和科学技术并不能解决这一难题，不得不重新思考自己所选择的道路，而其重要旨归就是回到人的精神世界、心灵世界探究解决的路径。此时，文学作为人的灵魂家园的精神品性就再次显现出来。
3．艺术——生命之美
人类艺术，是人们为了更好地满足自己对主观缺憾的慰藉需求和情感器官的行为需求而创造出的一种文化现象。
吕激对艺术的探讨是在美的范畴下进行的，他在《美学概论》中谈艺术时说：“物象能为美的观照之准备者，是为艺术”，“美为物象之价值，乃其物象为一种精神或生命象征时始成立。物象之所以为美，不在其自体，而在其所表出的生命价值。”我们可以说艺术的本质是生命的表现，艺术是为了人而存在的，它的最高宗旨是个人的幸福和有充分价值的生活。艺术的对象是人类真实存在的现实，是具有最广泛的社会意义、具有丰富审美意义的生活，艺术世界的核心是美，美的事物能激起人的喜爱之心，无论是音乐艺术、美术艺术、书法艺术还是文学艺术，都是要通过不同层面的介入，使我们获得审美的享受，获得来自内心深处的快乐。艺术使我们从审美情趣层面上升到人性体验层面，在我们获得人性体验的过程中，主体把自身与审美的对象联系在了一起，达到物我一体的浑然境界，形成了自己与自己对话的状态，其真实情感得到释放，自我印证不觉而成，呈现了自我的价值世界和意义世界。艺术作品的美是人赋予的，其中当然包含着人生哲理和社会价值，在人与艺术作品的对话中，人类道德的内涵和人生的意义通过作品的呈现而深深影响着欣赏主体，并潜移默化形成人的品格。
人文教育的根本意义在于满足人的精神需求，只有精神上得到了满足，人才能主动并且很好地适应纷繁变化的外部世界，而不至于在心理上产生空虚感和怀疑生命存在的价值。就如徐又光教授所说的：“人文的本质是人文精神，不是人文知识。”而当前我们学校的教育往往本末倒置，仍然只注重知识的教育，忽视人文精神的培养。
生命存在的价值是人类千百年来一直追求和探索的永恒价值。对生命存在价值的困惑在科技文明占主导的当今时代愈发凸显。为解决科技文明占主导的时代里，文化失调的问题，许多学者提出了文化整合的教育道路：科技文化与人文文化的整合。这其中有其道理，而笔者认为进一步探讨人文学科自身的价值以及如何通过合理的方式传递人文文化也是值得研究的课题。
注释
［1］王连生.文化新生统合与全人教育策略［J］.教师天地，1980（52）
［2］郑重信.教育哲学的发展趋势.教育学的发展趋势（幼师），1961.6：13
［3］颜元叔.文学概论.人文学概论（沈君山主编）台北：东华书局，1968.2：168
［4］吕激.美学概论［m］.北京:商务印书馆，1922：52
［5］李亦园.人类学.社会科学概论（沈君山主编）.台北：东华书局，1968.10：348
［6］邬昆如.宗教与人生.五南图书出版公司，1990.2：313
参考文献
［1］王连生.教育人类学［m］.台湾：五南图书出版公司，1990
［2］郑晓江.寻找人生的价值与生命的安顿——从人生哲学到生死哲学［J］.江西社会科学，2001（2）：1～6
［3］牛金芳.对我国大学人文教育式微的思考［D］.西安：陕西师范大学，2005
［4］唐超.关于教育中人文精神缺失问题的研究［D］.南京：南京师范大学，2005
［5］张美云.生命教育的理论与实践探究［D］.上海：华东师范大学，2006
［6］庞振超．1949～1998中国大学人文学科变革研究［D］．
厦门：厦门大学，2006
［7］史爱兵.20世纪:学人与艺术［D］.北京：中国艺术研究院，2007
［8］王建平.中国现代语境下的科学教育与人文教育融合问题研究［D］.武汉：华中科技大学，2008
［9］秦春.中国文学教育历史轨迹及价值反思［D］.苏州：苏州大学，2009
［10］侯宾.艺美悦心，塑德以成人［J］.桂林师范高等专科学校学报，2010（4）
［11］高留才.生命教育：高校人文教育第一课术［J］.淮海工学院学报，2010（8）
［12］朱红文.人文精神与人文科学［m］.北京：中共中央党报出版社，1994
［13］赵富春.建构主义视角下的高校人文教育［J］.江苏高教，2010（1）
［14］顾晓静.“两课”教学与人文素质教育的结合［J］.江苏高教，2003（6）
生命教育的价值篇4
1.1帮助学生认识生命、认识自我、认识健康
学校体育推行生命教育首先是认识生命的价值。这是生命教育的起点。为此,要让学生认识到生命的价值和意义,使学生形成对生命的敬畏、热爱,进而能够从容地面对人生中的各种困难与逆境,培养对生活的自信和坚忍不拔的勇气,从而保持旺盛的生命意识与积极进取的人生态度[2]。生命教育本身就是学校体育课程的内容,如安全教育、生存教育、职业规划教育、环境教育、死亡教育等等,都可以融合于学校体育课程。而生命教育在健康的基础上又有了新的升华,教育学生能够认识到生命具有有限性、独特性和不可重复性。“生命是由出生、成长、老化、死亡等构成的连续过程,生命的成长历程是艰难的、危险的,其中任何一个环节的变化,都会对生命产生重大影响甚至会导致生命的终止。”[3]一些国家学校体育课程在帮助学生认识自我、认识健康、认识生命安全进行了大量的实践。例如,俄罗斯学校体育课程分设体育与生命安全基础两门课程,体育课程包括了身体发展、运动技能、卫生、饮食、休息、意志与道德品质的发展、健康的生活方式、心理的身体调节和自我调节方法等内容;生命安全基础课程包括自然灾难、生产事故、交通事故伤害等预防与处理的内容[4]。其次是认识自我、认识健康的价值。通过学校体育这个切入点,对学生进行生命教育,让学生认识自我,建立良好的行为和习惯;认识健康,加强体育锻炼,远离疾病与亚健康。2005年全国学生体质调研结果显示,学生的体质和体能指标连续20年来持续下降,城市学生的肥胖及超体重比例不断攀升,肥胖率高达25.5%;小学、初中、高中、大学学生的视力不良率居高不下,分别为31.6%、58.07%、76.02%、82.68%,呈台阶式发展态势。造成这些突出问题的主要原因是学生体育锻炼严重不足,睡眠时间不足,课业负担过重。这对我们学校体育提出了新的课题,要解决这些突出问题,关键是要让学生认识自我、认识健康,从而使学生了解自身、认识自我行为及习惯,进行有针对性的体育锻炼,最终达到提高健康水平的目的。
1.2发展和保持学生生命健康水平
学生是未成年的人,是尚待发展的人,每个人都有发展的潜力。学校体育具有发展学生生命健康水平的价值。学校体育着眼于学生的生命特征,利用体育技术、技能的教学,顺应学生生命的内在自然,遵循学生的身心发展规律,让学生熟练地掌握一到两种运动项目的技能和身体锻炼的方法,并持之以恒进行体育锻炼,不断增强学生体质,借以发展自己生命健康和幸福的生活。现代生活方式使得现代文明病的蔓延,严重威胁着人类的健康,体育以其独特的功能,是人们增进健康水平的最有效的手段。在基础教育阶段,体育不但是学生学习的重要内容,同时也是这一时期学生保持和提高健康水平的主要方法[5]。另一方面现代学校体育课程重视生命体验、身体需要、能量释放,把生命归结于人的生活之中,把发展和保持学生生命健康水平作为学校体育功能的终极目标。体育让学生通过运动参与产生的笑声与汗水,让学生获得了运动素质、体格、身体机能等生理性效应,也获得了快乐、成功、自信和满足感等心理体验,是生命教育的具体体现。
1.3促进学生生命特征全面发展
科技与经济的发展给人类生活或多或少带来了一些负面影响,比如中小学生的日常的体力消耗明显减少,上学中各种交通工具代替了步行,生活中体力活动的机会越来越少,营养过剩现象日趋普遍,不仅影响着中小学生身心健康,还不可避免地使他们的机体生物结构和功能产生退化,于是人们不断地寻求新的方法和途径促进学生健康发展。学校体育不仅是学生学习活动知识、技能,增进身心健康的过程,也是学生探索生命意义和价值的过程。学校体育中学生获得亲身体验是其他课程所不能代替的,这种亲身体验不仅是一种认知方式,更是一种追求自身生命意义的存在方式。学生经历这些体验最大的作用在于促进他们生命特征全面发展。生命在于运动,运动是生命个体完成的发展方式。阻抗学生生命退化的最好途径就是让学生参与到体育运动中去。学校体育课程教学、课外体育活动、情景化体育游戏等活动,可以使学生肌肉更加发达,大脑发育得更加完善,可以提高大脑皮质对各种刺激的分析综合能力,提升本体感觉敏锐力,使学生判断时间、空间和本的能力增强,瞬间反应加快,判断更准确,能协调支配有机体,同时可以提高肌体体温的调节能力,增强身体对气温急剧变化的适应能力,延缓衰老的进程,提高身体各器官系统的机能等等,这些都将直接影响着学生作为生物的进化与发展[2]。
1.4提高学生的生活质量和生命价值
体育已经成为人们提高生命价值和生活质量的一种生活方式。wHo在2002年世界卫生日特别提倡增强体育锻炼,提高生命质量。世界卫生日的口号是———运动有益健康,主题是体育锻炼。这一口号言简意赅,跨越了经济、社会制度和地域的障碍、把科学的智慧和观念变成政策,帮助人们健康长寿和生活得更好[6]。但在现阶段,在校期间仍然是绝大多数人一生中能系统、持续接触体育的阶段。学校体育以运动是生命进化的原动力,按照生命规律发展体育教育,使体育课堂教学直面生命。从目标设定、内容设置、过程控制、方法更新等方面遵从生命发展的规则,通过人体运动的调节与控制,来实现生命体结构和功能的改造,从而为最终提升人的生命意义和价值提供身体可能[7]。同时,体育教学过程也是人体生命潜能被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程,是生命力的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程。体育教育将学生领入体育这个王国,让学生亲身体会、感受、欣赏体育运动,不仅能增强学生体质,还能够愉悦身心,丰富文化生活。目前中小学生中独生子女占绝大多数,他们的人际关系变得越来越简单,势必会给他们带来孤独、紧张和枯燥。通过体育课程学习扩大学生人际交往,学会与他人和谐处,保持良好的人际关系,培养团队精神、集体荣誉感和社会责任感。
二、学校体育教学推行生命安全教育的方法和途径
2.1学校体育教育与生命安全教育的高度融合
生命教育的核心是“以人为本”的教育理念,这与学校体育教育中倡导的“健康第一”指导思想相契合的。“以人为本”生命教育理念必然要求学校体育教育唤醒、弘扬个体内在潜能的发展,它是在体育教育过程中重视调动学生的能动性以改善教育效果的理论基础。当前的学校体育功能低效主要在于学校体育缺乏对生命教育理念的认识,这不仅体现在体育教育内容上,也体现在体育教育观念上缺少生命教育的真谛。体育变成模式化的训练,压抑学生个性和生命发展的多样性,使学校体育教育缺乏生命力和感召力。因此,现在学校体育要回归体育的本性,呼唤生命本质,将生命教育融入到学校体育中来,这是学校体育教学改革的发展趋势,也是学校体育功能的进一步深化。“以人为本”和“健康第一”思想都是学校体育功能的本质要求,无论从学校体育教育的起源,还是发展的动力而言,都源于生命,这都要求学校体育功能要实现向生命的回归。
2.2体育教师是生命安全的倡导者、组织者、实施者
体育教师作为教育者,应毫无疑问地担当起对学生进行生命安全教育的权利和义务。体育教师要当好生命安全教育的倡导者、组织者、实施者。首先得要提高自身素质,不断学习,熟练驾驭体育课堂能力,在科学合理组织教学、上好每堂课的基础上,杜绝课内出现安全事故,还必须掌握并传授大量与生命安全教育方面相关的知识和技能。其次要适应体育教育教学改革的时展潮流,不断改变、更新教学策略,不断进行教学反思,充分利用好体育教学的特殊性和独特性,因地制宜地开展生命安全教育。
2.3利用体育理论教学实施生命安全教育
在体育课理论教学中,安排一些生命安全教育的教学内容。利用室内体育课生动、形象地向学生传授各种生命安全知识,教会学生多种基本生存、逃生、自救、救人技能等本领,并将这些知识和技能与学生的基本运动能力和身体素质有机结合,取得良好的教学效果。例如,可以安排学生上讲台讲述他们亲自遇见、或听说的一些灾情,讲述灾情发生的过程和结果,讲完后进行提问,这种灾情是如何发生的,怎么判断它的到来,以及遇见了该怎么办?学生发言后,老师及时进行总结,归纳出险情到来时的预警、怎样迅速撤离险区以及常见自救与互救方法;教育学生身处险境时,如何面对和克服困难,最终取得成功。充分利用多媒体等多种教学手段,对学生进行生命安全教育。例如,通过观看1998年洪涝灾害的影像资料,其中有一个叫江珊的小女孩勇敢面对灾难,抱紧大树9h不松手与洪水作斗争,最后奇迹般生还;更有老人和小孩在树上几天几夜经受饥饿、黑夜、担心与恐惧,最后坚持到被救出。教师适时进行引导和总结:他们为什么在如此艰难的情况下都没有放弃生命,我们应该怎样去对待生命?向学生传授生命安全知识和技能,让学生遇到灾害时能够稳定情绪,勇敢面对,以积极的心态和采取力所能及的方法对待困难与挫折。
2.4利用体育实践教学践行生命安全教育
通过学生积极实践、体验,让生命安全教育的理念真正内化到他们的思想意识之中,践行在他们的行为之中。在室外上体育实践课时,老师可以创设一些“灾难现场”或危险情境,如地震来临的情形,通过游戏的方式来开展逃生模拟训练,使他们在险情来临之前能组织有序,互相帮助,并在最短时间内离开“险境”。在平时体育课堂上,多穿插安全知识与安全实践活动,这不仅可以培养学生的安全意识,提高学生在灾难面前的判断、自救、互救能力,还可以提高学生上体育课的兴趣。在教学中,可以开展一些安全技能训练,如:低血糖、晕厥如何急救,人工呼吸,扭伤如何止血、包扎处理等。在跑、跳、投等身体素质中,可以设计学生正在“险区”练习,当学生听到教师紧急哨声,明白有灾情到来,并马上组织有序的越过障碍,在规定的时间内到达指定地点集合,先到的学生还可以帮助那些体质比较差而掉队的同学,使他们都能迅速地脱离险区。还可以因地制宜地利用当地的自然条件和环境,培养学生坚强的意志和品质。在烈日下、在细雨中、在风雪里培养学生经得住风雨、挫折和敢于战胜困难的勇气。进行中长跑练习时,教师用体育明星作榜样,鼓励学生克服困难和挫折,使他们充满信心,坚持跑到终点,相信“彩虹总在风雨后,风雨后的阳光更加灿烂”。
三、结语
生命教育的价值篇5
一、前言
生命教育发展至今已经有了几十年的历史，生命教育在全球各个国家和地区迅速发展，生命教育的关注点也日益广泛。在社会主义先进文化的建设过程中，人文生命视角日益受到社会的重视；近年来随着社会主义精神文明建设的迅速发展，人文生命视角的理论研究价值和实际应用价值突显，对人文生命视角的研究、推广和弘扬成为热潮，也成为社会主义精神文明建设的一种必然趋势。同时，伴随着高等教育的快速发展，各种思潮、价值观和生活方式等不断涌现，良莠不齐的文化冲击着高校学生的生活，人文生命视角作为在中国革命建设中形成的宝贵资源具有重要的引导作用。因此，探讨人文生命视角与高校精神文化相融合的问题，不仅是对民族文化的再审视，而且可以通过挖掘人文生命视角的现实价值发扬其先天的育人功能，为高校的生命教育提供了强大的精神动力。
二、生命教育的理论内涵及其现实意义
1.生命教育的理论内涵
生命教育，英文名为Lifeeducation，其核心就是一个“全人教育”（Holisticeducation）的概念，它是以“人”为中心，做横的延伸，纵的连贯，包括身、心、灵的健全成长以及德、智、体、美的平衡发展，帮助学生将内化的价值理念统整于人格内，透过“知、情、意、行”的整合，达到“认识生命、欣赏生命、尊重生命、爱惜生命”的目标。生命教育主要是指针对生命本身及其相关因素的教育，在生命教育的定义中，包含着不同层次的理解。狭义的生命教育主要是指对生命自身的关注，主要针对个人生命、他人生命、自然生命等相关内容的教育；而广义的生命教育则针对生命及其相关的因素，不仅仅包括生命本身的内容，而且进一步拓展到对于生命意义、生活方式、生存价值等相关抽象因素的教育，关注个人及社会生命价值的提升，从多个角度强调对生命及生命个体的关注。在生命教育中，最为基本的要素就是对生命价值的尊重，引导个人了解生命的神圣和不可侵犯，也就是对学生生命化的教育理论。生命教育基本理论建构的基础在于确立“生命化”的理念，包括对“认知体”如何经由“具体个人”而回归“生命体”的综合研究。可以说在生命教育中，“生命化”理念是教育思想发展历史生成的逻辑选择；在生命教育的过程中，会引导学生了解生命的重要性和内在价值，引导学生以更加宏观的角度了解生命的基本构成要素，了解个体生命的活动轨迹，形成对生命的全新认识。
2.生命教育理论的现实意义
生命教育这一理念由来已久，在生命教育的过程中，教育者根据学生的具体情况和心理状态，结合社会的实际情况，通过生命教育的内容，引导学生加强对生命价值的重视，从多个角度对学生的行为和发展模式进行指导，包括哲学基础、生命伦理学基础、心理学基础以及教育学基础。生命教育的内容非常广泛，根据不同的社会情况和个人情况会进行相应的调整，生命教育的理论体系也非常丰富，具体包括生命化教育理论、建构主义理论、体验式学习理论、情感教育理论等。纵观当前世界各国生命教育的现状，生命教育的主要内容可以总结如下：生命教育包括生存意识教育、生存能力教育和生命价值教育三个层次，根据日本学者的研究，生命教育主要包括六类基本教学任务：第一，关于学生的人生教育，主要包括出生教育、养生教育和生死教育；第二，社会道德和人伦教育，涉及到亲情教育、友情教育、爱情教育、人际教育；第三，社会性格和人性教育，包括信仰教育、善恶教育、真伪教育、美丑教育、利害教育；第四，学生个人人格教育，主要结合心理教育、个性教育、品格教育，进一步完善学生的个性特点；第五，人文历史教育，具体包括历史传统教育、哲学反思教育、社会关怀教育等内容；第六，伦理人道教育，主要包括尊重生命的教育、爱护环境的教育、敬畏宇宙的教育等。
综合当前国内外的研究实践，我们可以非常明确的认识到，生命教育视角是大学教育实践领域中最常用、最有效的形式之一。在国外对生命教育的研究中，主要是从生命理念、生命引导和生命教育的角度对其进行分析，从文化意识、社会价值等角度进一步探索生命教育的产生机制和思想特点。美国被称之为世界上最早实施生命教育的国家，在上个世纪20年代，美国社会出现了虐待儿童，自杀，他杀，暴力，吸毒等严重的问题，美国针对这些问题开始研究并实施生命教育。有研究表明，大学生命教育教育的角度以及工作的艺术和质量可以直接影响到受助者的帮扶效果。在当前的研究中，国内外学者针对生命教育视角的效果进行了总结，明确提出在心理引导、精神指引以及人文关怀等过程中，科学的生命教育及其应用机制可以进一步提高生命教育介入的质量和学生的学习效果，?τ谏?命教育来说有着非常重要的积极作用。
三、生命教育视角下当代大学生自我价值观的培养策略
1.积极传播生命教育理念
在大学生命教育教学中，要改变传统的应试教育理念，将对生命教育的感悟作为学生语言能力、综合思维能力的训练方式，提升学生对生命教育的兴趣，在思想政治教学中加强对生命教育课程的重视，避免应试教育的功利思想。对于大学生命教育课程而言，价值观的培养和教学体系的建立是一个日积月累的过程，应当树立正确的教育理念，加强对生命教育和学生价值观教育的重视。因此，在大学生命教育课程的教学中，应当建立循序渐进的教学模式，帮助中学生经历过入门理论理解之后，加强对学生价值观、责任感和思维能力的训练和引导，督促大学生保持积极的心态和价值理念，引导孩子体会课外实践的乐趣，了解大学生命教育课程的重要性，形成学习文化、丰富自我的意识，改变单纯的应试教育目标。在教学过程中，教师要着重帮助学生进行内涵积累，可以采取互动交流、实践体会的方式，让学生以更加积极向上的态度面对社会生活，加强对自身的了解，利用大学生命教育课程的理论教育内容，培养学生的文化素养和思考能力，通过日常的教育积累帮助学生树立良好的社会责任意识，提升学生的价值道德水平。
2.建立积极向上的信念理想
生命教育与思想政治教育的结合，可以进一步帮助学生梳理健康向上的理念，建立生活与生命的平衡。对于每一个生命个体而言，追求快乐和幸福是生存的本质和个人的基本目标。在生活和生命的权衡中，很多人会面对个体幸福感和社会责任等要素的取舍。通过生命教育，会进一步帮助学生了解到生活与生命之间的关系。在生活中，快乐和幸福不仅仅是物质表象的体现，更深深凝结在个人的精神和内在体验上，通过生命教育会让学生进一步了解追求精神幸福的方法，抛却单纯的物质和肉体享受，领悟更加深层次的精神快乐。
3.促进大学生身心健康发展
在生命教育理论中，主要的理论目标就是通过多方面的教育，将价值观、思想道德、心理调节、自然保护等相关教学内容与生命教育相连，强调个人对于其他生命个体的关注和尊重，将社会群体描述成互相联系、却又相互独立的一个个统一体，在相互的作用和影响中共同生存，形成一种生命交叉模式，进而建立一种生命的互动机制，体现了各个生命之间的相互依存关系。在社会生活的过程中，每一个个体都应当明确自己的社会存在，了解到自己应当承担的个人责任、家庭责任和社会责任，在社会生活的过程中，不?嘤肷缁崞渌?个体进行沟通了解，明确自己的社会责任观和责任履行方式，帮助学生梳理积极的理想，推动学生身心发展。
生命教育的价值篇6
关键词：艺术院校大学生生命教育价值观体系构建
一、引言
我认为大学教育的功用无外乎有三：其一为以传授实用技能为要旨的工具理性教育；其二为以濡养灵魂，完善人格，优化品质为己任的精神素质教育；其三为博爱友善，立身处事为目的的道德伦理教育。就其分科而言，理工类科目以大学教育功用一为其学科背景，注重实用技能的获得，而文科教育虽部分含有知识训练的意味，如历史中的年代记忆，文学中的精要掌握，哲学中的概念识别，法律中的条款解读等，而对文科科目无论是叙述、推理、判断、感叹等形式深入下去，究其本质都无外乎人性的解剖与人性的解读占其主导，反过来又服务于人自身的精神世界，故文科教育的终极目的可散见于大学教育二三之功用。大学教育一二三之功用并无确定之界限，三者着眼点不同，但往往互为辅承，我不敢定义于实用和精神教育的孰轻孰重，因其二者任意一方的偏颇，必给民族带来灾难性的重创。无论何种教育，都以人自身的生存、发展、完善为其终极意义，马克思曾提及有生命个体的存在是任何人类历史的第一个前提，纵观现当代医学的进步对人类疾病的解除及寿命延长的巨大意义，仅此一例，实用教育的重要性便不言而喻，可目前物质富裕精神贫乏的危机日渐突出，故人文教育的重要性可见一斑。动乱年代，大学教育的功用一占主导，和平年代应是大学功用一二三并存共重的局面，现世虽有不谐之音，但总体平稳，可现世愈发离谱的异化现象已启示我们教育功用一二三已严重失衡，艺术院校大学生本是意念追求的先驱，精神膜拜的强者，因其从事的追求是如此的美性与感性，我以为艺术与哲学是离灵魂最近的学科。“雅斯贝尔斯认为艺术从它诞生之日起直到今天，总是让人自然地感受到它的超越性，而令人信服的艺术形象又将这种超越性完美地表现出来，艺术可以培养超验意识和对道德观念的接受”。[1]实用教育似乎契合于人性的贪婪与欲望，以至于我不得不感叹于它正以强大又难以驾驭的力量开始侵蚀精神的王国，即艺术领域，当今艺术院校人才培养矛盾已不仅仅是技与艺的问题，更多了物质贵族与精神贵族的矛盾问题，个性实现与现实规范的矛盾问题，享乐洒脱与文艺质量的矛盾问题，学生的意志努力离人文精神的追随越来越远，由于艺术精神的贫乏，部分艺术生的自傲、自我、自私、浮华、势利、空虚、意志薄弱等问题便油然而生。
以关注生命价值内涵，引导人生向爱，向美，向完善的生命教育无外乎是扭转艺术生意识异化塑造平衡素质的一剂猛药，“刘济良认为生命教育是在学生物质性生命的前提下，在个体生命的基础上，通过有目的有计划的教育活动，对个体生命从出生到死亡的整个过程进行完整性人文性的生命意识培养，引导学生认识生命的意义，追求生命的价值，绽放生命的光彩，实现生命的辉煌”。[2]艺术生的拙习由偶然向普遍的转化愈发严重，生命教育的人性唤醒功能刻不容缓地派上用场。那何以生命价值的栽培，生命意识的唤醒要以教育为媒介，我以为凡能为人性升华人格完善发挥效用的知识熏陶皆可称为教育，譬如自学，探讨与对话等，只要对灵魂的正向革新有意义就可称为教育，而不仅仅固执于当下班级授课制所流行的教师传授学生吸纳的形式。艺术生价值观的逐步改进对扭转异化，培养平衡综合素质提供了可能，故本文以艺术生生命教育价值观构建为出发点，并在三个方面的矛盾探讨中，构建艺术生健康、活力、富有内涵的生命价值观。
二、物质贵族与精神贵族矛盾之生命教育信仰价值观构建
总体来说，艺术生优越的经济条件在文科生当中也算得上佼佼者，但遗憾在于丰硕的物质并非为艺术精神的追求提供前提，抛开艺术生绚丽的外表给人造成虚浮这一错觉因素干扰外，仅在图书馆研修中寥寥可数的几人确实让我在艺术院校里嗅到一股攀比与浮华的气息，我以为实利的获取与艺术精神的获取并不矛盾，实利在某种程度上可以刺激艺术创作的积极，吃饭与穿衣问题的保障也是艺术家安心创作的前提，但若没有艺术精神指引的技能学习，没有伦理道德把握的实利追求，则必然造成艺术生人格品质之异化及综合素质之失衡，统一于物质贵族与精神贵族的生命信仰价值观的确立对人性成熟与完善具有积极意义，“刘传广认为信仰是人现实中的理想，绝望中的希望，是人性中的神性。”[3]信仰是人活动动向的本质力量，也是人终极精神之依托，物质贵族与精神贵族的分离必然使得信仰变得残缺，迷失而显得似是而非，虚无缥缈。只有信仰的坚定存在，我们才能超越生理的本能超脱生命的尺度，在有限中实现精神之无限。信仰坚定持久而强大，以至于正向的信仰成就了生命不息、奋斗不止的壮丽精神，而负向的信仰，如拜金、投机、懒惰、唯利等也必然引得人离正道越来越远。因其信仰的主观坚定性，必然在确立时带有风险性，外部世界瞬息万变，处事标准多元化的时代对初步成熟还未出茅庐的艺术生信仰确立带来了风险与困惑。我以为艺术生应在艺术追求与生产力转化的合理把握中树立高尚的艺术信仰，既要有精湛的艺术技艺，又要有积极的人格魅力，能妥善处理好艺与利的关系，在超越现实利诱中做一个精神与灵魂的贵族。
三、个性实现与现实规范矛盾之生命和谐价值观构建
艺术创作中灵感瞬间迸发又消失无踪，只能在留下的微迹中以其感性的视维去捕捉一二，故实证与逻辑推理在艺术创作中显得苍白无力，在零星纷繁的大千世界中要升华其精要与典型给人以震撼，感动与愉悦，超越是艺术创作的根，故似乎可以说天马行空的思维与个性特立的气质是艺术家立身的职业天性。工业化所带来的批量生产的运作已从物的世界渗透到人的世界，以至于班级授课制把具有众多艺术禀赋的学生集中在一个固定的场所开展专门化训练，学子们本有的张扬个性和桀骜气质与方便管理需要所制定的规则纪律冲突重重，牺牲个性便意味着艺术发展的缓步，违反纪律又意味着秩序的混乱，我以为在生产力未达到柏拉图阿卡德米学园即可普遍制订个性化方案的前提下，在学校管理与学生个性发挥二者矛盾中找到一个平衡点。我并不完全否定学校占用学生日常大部分时间开展各种训练的必要性，只是在学生宝贵的青春时光里开展什么样的活动意义更大是一个值得严肃思考的问题。只是从越来越多的学生体现出的技艺不精、为人不和、做事不勤的消极现实得到启示：课程设置与课时分配调整得迫在眉睫。学校不妨找到一个既有维护秩序又能满足学生独立性与个性发挥的和谐理想方案，对于学生而言，个性的发挥并不意味着目空一切，我行我素，这种职业气质不妨在职业活动，即艺术创作中充分发挥，对于合乎情理的日常规范应当尽力维护，生活中的惯例与艺术中的特立在某种程度上可以独立开来。
四、享乐洒脱与文艺质量矛盾之生命超越价值观构建
艺术生靓丽、俊朗的外表更易吸引人的眼球，以至于他们情感体味来得更快，也更深刻，但情与理总是一方压倒另一方的矛盾体，醉心于情路历程往往会造成学业质量的滑坡，除去一部分学生因文化成绩不够理想而被迫以从艺之路作为“缓兵之计”外，大部分艺术生追求时尚，敢为人先的求新风格已耗费他们大量的时间与精力，稍有不慎便会走上享乐主义的道路。现实功利的应付之作也越来越多地掺和进艺术作品成果中，使得艺术作品质量良莠不齐。我坚信以艺术追求作为终身使命感的人是可以大部分超越于日常俗务的，至少在艺术思索与创作时是这样的，剩余小部分未超越的部分是进食人间烟火时所用，有艺术家潜质的学生是可以超越现实功利，超越已有成就，超越眼界与意识的狭隘，既能游弋于俗务，又能跳出俗务怪圈进行反思关照的，在人事物的交际中获取灵感所需的养分，吸收营养，并能剔除杂质，唯有如此，艺术生才能保持独立的艺术精神人格，保障文艺质量的品质，创作出伟大的文艺作品。
五、结语
“刘济良认为艺术是人生命存在所追求和实现的最高形式，也是美好人生最完美的表达。”[2]艺术生只有以感性的视维创造美，以和谐的哲学保障美，以超越的气质实现美，以高尚的品质把握美，构建符合艺术构建的生命价值观，才能够实现艺术精神的生生不息。
参考文献：
[1][德]雅斯贝尔斯，著.邹进，译.什么是教育[m].北京：生活.读书.新知.三联书店，1991：94.
生命教育的价值篇7
【摘要】教育的终极目标在于促进人的全面发展，而人的全面发展需要建立在生命存在的基础上。纵观目前我国初中生对生命的认知和珍爱程度，其结果不容乐观。学校作为实施教育的主阵地，承担着不可推卸的责任。中学思想品德课中生命教育的实践缺失原因是多方面的，有效措施是把生命教育和中学思想品德课进行融合。
【关键词】生命教育；思想品德课；实践价值；融合
Juniorhighideologicalandmorallessonsinlifeeducationpracticevalueanalysis
YangXian-min
（ZhengzhounormalUniversityHenanZhengzhou450044）
【abstract】theultimategoalofeducationistopromotethecomprehensivedevelopment，andneedtoestablishacomprehensivehumandevelopmentonthebasisoftheexistenceoflife.Lookingatthecurrentperceptionofjuniorhighschoolstudentsforlifeandcherishextent，theresultisnotoptimistic.implementationofeducationschoolsasthemainfront，bearaninescapableresponsibility.Secondaryeducationideologicalandmorallessonsoflifearemanyreasonsforthelackofpracticalandeffectivemeasuresareputlifeeducationandsecondaryfusionmorallesson.
【Keywords】Lifeeducationideologicalandmorallessonspracticalvalue
教育的终极目标在于促进人的全面发展，而人的全面发展需要建立在生命存在的基础上。纵观目前我国初中生对生命的认知和珍爱程度，其结果不容乐观。学校作为实施教育的主阵地，承担着不可推卸的责任。在初中开设的各门课程中，思想品德作为一门集道德、心理健康、国情、法律于一体的课程，更是对初中生进行生命教育的主渠道。生命教育与中学思想品德课的融合，也完全符合思想品德课的课程理念。在《初中思想品德课程标准（2011年版）》中课程理念中强调：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。”在其所设置的三维课程目标中也提出：“感受生命的可贵，养成自尊自信、乐观向上、意志坚强的人生态度。”因此，生命教育在中学思想品德课中具有不可忽视的实践价值。
1.生命教育的提出生命教育是一套完善的系统，它和生命本身的发展有相同的目标；不仅注重物质层面生命的存在，更注重精神层面生命价值的升华。使每一个生命个体成长为悦纳自己，善待他人的人，成为一个快乐、从容、和谐的人。
这就给学校教育提出了任务，学校教育不能只向学生传输知识，更应该注重对学生综合能力的培养。而综合能力当然包括生存能力和适应环境能力。生存能力体现人生命的自然属性，适应环境能力则体现人生命的社会属性。
生命教育引入我国大陆教育体系较晚，从1993年到2005年对生命教育的关注更多是作为基础理论进行探索研究，从2005年部分省份开始在基础教育体系中对生命教育进行实践操作。分析生命教育在大陆教育体系中的发展轨迹，不难看出：生命教育大多仍停留在理论分析层面，具体进行实践操作的较少。
2.中学思想品德课中生命教育的实践缺失初中生逐步扩展的生活是思想品德课程的基础，从小学升入初中之后，学习环境发生了很大的变化，学习压力陡增，人际交往范围扩大，新型师生关系的适应等等，特别是进入青春期，个体性增强，希望能在新环境中展现自我，展现的欲望和对新环境不适应的冲突，都会引起初中生心理发生巨大变化。如果不对初中生进行正确引导，很有可能他们会选择极端的方式解决问题。
生命教育在中学思想品德课中的缺失有以下几方面的原因：
（1）应试教育的压力。虽然我国从1999年进入素质教育全面推进阶段，但是教育体制改革滞后导致了素质教育在很大程度上依然停留在口号阶段。应试教育和素质教育相对应，在我国长盛不衰。应试教育以升学率作为考评学校教学水平的唯一标准，导致学校在开展教学活动时，紧紧围绕考试实施片面的知识教学，关注的焦点依然停留在学生的考试分数上。学校和社会评价的单一给很多不擅长死记硬背的学生带来很大的挫败感，而这种挫败感又没有其他渠道宣泄，就可能导致极端方式的选择。
（2）教师的重视程度不够。教师作为教学直接的执行者，教师的教育理念直接影响其教学策略的选择，因此教师对生命教育的重视程度将直接影响生命教育的实践推行。现在中学招聘教师都要通过招教考试，但招教考试的科目还是集中在教育学、教学技能等方面，不能显现出教师对教学理念的个人认知。
（3）社会大环境的影响。教育包括家庭教育、学校教育和社会教育，三者紧密联系，相互影响。其中家庭教育是基础，学校教育是主体，社会教育是延伸。而家庭习惯性的把教育的责任全部推到学校身上，即使进行家庭教育，也认为家庭教育就是辅导孩子功课，而没有对家庭教育的核心――品德的形成有足够的认识。当社会上发生不能容忍的事情，大家首先盯住的是他是哪个学校毕业的。如2011年10月份，各种纸质媒体和网络都提到“北大硕士暴打父亲，骂母亲是猪”的事件，充斥媒体的都是对当事人的批评，对学校教育的否定，而很少有人反思事件发生的根源。反观现在社会环境对教育的认知，更多的崇尚一种功利教育、金钱教育，在不知不觉中扭曲了孩子们的人生观、价值观和世界观。人是社会的人，中学生也不例外，发生在中学生身上极端的事件，都能从家庭环境和社会环境中找到影子。中学思想品德课中生命教育的实践缺失，殊不知社会对生命的漠视也许才是最根本的原因。
3.生命教育与中学思想品德课的融合生命教育与中学思想品德课的融合可以相互促进焕发新的活力，生命教育中有了思想品德课的内容，生命教育将不仅仅局限于生命的本体教育――物质载体层面的教育，而在于深层次的挖掘精神层面的生命内涵，并对物质载体和精神层面进行升华，达到社会层面的提升，即人个体生命的价值体现。思想品德课中有了生命教育的内容，思想品德课堂就会从简单的“说教”变为有针对性的引领，从空洞无物变的更为真实、鲜活。要使生命教育与中学思想品德课水融，必须遵循一定的原则和探索一些具体的实践操作途径。
（1）教学内容生活化，使生命教育不仅仅固化在教材上。中学思想品德课中有关生命教育的内容很丰富，如人教版七年级上册第二单元第三课《珍爱生命》、七年级下册第三单元第五课《挫折面前也从容》、八年级下册第二单元第三课《生命健康权与我同在》等等。在挖掘这些教学内容时，一定要和中学生的生活实际密切联系，使这些内容能深入学生内心，引起学生共鸣。以《珍爱生命》为例，本课有三框组成：世界因生命而精彩、人的生命的独特性、珍爱我们的生命。三框之间层层递进，由“自然界的生命”到“人的生命”到“珍爱生命”。第一框是认知，第二框承上启下，第三框是本课的落脚点。本课教学内容的丰富和挖掘可以借助本土资源，让学生在本地区丰富多彩的生命构成中去体会人作为生命的一种其本身的独特性。人生命的独特性不仅表现于外在的不同，更多的表现在个性品质、人生道路、人生价值的独特性，从而把生命教育从物质层面上升到精神层面和价值层面。结合学生生活实际，有的同学学习成绩好，有的同学兴趣爱好广泛，有的同学乐于助人，都是我们生命价值的体现，从而让学生全面客观的认识自我，悦纳自己，让生命之花绽放。
对思想品德课中有关生命教育的内容进行生活化挖掘，而不仅仅使其固化在教材中，更重要的是印在学生心中，我们教育的目的才能真正实现。
（2）教学设计丰富化，使生命教育不仅仅固化在课堂上。对教学内容进行深度挖掘是基础，而对教学内容进行科学设计则是实现教学目标的桥梁。首先，营造温馨关爱的教学环境，进行生命教育的首要前提是尊重生命，如果教师在课堂上对学生讽刺挖苦、独裁打压，哪怕教学内容挖掘的非常透彻贴近生活，也不可能起到生命教育的作用。因此需要教师在课堂上与学生平等对话，激发学生的人格尊严感。其次，注重学生的情感体验。进行生命教育的场所不仅仅局限于课堂，时间不仅仅局限于学校上课期间，要善于开发本土资源，结合有纪念意义的节日，带领学生参观博物馆、文化名胜等场所；利用寒暑假进行社会实践活动，如组织学生到福利院、养老院献爱心，到医院通过远程控制看婴儿分娩过程等活动。最后，要善于和其它学科相结合，做到全员参与。生命教育是终身化的过程，包括在校教师。全校师生共同营造一种尊重生命、关爱生命、提升生命价值的校园文化，使生命教育综合化，常态化。
（3）教学评价的多样化，使生命教育不仅仅固化在分数上。对于中学生来说，非常注重成绩。成绩甚至有时候成为孩子学习某个科目的动力，因为思想品德在中招考试中和主干学科相比分值较低，同时思想品德课堂大多死板空洞，激发不了学生的学习兴趣，因此从有关调查机构的数据分析来看，思想品德课在学生心目中的排名靠后。要改变学生对思想品德课的认识，除了上面所说的深入挖掘教学内容、实现教学内容生活化，科学设计教学环节，使教学设计丰富化之外，要对教学评价进行改革，使生命教育不仅仅固化在分数上。
教学评价内容多样化，不仅仅局限于对课本知识的掌握情况，还要扩展到心理素质、行为习惯、尊重自己、关爱他人、参加课堂活动、参加社会实践活动等诸多方面。逐渐培养学生一种理念，他们不仅仅是学生，也是社会中的一份子，提升生命责任感。教学评价方式多元化，思想品德课的考评不仅仅局限于书面考试，更注重学生的社会评价。可以分以下几个方面：自己眼中的自己，同学眼中的自己，老师眼中的自己，父母眼中的自己，甚至可以扩展到社区眼中的自己，使学生主动拓展自己的生活空间，在与他人、社会的关系中体现自身生命的价值。
生命教育在中学思想品德课中的渗透是一个长期的过程，需要学校、家庭、社会共同营造良好的教育环境，培养孩子尊重生命、关爱生命、提升生命的观念，必将会使孩子终身受益，这也是我们教育的终极目标。
参考文献
[1]韦群芳：在教学中加强生命教育的思考[J]天津师范大学学报，2009（3）
[2]王建东：生命诚可贵教育责更重[J].中国教育与社会科学，2011（1）.
[2]龚筱娟：如何在初中思想品德课中渗透生命教育[J]新课程，2012（1）
生命教育的价值篇8
关键词教育的生命价值灌输对话
生命是教育之本，是教育的元基点，生成具有完整生命价值的人是教育的本真追求。然而，在科技发展日新月异、物质资源极大丰富的今天，建立在权威主义、科学主义基础上的教育，在某种程度上忽视了人生命的完整性、独特性和创造性。“如何摆脱生命价值丧失的尴尬处境，走出灌输式教育的误区？基于理解、爱与平等的对话式教育或许能给人们以启迪。
一、迷失之途：稍显冷漠的灌输式教育
本真的教育需要促进人身、心、灵的融合；极大发挥人的创造潜能；需要展现人的独特个性，实现人自由而全面的发展。然而，灌输式教育在一些价值观的影响下，或多或少地偏离了教育的本真追求，使人生存的和谐、生命的激情有所丧失，似乎也使教育的生命价值有所迷失。主要体现在以下几方面。
1.对立的人性观影响了生命价值的完整性
“人的生命是一个复杂的综合体，是道德、认知、体征、情感等的和谐统一，是自然性与社会性、物质性与精神性的有机结合”[1]。促进生命体全面协调的发展乃是教育的内在价值、本体功能与终极目的之所在。在灌输式教育中，关于人的思考是二元对立的，人们一方面建立起一个完全的和可以用自然科学研究而发现的客观世界，另一方面又确立了一个认识的主体――主观世界，它是一个负责观照自然的东西，不存在于可以理解的自然中。在这种价值观的影响下，教学中人和人之间的交流沟通一定程度上受到阻碍，人们似乎不能再那么灵敏地感知外界世界。
2.权威主义知识观影响了生命的创造性
生命本身就是一种创造，生命冲动无时无刻不在创造自身和新的东西。作为人的创造物的知识理所当然的应是“苟日新，日日新，又日新”。灌输式教育下，知识的超现实性、永恒不变性、神圣不可侵犯性受到增强，拥有知识的数量成为衡量人能力高低的主要指标。这种知识观认为，真正的知识是揭示了世界“本体”的知识，它是由概念和逻辑所构成的命题，是抽象的、绝对的、永恒的知识，一旦获得就具有了神奇的效果。似乎只有那些受过严格训练的少数人才可能获得；这种知识观不怎么考虑知识产生的时间、地点、境遇，不太关心知识应用的具体情境，不过分提倡对原有知识进行再加工和再创造。这种知识观可能会使人们陷入对知识的狂热追求和对知识绝对性和终极性的崇拜，有时部分学生在学习过程中变得不太关注对生命的体验，只顾重复储存知识、训练技能，这种知识本位导向，单一追求知识学习和智力发展的教学倾向不太会刻意关注学生的情感体验、心理需求和创造性发展，培养出了“单向度的人”也未可知。
3.“人类中心主义”的自然观影响了人与自然的关系
“人的生命是存在于上天和大地之间的，既有上天的神性，也有大地的泥土之气。这样一种存在性现实，决定了人的生命应是以与万物共生、众生平等的姿态留存世间的”[2]。“泛爱万物，天地一体也”是生命教育展开的基本前提，对世界万物生命怀着包容、接纳与仁爱之心，才有可能实现人生命价值的提升。灌输式教育中主张“人类中心主义”的价值观，奉行“人定胜天”的处世法则，体现了“科学至上”的功利主义，其教育教学优劣的标准设定在学生掌握的“为未来完满生活做准备”的科学知识基础之上，将人的道德、价值观放在了次要地位。在人与自然的关系中，人是活的观察者和实际的支配者，使人与自然之间的关系变得有些紧张。教师和学生之间的关系变得较为疏远。综观人类的发展历史，人类每向文明迈进一步，其生命的灵气和自然的完整性似乎就减少了一些，其与自然的完整性也在一定程度上就减少一些，人与自然的关系也变得不再那么亲密，可谓“其奢欲深者，其天机浅”。
4.对立的师生关系影响了生命的自主性
灌输式教育课堂中，常会出现教师在讲台上唱独角戏、一些学生在台下默默无闻的状况。部分教师竭尽全力地调动学生积极性，或者调高声音，或者转变教学方法，但是往往只是旧瓶装新酒，难以调动学生的积极性，师生之间的互动多少流于表面。生命的灵动和自由在教师所谓的“人道主义”精神中有些遗忘。“教师与学生在教室里存在，在知识的场域内相遇，却不在生命的视域里交互。”[3]在这样的教学实践中，教师主导学生主体作用的发挥变得有些僵化，教师有时感受不到教的乐趣，学生也较少体验到生命的新奇和自由。师生双方独特的生命价值和教育的自由精神在某种程度上受到忽视。
5.灌输式教育影响了生命的独特性
教育作为获得生命价值或意义的手段或途径，需要发挥每个个体的独特个性，让一个个鲜活的生命自由地在尘世间飞翔。灌输式教育下的学校，似乎不是生命的“精神殿堂”和学生“心灵的栖居地”，而是类似于进行机械化生产的工厂，教学过程是流水线作业，学生有时则被视作毫无差别的标准件。
首先，灌输式的师生关系影响了学生的自我意识。作为教师对立面的学生，他们有的可能受身心发展的制约，有的或者受生活环境所限，有的受传统文化影响，在处理复杂问题时，他们本身或多或少地会存在一点点自卑，加之教师的影响，似乎强化了他们的无知感。他们可能会无形中放大教师的形象，藐视自我。孔子的爱徒颜回在回答对老师评价的问题时，“喟然叹曰：‘仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，未由也已。’”难道真的是不知老师所指？或许是对老师的尊重，谦虚淡化了自我。尊师重道是一件天经地义的事情，但是过于尊师重道，诺诺不敢言，尤其是在这个竞争日益激烈，知识碎片化、爆炸式增长，就业压力如此之巨大的今天，真的好吗？这似乎是个值得商榷的问题。
其次，应试教育的考试机制助长了学生的“阿Q”精神。时常的压迫，麻木的心灵似乎拥有了一定的忍耐力，部分学生似乎习惯了所处的被动地位，并且变得温顺，只要他们能够顺利读书，即使在差强人意的小学、初中、高中、大学就读，也貌似无所谓。至多他们会抱怨一句“我只是一个学生而已，除了读书我还能做些什么？”是的，面对“分分分，命根”、“只要学习好，就能上好大学，就能光宗耀祖”的重重压力，他们还能怎么办呢？面对这样的状况众多教师们也是充满无奈。
二、回归之境：理解、爱与平等的对话式教育
灌输式教育在权威主义和功利主义的蒙蔽之下背离了教育的初衷，从“为人”的教育沦为了“人为”的教育，影响了生命的自由和个性，一定程度上忽视了生命的创造性，使人之为人“海纳百川，有容乃大”的博怀变得略显狭隘，貌似走向了生命价值虚无的境地。“你必须以价值观念，支配你的生活。你当体验一切事物之价值，你当认识一切似无价值的东西，似乎只表现负价值的东西之价值，你当自实现价值处，去看人间社会，你当使你之日常社会流满价值之实现，以丰富你的生活，完成你之人格。”[4]由此，“个体生命”何以安顿自己的生活，为自己的存在植入意义，实现生命的价值？对话教育给了人们探寻生命真谛的一条捷径，即教育作为实现生命价值的手段和途径，教育的生命价值应发端于理解之中，生长于万物之间，繁盛于爱与平等之内，要在对话式教育的融合中实现。
1.教育的生命价值发端于理解之中
教育应该教会人们善待自己的心灵，在“自我理解”中善待自己，修行于心，以致“自我实现”。“自我”理解的最终关键就在于消除传统的形而上学“内在”和“外在”的二元对立，它既不向外，也不向内寻找对“自我”的理解，而是到一个超越了一切二元对立的地方去寻找，这个地方就是自我向“别人”叙说自己的语言，勇敢地与自己对话。从一次次富有成果的对话中突显出来的自我，它是一个比过去更加扩大了的自我。“自我既是解释者和理解者，又是解释的目标，它不再被掩盖在科学抽象和客观之真理帷幕的后面，也不再被包裹在概念的外衣下面。”[5]自我在历史或故事的交融中自己构成自己，创造自己，实现生命的自我更新和升华。
“爱人者，人恒爱之”，生命价值的张扬体现在对他人的关照之中。对话教育中的人们与他人交谈，彼此坦诚相见，互相感染，无形中扩大了自我，超越了自我，变得勇敢、质朴，会哭、会笑，更富有人情味。社会中的坏人和坏事被视为暂时的现象，消灭和杀戮观念逐渐淡化。对话意识立足于人与人之间的平等，既追求人与人的共性，又承认人与人之间的差别，它反对人与人之间的对立，相反它致力于消除这种对立，努力创造一种人与人相互包容、勇于接纳的环境。它要求人应该透过现象看本质，看到深藏在一个人背后的精神特质：当教师了解到某个学生上课睡觉是因为他感冒了或者是熬夜写作业时，对学生的“厌恶感”是不是会减少，对他的批评是不是会变成赞扬和鼓励？正如伽达默尔说的，“只有通过他人我们才真正地认识我们自己。”[6]在这种理解式对话中人人都向他人开放，能够设身处地地站在他人的角度思考，对他人及时热情地给予同情、关怀，对话进程中彼此的生命活动得以张扬，生命潜力得到开发，人始终保持一种开放和改革的心态。世间百态千差万别，相生相息，为何只拘于自己的狭小天地，而不关照他人？超脱门户之见，淡然接受不同观点，使思想全面开花，也未尝不可！
“后现代哲学家主张知识不再是一个追求把握某个绝对真理的过程，知识的属性也不再是客观性、普遍性、必然性与确定性。相反地，他们认为，知识是可以在不同的语境下形成的不同理解来不断生成的东西，它是一个不断解释与不断生成过程的统一”[7]。知识的占有量不再是衡量一个人才能高低的标准，不再单纯关注掌握知识的多少。对话意识中，知识不再是不可侵犯，相反知识是主观见之于客观的人的经验的产物，知识的本质是人创造的一系列用于社会交往或者生存发展的符号。掌握知识不再是教育的中心，相反，教人知道事物本源为何，为何如此，打破知识绝对永恒不变的意识，相信知识的相对性、人为性。既拥有关于事物的知识，又拥有一套如何发现、创造知识的知识将成为教育的中心。“对话”作为发现知识的重要途径，能够较好地解放人的思想，使生命始终富有打破常规、藐视权威的创新精神，始终高唱开拓进取的生命之歌。
2.教育的生命价值生长于万物之间
生命之自然天性是神圣的，众生是平等的。“在平等的生命观中，人类，没有权力为满足自己的生活，任意剥夺动物的生命。人类只有慈爱一切生命，才能真正有益于自己的生命。”“泛爱万物，天地一体也”，是生命教育的终极追求。对话式教育追求人与人、人与自然、人与世界的和谐统一。在这种教育中，“非我族类，其心必异”被“天地与我并生，而万物与我为一”[8]而代之。对话式教育主张，“人应该有一种伟大的情怀，对他人的关心，对动物的怜悯，对生命的爱护，对大自然的感激之情。他应当与某种永恒的东西照面，把生活的意义与某种比个人更宏大的过程联系起来。这种永恒的东西和伟大的过程就是生命（包括人的生命）的生生不息和绵延不绝，就是大自然的完整、稳定和美丽”[9]。拥有对话式意识的人是谦卑的，他虔诚地履行着尊敬守护自然的责任，深切意识到自己是这个巨大有机体的一份子，理解自然，信赖自然，致力于实现人与自然的和谐统一。人是世间会思想的一叶芦苇、一粒尘埃，天地浩瀚，人类只不过世间匆匆过客，我们不可自恃一切，应在万物之中，顺应天理，随从万物，让自然之神守护我们永恒的心灵，让天理万物昭示我们的崇高信仰，与万物和谐共生。
3.教育的生命价值繁盛于平等与爱之内
教育是与人格平等的求知识、获智慧的人进行的富于爱心的交流，教育是教师与学生共同享受生命的过程。最为重要的是“人的生命是存在于上天和大地之间的，既有上天的神性，也有大地的泥土之气。这样一种存在性现实，决定了人的生命应是以与万物共生、众生平等的姿态留存世间的”[2]。进而，在某种程度上讲教育不应游离于生命之外，而应建筑于师生之间的平等对话之上。立足于彼此的关爱之中，在师生和衷共济的唤醒、引领和启迪基础之上，实现教育塑造生命、发展生命的价值和功能。
对话式教育中，师生之间，不是压迫与被压迫、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的双向交流关系。对话意识形成的关键在于教育者世界观和态度的转变。在教育者与受教育者的不断对话实践过程中，这里没有师生，只有平等的、无外物羁绊的本真的人。教师认识到，在对话中，学生是平等的伙伴，从心底里乐于接受学生提出的不同意见，虚心接受学生的质疑，鼓励和赞扬学生的不同见解。起初可能那些对话意识弱的学生提不出有价值的意见，甚至会扰乱正常的课堂秩序，滥用对话策略，可是这种大胆发言的勇气也是值得大加赞赏的。一方面，天生就能够提出有价值问题的人就是凤毛麟角；另外，教师通过灵活机智的教学方法和推心置腹的姿态为学生解疑答惑，会增长自己的知识，锻炼心智；再者，学生在一次次发问、对话中，会提升发问技巧，学会观察思考，形成批判思维。最后，面对循循善诱，真诚耐心解答的教师，学生会爱戴教师，教师的权威会在学生的心目中树立，师生的生命之花会充分绽放。
在对话式教育中，师生进行批判性的思考，追求双方的人性化，教师的努力充满着对人及人的创造力的深信不疑。教师不再把学生看作是抽象的范畴，而是把他们看作是拥有学习自、富有创造力的人。教师不会摆出伪善、伤感、自私的姿态，而是敢于做出慈爱的行动，这种爱的行动中，不是出于怜悯、同情，也非产生于权威、特权，而是坦白无私的谦虚的爱。学生不认为教师是“可望不可及”的神，而是活生生的有血有肉的现实的人，他们真正的“亲其师，信其道”。学生通过自己思考的真实性，进而证实教师思考的真实性。师生双方通过真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而是基于对生活的思考，对生命的热爱。师生在这心灵的约会中实现身、心、灵全人生命的成长。
从生命的高度俯瞰对话式教育，从生命的视野洞察对话式教育，我们会发现其超乎了事功、走向了生命。在这里，师生在真正意义上的教育里体味生活的价值，领悟生命的意义，收获完满的发展。
参考文献
[1]皮国粹.教育之于生命：敬畏、回归与塑造[J].当代教育科学，2011（19）.
[2]何仁富.生命教育引论[m].北京：中国广播电视出版社，2010.
[3]袁丹，等.教育实践的人文品性：迷失与回归[J].中国教育学刊，2012（8）.
[4]康君毅.人生之体验[m].北京：中国社会科学出版社，2006.
[5]滕守尧.文化的边缘[m].北京：作家出版社，2001.
[6]伽达默尔.解释性的社会学[m].伯克利.加利福尼亚大学出版社，1979.
[7]侯爱荣.基于绿色视角的大学建设研究[m].北京：中国社会科学出版社，2014.
[8]陶发美.庄子随笔[m].武汉：华中师范大学出版社，2015.
生命教育的价值篇9
关键词：大学生生命价值观教育研究现状述评
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1009-5349（2017）07-0112-02
当代大学生是整个社会中最富有朝气、最具有积极性和创造性的群体，是实现中华民族伟大复兴和实现中国梦的中坚力量。然而，在我国高等院校内，无视生命、戕害生命、漠视生命价值的现象却屡见不鲜，不禁让人扼腕叹息。人们不禁发问：大学校园本是学生求知的殿堂，是国家培养社会栋梁的摇篮，如今为什么会成为埋葬生命的地方呢？这也让我们意识到，高校教育不能仅是知识的传授，更重要的是要培养学生珍爱生命、积极乐观、向上进取的健康心态，要让大学生拥有全面而自由发展的健全人格。
近些年来，生命价值观教育作为一种新的教育思潮在我国高校中悄然兴起。2003年湖北省专门组织召开了由全省81所高校党委书记参加的“防止高校学生自杀专题会议”。可以算是大陆地区有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。同年，高锦泉发表了《大学生生命教育初探》，也是大陆地区第一次公开发表的专题论文。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》的公布实施表明，“进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策”。在这样的大背景下，大学生生命价值观教育研究必将掀起新一轮热潮。所以对近年来的研究成果进行梳理和分析，将对大学生生命价值观教育研究的进一步发展提供有益的参考和借鉴。
一、我国生命价值观教育研究现状
虽然我国的生命教育的起步相较于欧美及港台地区来说是比较晚的，但随着相关理论研究的不断发展和完善，目前已取得一定的理论成果。
从学术理论专著来看，我国大陆地区关于大学生生命教育的的专著较少。通过检索发现，有如下专著：如2004年出版的冯建军著写的《生命与教育》、等著写的《生命的律动》、刘济良著写出版的《生命教育论》，2007年出版的顾海良著写的《生命教育大学生读本》，2009年出版的梅萍著写的《当代大学生生命教育研究》等著作。
从学术期刊来看，通过对中国学术期刊数据库（CnKi）的检索，自2000年至今，以“生命教育”为关键字检索博硕论文共计90000余篇，以“生命价值观教育”为关键字的博硕论文共计1456篇，其中以“大学生生命价值观教育”为关键字的文章共有765篇，占总数的52.54%。
通过文献资料的汇总，发现国内学术界的研究主要集中在以下几个方面：
（一）关于生命价值观的研究
生命价值观教育的“元问题”就是生命价值观，所有理论都是基于这一基本问题之上的，所以，对生命价值观的研究是十分必要的。当前理论界关于生命价值观涵义的定义尚未统一，分别有以下几种：
张文远在《大学生生命价值观教育研究》中提出，生命价值观即人作为生命主体对自己和社会作出影响的一种基本观念，它由生命的自我价值和生命的社会价值组成，是生命的自我价值和生命的社会价值的辩证统一。
梅萍等在《当代大学生生命价值观教育研究》中指出，生命价值观是凝结了人们以往生活经验和生命实践的亲身感受，也反映了对当前生命价值的根本看法和态度。生命价值观具体表现为人对生命价值的理想信念和信仰，其支配并调节着人们的生命价值选择和生命价值的实践创造。
（二）关于生命价值观教育内涵的研究
在国内，有关于大学生的生命价值观教育内涵的研究还是相对比较模糊的，没有产生一致的理论认识。但基本都是以“加深大学生对生命价值的认知、树立良好生命价值意识、从而确立积极健康的生命价值观”为出发点。
任桂平在《守望生命――不可缺席的生命教育》中提出，生命价值观教育就是基于个人的生命和生活，在遵循生命和生活的规则的基础上，促进个体认识生命、追寻生命意义、实践生命价值的过程，最终使生命趋于真、善、美的完美境界。
朱虹在《浅谈当代大学生生命教育之生命价值观教育》中指出，生命价值观教育的内涵应包含三个方面：第一，是要引导人们对生死有一个科学的认知和健康的态度。第二，引导人们探求和追寻生命的意义和价值。第三，引导学生向着全面而自由的方向发展。
（三）关于生命价值观教育目标层次的研究
教育的实际运行是需要具有一定目标指向的，并非杂乱无章、漫无边际的。不同的研究者对生命价值观教育的目的都有着不同的理解和划分。
欧巧云在《当代大学生生命教育研究》中提到，生命教育的目标是帮助学生认知生命、珍视生命、敬畏生命、热爱生命，提升生存技能，关注生活质量，实现生命价值。
廖桂芳在《生命与使命》中提到生命价值观教育的终极目标是对人的终极关怀和终极价值。书中认为可以将大学生生命价值观教育的目标划分为：自然生命层面目标、社会生命层面目标、精神生命层面目标。这三个层面逐层递进、相互补充、相互渗透，共同指导着生命价值观教育的实践。
（四）关于生命价值观教育方法和途径研究
学者们对于大学生生命价值观教育方法和途径问题的研究探讨，一般是从课程体系的设置、师资队伍的建设、教育环境的构建等几个方面着手探究的。
申迪在《大学生生命价值观教育对策研究》中，提出在以下四个方面对大学生进行生命价值观教育：首先在思想观念中认识到生命r值观教育的重要性，其次要在人文教育中树立生命价值观教育的观念，再次要在高校制度管理服务中落实生命价值观教育，最后在课程设置中注重生命价值观教育。
乔丽在《浅析当代大学生生命价值观偏差及教育对策研究》中提出的对策包括重塑教育理念，深化“以人为本”教育理念对高校教育的引领作用；制定生命价值观教育课程的目标、内容和教学方法，在相关课程中渗透生命价值观；不断挖掘隐性教育资源，利用多种途径增加生命实践的机会；建设一支高素质的师资队伍和培育先进朋辈群体，发挥其良好的带头示范作用。
二、我国生命价值观教育研究现状的简要评述
笔者通过对现有文献资料的整理分析，发现国内诸多学者已经开始重视大学生生命价值观教育的研究总结，这不仅丰富了现有的生命价值观教育的理论，也为今后的研究打下了相当坚实的理论基础，但研究的系统性和理论性不强，很难在全国范围内推广并发挥作用。所以未来大学生生命教育的研究，可以在以下几个方面深化和拓展。
（一）加强对大学生生命价值观教育的理论探究，清晰界定大学生生命价值观教育的内涵
大学生生命价值观教育的内涵是大学生生命价值观教育的最基础的理论问题之一，也是研究的逻辑起点，但就目前而言，生命价值观教育与生命教育研究相互重叠，相互之间的界定还不明确，而且，从两者的文献数量也可以看出，对生命教育的研究明显多于对生命价值观教育的研究。因此，帮助大学生更好地淞⒄确的生命价值观，提高生命质量，这是下一步研究中首先要解决的问题。
（二）加强对大学生生命价值观的对策探讨的整体架构与梳理
就目前的学术研究而言，缺乏对大学生生命价值观的对策探讨的整体架构与梳理。在研究文献中可以看出，学者提出的对策大多集中在几个问题上面，却很少有人对大学生生命价值观教育的对策进行系统化的研究与总结，以架构完整的对策体系和科学的教育模式。
（三）加强对大学生生命价值观教育的实证研究
国内学者对生命价值观教育的研究起步较晚，研究方法仍是以理论分析为主，缺乏实证分析。而我国香港和台湾地区则将实证研究重点集中在对比实施效果上，这样不仅能够及时掌握第一手资料，也更有利于深层次资料的挖掘，以提高研究的准确性和科学性。此外，国内学者的研究方法单一，缺乏系统化的提升，缺少科学的总结与凝练，致使研究深度和广度有限，实践对策都基于理论提出，缺乏实际可操作性，对具体的生命价值观教育缺乏科学的指导和促进。
参考文献：
[1]郑晓江.生命教育事业的回顾与前瞻[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2011（3）.
[2]张文远.大学生生命价值观教育研究[D].南京师范大学，2007.
[3]梅萍等.当代大学生生命价值观教育研究[m].北京：中国社会科学出版社，2009.
[4]欧巧云.当代大学生生命教育研究[m].北京：知识产权出版社，2009：176.
[5]申迪.大学生生命价值观教育对策研究[D].华东师范大学，2012.
[6]乔丽.浅析当代大学生生命价值观偏差及教育对策研究[D].东东北师范大学，2013.
[7]吴增强.生命教育的历史追寻及其启示[J].思想理论教育，2005（9）.
[8]毕明生.儒家自我教育思想及其对现代道德教育的启示[J].思想政治教育研究，2007（4）.
[9]叶华松.大学生生命教育[m].杭州：浙江大学出版社，2011：87.
[10]郑晓江，张名源.生命教育公民读本[m].北京：人民出版社，2010.
[11]李长虹.大学生生命价值教育探析[D].山东师范大学，2008.
生命教育的价值篇10
关键词：当代大学生存在问题生命价值教育根源
世界因为有了生命而完整，生命构成了世界存在的基础。教育如果缺少生命，将不能称之为教育，生命构成了教育存在的前提。传统教育的最大弊端是忽视生命及其价值，仅以片面的发展代替生命整体的发展。精神生活和物质生活发展的不平衡，使得一些大学生陷入精神迷茫。因此教育大学生珍惜生命，懂得生命的价值，创造有意义的人生具有重要的现实意义。如何对大学生进行生命价值教育呢·首先我们要弄清楚什么是生命价值教育，其次当代大学生生命价值教育又存在哪些问题，之后才可对症下药。
一、生命价值教育的内涵及存在的问题
1.生命价值教育的内涵
狭义的生命是指个人从出生到死亡的延续过程，广义上的生命是指有机体的个体存在状态。生命价值则是指个体的生命在个人、他人、社会和自然发展中所起的作用，也就是对个人、他人、社会和环境所作出的贡献。这种贡献既包括物质价值，又包含精神价值，既包括生前的贡献，又包括身后的影响。所谓的生命价值教育，是指教育者应用一定的手段使得受教育者充分认识生命价值及其意义，从而充分认识生命，珍爱生命，充实和发展生命的一种实践活动。
2.当前大学生生命价值教育存在问题
面对大学生诸多不理智和漠视生命的行为，高校逐渐认识到开展生命价值教育紧迫性和必要性。目前，我国许多高校已经着手实施生命价值教育，虽然取得了一定的成绩，但还存在一定的问题。从教育内部来看，这些问题主要表现在以下几个方面。
（1）教育观念方面。几千年来“师道尊严”、“君臣父子”的观念仍然影响着当代人。要求学生对尊重教师，这是无可厚非的，关键是这种被要求的尊重会逐渐演变成教师对所教知识的绝对权威，演变成学生对教师的绝对服从和信赖，而对所存的疑问缺乏思考和反思能力。学生对教师尊重有佳，可是教师不能公平地对待每位学生，尤其是那些发展迟缓而学习落后的学生。对于这些发展迟缓的学生，教师关注度的降低会打击这类学生的学习积极性，不利于身心发展。家长也将自己的意愿强加于学生，在规划学生成长蓝图时完全没考虑学生的意愿和兴趣。教育观念的落后和强权使学生丧失主体地位，对学生的身心健康发展有很大的负面影响。
（2）课程体系方面。当代大学的课程体系仍然以必修课为主，针对学生兴趣设置的选修课过少，同时选修课也不够灵活。这种课程结构不利于因材施教，不利于发掘学生的特长，不利于调动学生的积极性。大部分学生疲于应付规定的课程，没有时间思考和生命价值相关的问题。生命价值教育要求教育内容丰富，范围广阔，涵盖物质生命价值教育、精神生命价值教育和社会生命价值教育的内容，然而，目前的课程体系在这方面还有欠缺，亟待改进。
（3）教学过程方面。目前大学的教学过程存在诸多问题。首先，教育方法落后。填鸭式，灌输式及强压式仍然是大学课堂教学的主要方式，讲课方式缺乏讨论性、活动性、研究性和创造性，没有给学生留有充分的思考余地。教学形式单一，不注重学生的个性培养，也就很难激起学生的兴趣。其次，教育载体单一，没有充分利用网络资源和校园文化活动等对大学生吸引力更大的教学载体进行生命价值教育，反而仍然沿用传统的课堂教学。这对学生来说无疑是枯燥和乏味的，也就不能较好地实现教学目的。再次，教师队伍单一。通常大学生生命价值教育被认为是辅导员的教学任务，和任课教师关系不大。这种观点是片面的，我们应该发动全体教育人员参与其中，形成全员育人的观点。最后，教育评价体系不科学。传统的评价方式是以分数为准，以成绩作为唯一手段，这种只注重学习成绩的评定标准比较片面也不科学，不利于学生全面发展。
（4）教育目的方面。在“应试教育”大行其道的时候，对学生的培养是实行标准化和统一化模式的，培养出来的人也如流水线上的产品缺乏个性和特点。这种只注重知识和技能传授的教育目的无疑忽视了生命健全发展的需要，也就很少引导学生对生命价值、生命意义的思考。在这样教育目的下培养出来的学生对生命价值观模糊不清，对生命意义也缺乏深刻思考。当他们面对困难的时候往往会退缩，不知所措，甚至采用极端手段走上不归路。
以上问题是教育过程中出现的，我们应该从根源上分析症结所在，找到解决问题的有效路径。
二、大学生生命价值教育存在问题的根源分析
每个人的成长都离不开一定的环境，同样每个人的生命价值观的形成也离不开环境的影响。大学生时期是世界观、人生观、价值观形成的关键时期，这一时期的环境就显得十分重要。大学生成长的环境可以粗略地划分为校园内和校园外，校内很好理解，校外包括家庭和社会。下面就逐一地分析其对大学生生命价值教育的影响。
1.家庭和社会环境因素
家庭是学生接受教育的起点站，好的家庭教育会使学生的教育赢在起跑线上。这就犹如跑步比赛，起点好就会占用一定的优势。创造良好的家庭环境是至关重要的，父母是学生的第一任老师，父母对学生的影响是潜移默化的。良好的家庭氛围和良好的家庭成员关系对学生形成正确的世界观、人生观和价值观是至关重要的。有了良好的家庭环境，社会环境也是不可忽视的。虽说莲花出淤泥而不染，但是这个阶段大学生的心理发育还不成熟，社会历练也不够，在面对社会出现的一些不公和腐败等丑恶现象时难免产生心理失衡，也会对自己的前途感到失望。在这个时候如果这种不良情绪不能得到排解，就有可能导致不理智行为的发生。