线上教学的授课模式篇1
关键词：翻转课堂；线上教学；医学检验技术
翻转课堂就是打破传统的学生课上学习、课下作业的模式，创造学生课下学习、课上练习巩固的一种新的课堂模式[1]。翻转课堂模式具有以下几个特点：任务驱动式原则、学生主导式、内容多元化、评价体系化。新冠肺炎防疫期间，我校医学检验技术专业课程首次利用mooC等优质线上课程教学资源，依托学校在线课程平台，积极开展翻转课堂教学模式下的线上教学尝试，实现“停课不停教、停课不停学”。收获颇多，现分享如下：
1方法
（1）在线教学授课对象：2017级医学检验技术本科、2018级医学检验技术专科1班和2班，共计109人。（2）在线授课课程：“临床免疫学检验”“临床生物化学检验”“临床寄生虫学检验”“临床血液学检验”“微生物学检验”“输血学与输血技术”“分子诊断学”。（3）在线教学方案：分课前、课中、课后三环节。具体流程如图1所示。（4）在线授课方式：录播、mooC、钉钉直播等。
2效果
2.1自我评价
以“临床寄生虫学检验”课程为例，依托学校在线平台，得到了教学活动、学生作业成绩、课程习题、课程资料等数据（具体如图2所示）。这些数据不仅是在传统教学中很难轻松得到，而且能客观反映出每门课程线上教学各测评细节，使教师做到及时总结、及时发现问题，有助于课程资源的建设，并能为课程的过程考核提供精准的客观数据，有利于提高教育教学质量。
2.2学生评价
线上教学开展中期，我们通过问卷星针对线上课程教学情况进行了问卷调查。学习意向结果显示：81.58%的学生在疫情期间愿意接受线上教学的方式，5.26%的学生很喜欢线上教学方式。学生的满意度调查显示：60.53%的学生评价授课教师的表现为“优秀”，35.53%的学生评价为“良”。老师线上授课方式测评显示：57.9%的学生更喜欢“直播授课+互动”的线上授课方式，97.37%的学生全程参与了线上教学，表明在校学生对线上教学模式是很认可的。
线上教学的授课模式篇2
［论文关键词］网络 面授 英语教学 教学模式
一、背景
传统的以教师面授为主导的课堂英语教学模式历经了历史和时代的考验，其在教学中的重要性是毋庸置疑的，但随着科技和信息技术的迅猛发展，这一传统的教学模式正面临着挑战，其弊端日渐显现。单一的面授教学不能最大限度地激发学生学习的积极性，压抑了学生学习的主动性和创造性。同时，教师也很难做到同时满足班级内不同层次学生的求知需求，学生也不大可能按自己的步调安排学习。
利用网络资源实施教学活动，不但可以实现最优化的教学资源共享，同时还可极大地促进学生自主学习能力的提高。但另一方面，鉴于部分院校教学条件和师资水平的滞后，网络教学的实施有许多亟待解决的问题。教学实践也证实传统课堂面授也有网络教学无法替代的优势。因此将“课堂面授教学和网络在线学习”两种模式有机结合起来，是高校自身发展的需要，也符合教学发展的最一般规律。
二、网络环境下英语学习的特点
网络环境下的英语学习主要是指通过计算机网络技术进行的在线视听说及大学英语读与写的教学活动。它充分利用现代信息技术提供的具有全新沟通机制与丰富资源的学习环境，利用计算机网络的非线形超文本结构，使学生不必拘泥于原有的信息呈现顺序和方式，可以选择适合自己需求的学习内容、进度和方式，主动参与知识结构的重组和建构活动，形成课本、光盘与网络课程之间相互补充和支持的有机体系。多媒体学习资源和教学管理平台与教材配合构成立体化网络课程，打破了教学时空的界限，拓宽了教学内容。网络在线学习可把教学大纲中规定的大学英语学习内容以文字、图像和声音等多种方式同步输出，把传统课堂教学中枯燥的板书文字变为生动的动态画面，使整个学习过程更加生动、直观、有趣。网络教学模式中高质量的语音材料和自我控制的学习方式也有效弥补了传统英语课堂不能满足学生对听力需求的缺陷。同时，网络在线学习还为学生提供了丰富真实的语言声像资料，学生可不必过分地依赖教师的课堂面授和书本知识。此外，基于多媒体技术的网络利用其强大的交互性为学生架起了与教师、同学和外界英语爱好者亦或英语本民族人沟通的桥梁，为在线网络学习者提供练习使用英语的真实环境和机会，其效果是不言而喻的。但是，“自主学习绝不是没有教师参与的学习。教师在促进学习者自我实现并定期向他们提供帮助方面起着至关重要的作用”。徐锦芬对中国非英语专业大学生自主性英语学习能力的调查研究也表明，现阶段中国大学生英语自主学习能力较低，他们已经适应以教师占主导地位的传统教学模式，习惯于依赖老师。在这种情况下，如果让学生过分依靠自主学习，势必会影响教学效果，因此，网络学习应有机结合面授教学，充分发挥二者的长处，最大限度地挖掘学生的学习潜力，促进学生英语能力的长足发展。
三、网络学习应有机结合面授教学
如何发挥网络教学的优势，提高学生的英语实用能力是目前英语教师关注并研究的重要课题，而传统的课堂面授教学和新技术条件下的网络教学各有优势，相互之间难以取代，摆在我们面前的是如何更好地利用两者的优势， 实现教学效果的最优化。在倡导基于网络的自主学习的同时，也应意识到保留现有传统教学模式优秀部分的必要性。课堂面授教学模式能长久存在是有其必然原因的，众所周知，真实环境下的语言交流不仅仅包含语音、文字，还涉及肢体语言、所处位置、外表、着装等各种各样的信息。同时，面授教学中师生之间面对面的直接交流，教师能够给学生及时的信息反馈，增加学生的学习认同感，激发他们学习的动力和热情。此外，课堂上学生之间、师生之间面对面的交流无疑是对学生的情感教育。教师精练的语言表达、师生共创的语言实践环境也都是网络学习所无法取代的。但是，由于面授教学受固定的时间和空间的限制较大，如果单纯依靠面授，无法突破时间和空间的限制，网络在线学习与面授结合弥补了两种教学模式的不足。学生可以利用互联网优势，在网络上学习课程内容；在面授课程中，教师详细讲解单元训练中出现的疑难点，解答学生自主学习中的疑问并补充必要的基础知识与语法分析等。这种新型的教学模式不但要求教师根据教与学的实际进行教学设计，实施教学监控，而且要求大学英语教学不仅要以传授知识、培养学生的英语交际能力为目标，更要让学生掌握良好的学习方法，学会自主学习（autonomous learning）。
我们知道，教学模式是联系教学理论和教学实践的中介和桥梁，是在一线教师大量教学实践基础之上经过深刻的理论研究和总结得出来的可供操作的教学方式方法。它的变革必将导致教学方法、教学观念、教学理论的重大变化。因此，要适应新形势的发展培养创新型人才，改造传统教学模式中的落后部分构建新型的教学模式就成为突破口。笔者根据自己多年的一线大学英语教学经验，结合教学中的实际情况，提出将网络教学有机融入传统课堂面授教学模式中，形成“课堂面授+网络教学”的新模式。
四、网络学习与面授教学相结合英语教学模式的实施
1.建立教师、学生和学习内容相配套的教学体系。首先，教师要学习现代技术条件下的教学理论知识，利用校园局域网和教材开发商提供的网络教学平台进行教学实验测试。通过对学生问卷调查、访谈、观察等方法对学生英语语言学习能力进行摸底；了解他们学习的方式方法、学习需求、对网络教学与面授相结合的教学模式的认识等相关信息；然后，教师根据获得的一手信息设计网络学习和面授两个环节的教学活动。其次，学生也要了解信息技术支撑下实施英语教学活动的必要性和可操作性。如学习如何做一名合格的网络学习者，如何使用网络课件完成学习任务。学生可利用教学平台上提供的丰富资源，根据自己的学习需求，下载或在线学习。一个模块的任务完成后要完成教师在教学任务区域布置的阶段性学习任务，并把作业通过在线系统网上提交。教师通过事先在网络学习平台上设定的练习参数跟踪学生过时或即时学习情况，如上网时数、学习内容、学习进度、做题的正误率、参与论坛次数等。在线学习中遇到的问题，学生可先通过系统菜单中学习区的论坛加入到小组参与群体讨论寻求解决的办法，若还没有解决，学生可将自己的问题和想法用书面的形式提出，待面授教学时交给教师一并解决。教师也可作为学习者之一参与论坛讨论，在同学们的讨论中解决问题。通过网络学习完教师指定的单元学习任务后，学生要参加面授教学活动，通过与同伴互动、师生、生生面对面的交流体验语言应用环境。在面授教学中，教师主要根据网上学习中所监控到的情况有针对性地组织学生深入讨论。学生可以提出各自网络学习中遇到的疑难问题，并对其他学生提出的问题发表自己的看法；教师答疑解难，适时发表意见。在面授教学中，教师设计的教学活动应围绕学生的疑难问题和关心的话题组织进行，在活动中复习巩固本单元的教学重点，以达到画龙点睛之效。
2.培养学生的自主学习意识，提高其自主学习能力。在“课堂面授+网络教学”这一全新教学模式中的网上学习部分，学生必须有较强的自主学习意识和一定的自主学习能力与之相匹配。自主学习要求学习者“对自己的学习负责，有能力决定自己的目标，能够有效地利用学习资料、精心安排学习时间、积极发展学习策略”。我校的网络学习主要是通过大学英语教材的出版方开发的自主网络学习平台完成的，理论上说，只要有网络服务的地方，学生便可享受网络学习资源。由于每个学生英语基础、学习动机目的各异，在处于任何时间、任何地点，根据本人的学习实际进行网上学习时自主学习意识和自主学习能力就显得尤为重要。因此，帮助学生们树立自主学习意识，培养自主学习能力是“课堂面授+网络教学”英语学习模式能否取得成功的关键一环。
3.教师要更新教学理念，当好学生学习过程的助推器。现代教育理念倡导转变教学中师生的角色作用，充分发挥学生在学习过程中的主体作用，教师要引导、辅助、推动学习者学习目标的完成，让网络学习和面授教学成为学生语言实践活动的主场所，这实际上对教师提出了更高的要求。美国语言学家newby fraster和clayton认为：知识是在认知过程中主动形成的，并非被动地接受而形成；学习者通过完成学习活动中的任务并进行反思而获得知识。在“课堂面授+网络教学”教学模式中的面授部分，教师应结合网学实际以循序渐进、启发诱导的方式让学生自己悟出所提问题的答案，避免直接告知。教师还要有意培养学生积极参加班内小组活动踊跃讨论，各抒己见的习惯。
4.调整评估指标，加大网络学习成绩在总分中的权重。从理论上讲，两种教学模式相结合，既能弥补过分依赖网络学习所产生的放任性、自由性，对学习者学习效力进行有效跟踪，促使学生不间断学习；又能改变单一的面授教学模式中忽略学习者个性化学习的弊端，最大限度地发挥学习者学习积极性。但如何对网络学习给予科学的评价，如何在网学与面授之间找到平衡点却又是教师教学艺术的又一展现。笔者认为，在成绩的比值分配上，网络学习与面授各占50%为宜。面授的最终成绩可通过“笔试+课堂表现”来评定。因在线学习的效果是通过在线时间、练习进度、网上小测验、在线作业等几个部分保证的，故网络成绩就可由这几个部分叠加后给出。
5.网络教学与面授教学相结合应重视的问题。教师首先应当具备丰富的专业理论知识和实践操作经验，才能解答学生提出的各种问题；其次要有熟练使用计算机和网络的能力，以有效利用和整合各种教学资源，制作生动而实用的教学课件，适应新形势的教学模式；同时，不但必须具备以学生和学生的学习为中心的思想，还要有高度的责任感满腔热情地迎接新的教学模式带来的挑战，做到在实践中求发展，在发展中找经验。教学单位要定期组织教师相互交流授课经验，倡导教师之间相互听课，认真评比，推广成功经验，取长补短，共同提高面授课质量；同时，注重对学生意见的收集，如定期举办学生座谈会、采用问卷等方式了解学生所想所思，并将其反馈给教师，帮教师拾遗补缺，不断提高网络监管和课堂授课的水平。
线上教学的授课模式篇3
基于网络课程的融合式教学模式是应用网络课程开展网上教学和面授导学，并借助网络课程对网上教学和面授导学进行一体化设计的教学模式。本文首先阐述了基于网络课程的融合式教学模式的设计；然后以“管理线性规划入门”课程为例，介绍了该网络课程的主要栏目及应用这些栏目实施融合式教学模式的具体过程；最后运用有效教学理论，从两个角度分析了该模式的有效性。实践证明：基于网络课程的融合式教学模式能促进学生的学习，提高教与学效果，推进网络课程的应用。
【关键词】网络课程；面授导学；网上教学；混合式学习；有效教学
【中图分类号】G434【文献标识码】a【文章编号】1009—458x（2013）06—0056—05
一、构建融合式教学模式的背景
e-Learning（electronicLearning，即“数字（化）学习”、“电子（化）学习”、“网络（化）学习”等）有很多优势，如提供了很好的自主学习环境、丰富的学习资源和便捷的互动等，但也有很多不足，如学生需要很强的学习主动性和自觉性、师生之间缺乏面对面的情感交流等。21世纪初，人们又提出了B-Learning（BlendedLearning，即“混合式学习”）。混合式学习不仅能扩大学生参与学习的机会，延长课堂教学时间，改善面授学时不足引起的教学效果不佳等，而且能支持学生运用资源进行自主学习和个性化学习[1]。美国滨州大学校长认为，单纯的课堂讲授和网上个别化学习都不能达到预期的效果，而将在线学习和课堂教学融合的混合式学习模式，不仅可以发挥教师的主导作用，而且可以满足学生的自主学习需要。
目前，全国广播电视大学系统主要针对“成人、在职、业余”学习者，按照“五统一”要求，实行网上与面授相结合的教学模式，倡导混合式学习。由于网上教学资源主要分布于非统一集成化的平台上，教师难以根据实际情况进行有效的教学设计，同时多媒体资源的种类与形式也比较单一，只是简单地罗列在一起，导致学生无法有效开展混合式学习。虽然，有研究[2][3]针对上述缺陷做了一定的探索，但因通用网络教学平台缺乏个性及灵活性，混合式学习模式的应用效果也大受影响。
近几年，笔者使用电大系统的“经济数学基础”和“物流定量分析方法”两门国家精品网络课程（网络教育））开展网上教学和面授导学，较好地激发了学生的兴趣，收到了良好的教学效果，并由此产生了依托网络课程进行网上教学与面授导学一体化设计的想法，以提高教师与学生双边活动的效果，弥补现行教学平台的不足，实现网上教学与面授导学的深度融合。
二、基于网络课程的融合式
教学模式的设计
“融合”在汉语词典中指将两种或多种不同的事物熔成或熔化为一体，而“混合”指将两种或两种以上的物质掺和在一起。“融合”是一种“混合”，但更强调事物间的“交织性”，强调事物间的“你中有我，我中有你”，彼此相融。与混合式教学模式相比，融合式教学模式更强调将网上教学与面授导学交织在一起。
基于网络课程的融合式教学模式依托网络课程对网上教学和面授导学进行一体化教学设计，便于学生进行混合式学习。该模式要求网络课程设计能有效地支撑网上教学和面授导学，并达到网上教学与面授导学的深度融合。所以开发满足上述要求的网络课程是实施基于网络课程的融合式教学模式的前提，网络课程的质量直接影响该模式的教学效果。
基于网络课程的融合式教学模式根据胡新生等[3]提出的一体化基本设计思想，将教学总学时分成面授导学学时和网上学习学时两部分，通过n个相对独立的教学任务构成一个完整的教学总任务目标，按照“网上学习——面授导学——网上学习”顺序，借助于网络课程进行课前网上预习（需要网络课程提供个性化预习的教与学环境）、课堂重难点讲解（需要网络课程提供网上直播和实录后的上传区）和课后网上复习（需要网络课程提供个性化复习的教与学环境）。其中，相连的两个环节（指网上学习和面授导学）互为联系与补充，前一环节为后一环节打基础，对学生起指导作用；后一环节对前一环节的教学效果进行评价，给教师和学生同时提供反馈信息；网上学习与面授导学过程相互依存，互相渗透，循环巩固。见图1。
图1融合式教学设计框架
从图1可知：网络课程将网上学习和面授导学整合在一起，通过设置相应的栏目支撑课前网上预习、课后网上复习和课堂网上再现。在第一个网上学习环节，我们不仅要求教师在网络课程上指导学生学习，而且要求学生应用网络课程进行课前预习；在面授环节，我们不仅强调以导学为主，而且更关注应用网络课程来组织教学；在第二个网上学习环节，学生自主进行课后在线复习，未参加面授导学的学生可通过观看面授导学的实录播放及网络课程中的直播进行在线学习。
基于网络课程的融合式教学模式充分契合远程学生的特点，有助于提高教育教学效果。考虑到多数学生学习目标明确、时间紧张、需要同时兼顾工作与学习等特点，该教学模式对面授学时的安排原则上不大于该课程总学时的一半。通过面授导学一方面解决学生在网上学习中遇到的问题，另一方面促进情感交流，提高学生的学习主动性和自觉性。
三、实践探索
下面以“管理线性规划入门”课程为例，探讨基于网络课程的融合式教学模式。
（一）网络课程设计思想和主要栏目介绍
建构主义学习理论强调学生在学习中的主动探索、主动发现以及对知识意义的主动建构，认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大属性。本网络课程根据这一理论，在对远程教育成人学习者的特征与需求进行综合分析的基础上，结合“管理线性规划入门”课程操作性、应用性强的特点，以能力培养为目标，对课程进行系统设计。教学设计包括教学过程的设计和有效教学策略的选择。学习设计包括系统的渐进式学习、跳跃的查找式学习、应用的案例式复习、仿真的计算实验室实验。多元化的教学评价包括学的效果评价和教的效果评价，其中学的效果评价采用随知识点学完后的在线作业、章学完后的本章测试、课程学完后的综合测试，以及网络课程中依据媒体浏览与互动等指标建立的分层加权综合评价模型开展；教的效果评价采用由网上答疑情况、线上学习指导情况、在线课堂效果等指标建立的分层加权综合评价模型开展。设计的总体框架如图2所示：
图2网络课程设计总体框架
渐进式学习：如图3所示，横向坐标为课程的各教学环节，纵向坐标为课程章节的知识体系，二者共同构成二维智能仿真“教”与“学”环境。对于每个知识点，学生通过助学区、操练区、互动区和拓展知识完成学习，教师通过了解学生使用网络课程的情况掌握学生的学习情况。
图3渐进式学习界面
查找式学习：如图4所示，查找式学习是通过查找关键词进行相关内容学习，包括精确的字典方式查找和模糊的搜索方式查找。
图4查找式学习界面
案例式复习：如图5所示，案例式学习是以解决实际问题为目标，对本课程知识进行梳理和复习。
图5案例式复习界面
计算实验室：如图6所示，计算实验室提供有matLaB软件等若干个在线仿真计算实验。
图6计算实验室界面
教学评价：如图7所示，教学评价是应用本网络课程开展教学评价，由学的效果评价和教的效果评价组成。
图7教学评价界面
（二）教学的具体实施过程
“管理线性规划入门”课程是电大系统开放教育的一门必修课，课程共54学时。根据本课程特点、学习者特征及学习方式等因素，总学时被分成面授导学27学时和网上学习27学时。深圳电大每次面授3学时，课程教学总任务需分9次完成，即将教学总任务分为9个教学任务。比如，第i（i=1，2，…，9）个教学任务借助于网络课程，按照“网上学习——面授导学——网上学习”的顺序安排课前网上预习、课堂面授导学、课后网上复习。教学具体实施过程如下：
首先，教师在课程论坛第i次面授导学内容（见图8），指导学生在渐进式学习栏目中进行课前预习。学生按照教师的指导浏览助学区（见图3）中的课程导学、系统精讲、例题讲解，了解该小节知识点的教学目标并自学相应的教学内容，如果遇到问题可在互动区（见图3）中的网上答疑中寻求教师和同学的帮助，再在操练区（见图3）中的跟我练习中按提示操作，达到课前预习的目的。
图8课前预习指导帖
其次，在面授导学环节教师利用教学评价栏目（见图7）点评网上预习情况，督促和鼓励学生认真完成下次网上预习。教师通过查阅学生网上学习行为，确定重难点讲解内容。若讲解的是某章节内容，就边讲解边演示渐进式学习栏目（见图3）中的课程导学、系统精讲、例题讲解，点评互动区中的问题答疑等，师生在课堂互动中完成操练区中的跟我练习和该小节的导学任务。若讲解的是某个概念或名词，则利用查找式学习栏目（见图4）进行查找并确定讲解内容，通过边讲解边演示有关内容完成导学任务。在一章导学任务完成后，教师可通过边讲解边演示案例式复习栏目（见图5）进行辅导。对于面授导学中涉及实验内容的教学任务，通过边讲解边演示计算实验室栏目（见图6）的方式也能达到仿真指导计算实验的效果。
最后，学生在听完面授导学课后再使用渐进式学习栏目和查找式学习栏目进行网上复习，通过再次浏览系统精讲、例题讲解、在线课堂（面授导学在该栏目直播或实录后上传）和知识拓展进一步巩固和深化所学知识，通过在线作业测评自查学习效果（在线作业有自动评分功能）。完成一章的学习后，学生可浏览案例式复习栏目进行复习，并使用本章测试（见图2）进行章节知识的学习效果测评和自查。如果学生在网上复习中遇到问题，可根据问题内容分别在课程论坛和网上答疑（综合问题在论坛，知识点问题在网上答疑）中寻求教师和同学的帮助与指导（见图9）。
图9指导与答疑帖
在基于网络课程的融合式教学模式具体实施过程中，学生使用网络课程进行自主学习，是网上学习的主体；教师使用网络课程进行面授导学，是课堂教学的主导者；在整个教学过程中，围绕学习内容的一个中心任务，从任务的确定、实施到完成，教师是通过面授导学和网络课程指导学生开展探究式学习的。
（三）有效性分析
早在20世纪中叶，受西方教学科学化思潮的影响，人们开始关注教学哲学、教育心理学、社会学理论基础，研究教学的有效性问题。有效教学理论重点关注教学效果与效率、学习者的进步和发展、学习效果的可测性和量化、教师的反思意识、有效教学的实施策略。根据这一理论，基于网络课程的融合式教学模式的有效性可从以下几方面进行分析：
1.从教学的具体实施过程中分析有效性
（1）“仿真”课堂环境降低了学生的孤独感
网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境。与通用网络教学平台相比，网络课程创设有更有效的“教”与“学”情境。基于网络课程的融合式教学模式充分体现了网上个别化自主学习的优势，突出了学生的主体地位，注意了教师在网上学习中的指导作用和在面授导学中的主导作用，有利于激发学生的主动性、积极性与创造性，能够较好地发挥教师在远程教学中的作用，提高学生的学习效果。基于网络课程的融合式教学模式不是应用网络课程简单地将网上教学与面授导学结合起来，而是强调应用网络课程将这两种教学方式进行一体化设计、实现深度融合，即在进行网上教学时注意安排适当的面授导学，在面授导学时强调有效利用网络课程。
（2）网络课程在面授导学中的运用提高了课堂教学效率
远程开放教育中的面授辅导，在基于网络课程的融合式教学模式中是教学的辅助形式，起“导学”和“助学”的作用，主要是讲解课程的重难点，指导学生掌握学习方法、运用网络课程开展自主学习。借助网络课程，学生可在课前进行有针对性的预习；教师可通过边演示边讲解网络课程的内容，增大课堂讲授的信息量，切实提高教学效率。
（3）学习效果评价关注过程与结果
“管理线性规划入门”网络课程对学的效果评价和教的效果评价建立了分层加权综合评价模型，具有比目前通用的网络教学平台更适应在线学习的科学评价体系，能全面反映学生网上学习的真实水平和能力。采用基于网络课程的融合式教学模式，该课程应用定量的评价方法，全面考评教与学的过程与结果，并在实践中不断反思教学策略，切实保障教学效果。
2.从班平均成绩中分析有效性
笔者与另一位同事在2010年、2011年和2012年春季学期和秋季学期共六个年级中每年级各教一个班，分别实施基于网络课程的融合式教学模式和基于网络教学平台的混合式教学模式，统计这两类班的形成性考核和终结性考试平均成绩（表1），发现：①采用基于网络课程的融合式教学模式的班级比采用基于网络教学平台的混合式教学模式的班级终结性考试班平均成绩高，这说明在网络课程环境下进行网上学习更有效，基于网络课程的融合式教学模式能有效提高教学效果；②采用基于网络课程的融合式教学模式的班级比采用基于网络教学平台的混合式教学模式的班级形成性考核班平均成绩低，但终结性考试班平均成绩高，这说明基于网络课程的融合式教学模式的形成性考核更科学、客观、全面；③如果将采用基于网络课程的融合式教学模式的班级的形成性考核班平均成绩由高到低排序，对应得到终结性考试班平均成绩的一个排序，它与终结性考试班平均成绩由高到低排序基本保持一致，即形成性考核班平均成绩高的班级，其终结性考试班平均成绩也高，这说明基于网络课程的融合式教学模式在一定程度上促进了学生的学习，提高了学习效果。
在实践中我们发现：①在基于网络课程的融合式教学模式中，网络课程的设计好坏直接影响学生在线学习的兴趣和教师面授与网上教学的效果，进而影响学生学习的积极性；②在面授导学时，教师使用网络课程的程度直接影响学生网上学习的效果，这说明基于网络课程的融合式教学模式能有效推进网络课程的应用；③基于网络课程的融合式教学模式的具体实施过程还存在一些问题需要进一步研究，如：面授导学网上直播时教师能否与线上学生进行实时互动，网络课程中的教学评价设计是否可考虑面授导学的一些指标，等等。
[参考文献]
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[4]郭丹.混合式学习有效性研究[J].中国成人教育，2011，（7）：153-156.
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线上教学的授课模式篇4
【关键词】网络教学教学模式网络教室
一、网络教学模式
网络教学不仅是教学内容的网络化和教学手段的革新，而且是教学思想、教学模式和教学方法的变革，最重要的就是教学模式网络化。网络教学一般包括以下教学模式。
1.同步讲授模式。网络教学并不是要完全推翻传统教学模式，而是要继承其优点，用现代教育技术加以改进和完善。以教师为主、以课堂为主的讲授模式在传统教学中一直占有主导地位，也是最经典的、行之有效的教学模式。网络教学可以突破这种课堂教学模式的时间和空间限制，让更多的学生在不同的地点、不同的时间参与学习活动。基于网络的讲授模式可以分为同步式和异步式两种。这里先介绍一下同步讲授模式。
同步讲授模式是一种模拟真实课堂教学方式的双向实时交互式网络教学。采用这种模式，教师与学生在一个虚拟的空间中进行“真实课堂”教学活动，实时地将教师在教学过程中的语音、数据和视频等信息传送到远程教室或学生桌面终端，学生接受教师授课信息，也可与其他学生交流。
2.异步讲授模式。异步讲授模式是在网上提供教学课件，学生可在网络教室集中学习，或在计算机上单独点播教学课件学习，并可通过计算机网络与教师和其他学生进行交流讨论。www.133229.Com这需要网络课件或网络课程以及相应的网络教学平台来实现。
3.自主学习模式。自主学习模式是一种完全以学生为主的学习模式。不过，这种模式不同于一般的自学，而是在教师指导下进行自学。做法是教师制定教学计划，制作网络学习材料，学生根据自己的具体情况，自主掌握学习进度，选择学习内容，查阅相关资料，完成练习和作业。在学习过程中，学生可以借助于电子邮件、网上答疑系统等及时获得教师的辅导和帮助。
4.协作学习模式。协作学习模式是指利用网络建立一个相互交流的帮助的环境，为本地的或远程的多个学生提供对同一学习任务彼此交互和合作，用多种不同观点和方法完成学习任务的环境，达到使学生对教学内容有比较深刻理解与掌握的目的。协作学习方式有4种，即竞争(多个学生针对同一学习任务通过网络进行比赛式学习)、协同(多个学生共同完成某个学习任务)、伙伴(与伙伴相互交流、相互鼓励)与角色扮演(不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色)。在网络学习条件下，师生分离、学习同伴分离会给学生带来很大的不适应，协作学习可以在很大程度上降低这种负面影响。最简单实用、应用最广泛的协作学习手段是bbs，它能实现一种非实时的讨论环境。
二、网络教学平台
网络教学平台，又称网络教学支持(支撑)平台。网络教学平台包括硬件教学平台(支持网络教学的硬件设施、设备)和软件教学平台(支持网络教学的软件系统)。
1.网络教室。网络教室是目前最主要的网络教学便件平台，能上网的计算机也可作为教师和学生的网络教学终端。典型的网络教室通常由教师主机、学生终端、管理主机和网络教学中心等部分组成。
教师主机：又称教师终端，需要配置摄像机。实时授课时，教师的图像与声音播放给学生终端和课件点播服务器。教师可以控制教学过程，向某个学生提问，或与学生讨论问题。
学生终端：又称学生工作站，一般也配置摄像头，学生加入网络教学课堂收看教师的上课实况。在听课过程中，可通过聊天室或话筒向教师提问，也可以与教师或同学讨论问题，课后，还可以点播老师的实时授课内容。
管理主机：又称管理终端，对整个教学过程进行管理，包括审批和管理教师、学生的注册信息，查询和统计教师、学生、课件和上课信息等。
网络教学中心：提供网络教学服务，包括课件服务器(将教师上传的课件进行)、教学管理服务器(组织和管理教学信息数据)、课件点播服务器(组织和管理实时授课课件的点播，或提供非实时授课课件的点播)。
网络教室的功能很多，最主要的教学功能如下。
实时视频：在教师和学生之间双向传递视频音频信息。既可以将教师自己的教学内容同步地播放给全体学生或部分学生观看，也可以将学生的信息同步地播放到其他学生终端或教师主机上。
辅导答疑：教师实现个别是辅导。教师可以通过主机联通任意一个学生终端，观察学生的操作，并可以与学生进行同步互动的操作，从而实施课堂上教师对学生的个别辅导答疑。
“电子举手”：当学生有困难或需要帮助时，学生可以通过控制器教师或同学发出求助信号。当老师提出问题需要解答时，学生也可通过“电子举手”进行提问或回答。
监控管理：将教学过程纳入到教师的控制中。教师可以通过主机查看任一学生终端的当前操作，检查学生的学习情况，远程遥控学生终端。
双向对讲：在教师与学生之间进行双向对讲。
信息查询：当本地网中的信息和资料不能满足学生的需求时，学生可以通过internet进行更广范围的资料搜寻。
2.网络教学软件平台。一个完整的网络教学软件平台，也是一个网络教学应用系统，一般包括以下子系统。
备课系统：在线编写教学内容、教学目的、重点、难点、参考资料等，在线提交本地编写制作的教学材料(如课件、教材和教案)。
授课系统：支持实时同步授课或非实时异步授课。
学习系统：支持个性化学习、自主式学习、协作式学习。
辅导答疑系统：包括基于web的无人自动答疑和由教师通过网络所进行的实时或非实时辅导答疑。
作业系统：包括基于web的作业布置，学生在线完成和提交作业，教师在线批改、点评作业和作业资源库管理等。
讨论学习系统：学生之间互相讨论、交流的一个重要手段，是实现协作学习模式的重要途径。它应当包含发起主题讨论、参与主题讨论和讨论内容管理等内容。
网上实验系统：配合试验课教学，在网上为学生提供近似真实的实验操作环境，供学生在线完成各类实验。一般可通过虚拟现实技术或模式实验来实现。
测试与评价系统：学生在线考试、教师在线阅卷、学习效果评估、学生自测、题库管理。
教学分析系统：自测效果分析、作业情况分析、答疑情况分析、考试情况分析和讨论情况分析。
教务管理系统：教学计划、学生注册、认证管理和学生成绩管理等。
参考文献：
[1]信息技术教育应用[m]北京：人民邮电出版社，1997.
线上教学的授课模式篇5
关键词：mooC；同等学力；研究生教育
中图分类号：G643文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）50-0141-02
在教育全球化和信息化的背景下，基于“开放共享”理念的开放教育资源运动是全球教育发展的重要趋势。mooC（massiveopenonlineCourse）即大规模开放性在线课程，就是近年来教育领域出现的一种新型教育模式，它是一种针对大众人群的、通过网络进行学习的在线课堂，是远程教育的最新发展。
一、mooC教学模式的兴起与特征
mooC兴起的时间并不长，一般认为，mooC这一术语由加拿大学者Bryanalexander和DaveCormier于2008年提出，后用于GeorgeSiemens和StephenDownes合作开设的一门大型网络课程“关联主义学习理论和连接的知识”。mooC自提出以来，为互联网产业及在线学习、高等教育带来了巨大影响，美国高等教育界将其比作教育史上“一场数字海啸”，2012年，还被国外学者称之为“mooC之年”（YearofmooC）。
目前，mooC主要有联通主义大规模开放网络课程cmooC和美国知名高校运用行为主义的方法开发的xmooC两种模式。2012年以来，由于Coursera、Udacity、edX等平台供应商的推动，同时得到了世界一流大学的认可与加盟，xmooC获得迅猛发展，无论规模、受益面还是社会影响均远超cmooC，成为mooC的主要形式。xmooC课程的学习流程大致如下：学生要事先进行注册，课程开始后教师要定期课程课件、授课视频、作业等内容。授课视频可以提供多种语言字幕，从而适合不同国家学生的需求，有利于提高学生的学习效果，同时学生可以通过短篇视频的资料辅助和问题测试，对学生集中学习注意力和增加对课程内容的理解有很大的帮助。针对学生的作业成绩评定方式有多种，例如学生自评、在线自动评分、学生互评等途径，学生在规定的时间内进行考试，并及时取得考试成绩。从以上内容可以看出，xmooC将平台作为基础，将课程作为单元，将教学理念、教学过程、课程、平台综合为一体。xmooC突破了以往的以专业为基础课程建设的教学组织结构，以名校为依托达成教学目的，是一种传统教学在网上同步或不同步开放并互动的不同形式的远程开放教育。因此，相比cmooC来说，xmooC的结构化的课程体系和系统化的平台支持服务更容易被学习者所接受，并容易与以学位教育为主的主流正规高等教育课程接轨。
mooC模式的特征主要表现在三个方面：大规模、在线和开放。“大规模”主要体现在学习人员的数量上，与传统课程相比，mooC模式不受数十或者数百人数的注册范围和数量限制，它甚至支持数十万人同时注册和学习。“在线”是指师生教学活动完全在网上完成，不受空间、时间的限制。“开放”是指课程资源免费开放，课程的内容可以自由传播，实际教学不局限于单纯的视频授课，而是同时横跨博客、网站、社交网络等多种平台。因此，mooC模式将音频、视频、文字、图像等一切传播手段有机地融合在一起，通过互联网、人工智能等信息技术，将大量优质教学资源展现在全世界人们面前。毫无疑问，mooC是高校教学方法的一次大变革，对传统的高校教育带来的影响将是深远而巨大的。
二、我校同等学历在职研究生课程学习中存在的问题
授予具有研究生毕业同等学力人员硕士学位工作，是我国研究生教育发展史上一大重要举措，是中国开展非学历研究生教育的重要标志。多年以来，我校为适应中医药事业和医疗市场发展对高层次中医药人才的需求，一直开展此项工作，为许多没有条件接受全日制研究生教育的人员提供了在职学习、深造和提高的机会。
经国务院学位委员会批准，在学校研究生院的统一管理下，基础医学院从2007年起开展了同等学力人员申请硕士学位的培养工作，先后开办了中医临床基础、中西医结合基础等专业的研究生课程班。经过几年的实践，该项工作日趋成熟，与之相适应的各种规章制度也逐步建立起来并日臻完善。课程学习是同等学力申请硕士学位培养的重要一环，按照培养方案，学员必须完成36学分的课程学习，实践发现该环节存在着一些问题，主要表现在：
1.学员来源复杂，学习能力差别较大。同等学力人员绝大部分是有工作的，分别来自于高校、事业单位、科研院所及企业等，原有知识水平有高有低。年龄从20岁到50岁，跨度较大，有的本科毕业不久，有的已经工作多年。这就造成学员对知识的理解能力、接受能力等方面差异较大，使得授课老师在教学深度上难以把握。
2.工学矛盾突出，课程学习的时间与效果难以保证。目前，我院同等学历研究生课程学习，主要是利用周末时间上课，授课方式和内容与全日制研究生相似。这样学员通常需要1.5～2年的时间才能修完所有学分。同等学力研究生由于采用进校不离岗的方式，在完成学业的同时，还得承担单位的工作任务，单位任务忙时，学习往往会受到影响，因此，工学矛盾使得学员课程学习的时间和精力不能够得到充分保证。
3.课程设置和授课方式缺乏针对性。研究生班在课程设置中往往忽略了在职的特点，套用全日制的一些教学计划，或者采用同样的课程体系，这对同等学力人员来说是不合适的。造成了学员在课程学习中感到任务重，困难大，教学效果欠佳。
三、将mooC模式引入我校的在职研究生教育，具有较强的使用价值
基于上述同等学力人员课程学习中存在的问题，改进传统的教学内容和教学方式，建立一种开放、灵活的教学体系可能更为适合在职研究生教育的推进和发展。mooC的兴起，为现有的同等学力研究生教育体系的改革提供了一种新模式。其中最为突出的优势是，mooC在线授课的方式克服了信息传播的时空限制，极大地拓展了教学的空间和效能，有利于学生自主选择学习地点和时间，学习者可以根据自己的时间安排组织学习，给更多因时间、地点限制而无法深造的学习者提供了许多学习机会。因此，mooC教学模式将有效缓解在职研究生课程学习中的突出问题，极大地推动我校在职研究生教育的发展。首先，针对水平参差不齐、工学矛盾突出的在职学员，mooC教学模式能满足其个性化、多样化的学习需求，保证教学的时效性和针对性，其次，目前受地域条件限制，在职研究生招生基本局限在北京地区，mooC教学模式将大大扩展课程活动范围、学生的地域范围，如果付之实践，可实现我校在职研究生面向全国招生，提高招生规模和受益面。
四、基于mooC模式的在职研究生在线授课方式的设计与管理
基于mooC理念，我们对在职研究生课程的教学内容、教学材料的设计和编排提出了构想，使其更为适合网络授课。课程将根据在线授课的特点制定新的教学计划，并提供相应的教学大纲、ppt、适用的教材等，其中核心内容为制作授课视频材料。在制作视频材料时，可借鉴微课模式，将现有的每堂课教学内容拆解成几个知识点，制作成微视频。以《中药学》为例，可将主治功能相近的2～3味药进行对比讲解，形成一个微视频。与以往的课程视频相比较，微视频的优势主要在于可以让学习者学习注意力更加集中，还可以利用业余时间进行学习。此外，在线还提供与视频教学相对应的习题和小测验，帮助学生及时检查学习效果。
mooC模式，不仅仅在于提供大量优质的在线学习材料，更为重要的是，借助网络平台，能够模拟一个较为完整的教学过程，组织和引导学生深入参与课程学习。可充分利用我校现有的网络资源，构建一种新的在线授课方式，以加强对学生在线学习的管理。首先建立课程主页，并链接于学校研究生管理系统，以便于学生注册、进入。在开课前教师可利用邮件或网页公告及时开课时间、课程安排等信息，授课过程中，教师根据教学大纲，每周定时视频教学材料，布置相应的练习，学生自主选择时间完成视频观看、作业等。课程持续时间与常规教学一样，约7～8周。授课期间，可在学校的论坛开辟专区或利用QQ群，组织网上讨论，与学习者进行实时互动交流，解答学生在学习过程遇到的问题。最后，课程结束后，组织学生参加结业考试。
综上所述，基于mooC理念，开展对在职研究生课程的大胆创新，重新设计教学内容，实现网络授课，将克服目前教学上的诸多问题，极大地提高研究生班的教学质量和教学效果，推进同等学力教育的发展。
参考文献：
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[3]唐九阳，周广新，郑龙，肖枫涛.mooC：军事职业教育的机遇与挑战[J].高等教育研究学报，36，（3）：9-11.
[4]王颖，张金磊，张宝辉.大规模网络开放课程（mooC）典型项目特征分析及启示[J].远程教育杂志，2013，31（4）：67-75.
[5]王萍.大规模在线开放课程的新发展与应用：从cmooC到xmooC[J].现代远程教育研究，2013，（3）：13-19.
[6]刘娣.同等学力人员申请硕士学位教育存在问题与影响因素分析[J].科教文汇，2009，11（15）：6-7.
线上教学的授课模式篇6
根据以上论述，可以按照使用对象的不同将工程机械保障教学远程教学平台应用软件系统划分为教员模块、学员模块和管理员模块三个部分，如图3所示。（1）教员授课功能模块。①课程开设：教员以开设网络课程的形式提供教学资源，将课程资源及教学拓展资源上传至系统，并可根据管理权限与规则对所开设课程进行添加、修改、删除等操作；②布置作业：教员可在网络平台上以公告的形式布置作业，也可以根据实际需求将作业发送至指定学员；③网上答疑：教员可通过论坛或电子信箱的形式回答学员疑问，也可进行在线交流；④题库管理：教员可结合具体课程设置选择、判断及填空等多种形式的试题，上传题目至各类题库，并可根据相关规则自动生成试卷及评分标准。（2）学员在线学习功能模块。①课程学习：学员可以通过专业属性和课程名称进行搜索，以在线浏览或下载浏览两种方式学习相应的网络课程；②在线提问：学员如有疑问，可通过论坛或电子信箱向任课教员提交问题，也可进行在线交流互动；③完成作业：学员收到教员发送的作业信息，可在线或下载完成作业，并提交至教员评阅、接收评阅结果；④在线测试：学员选择在线测试后，系统将根据其所选课程随机生成测试试卷，供学员进行在线自测，并自动评阅试卷、给出成绩。（3）管理员系统管理功能模块。①用户管理：管理员可根据管理规则，新增、删除或修改教员和学员用户，并可随时更改其使用权限；②课程管理：管理员负责对教学平台公共信息、数据库的管理和维护，确保平台的正常使用。当教员选择上传或更新教学资源时，管理员可根据有关规则进行审核批准；当学员选择课程进行在线或下载学习时，管理员可对在线学习和下载过程进行权限管理。
2硬件系统配置
工程机械保障教学远程教学平台局域网硬件系统的主要功能是为远程学习节点提供硬件环境支撑，军训网则可以为远程教学的实施提供基本的信息传输通道。学员将通过局域网配置的多媒体终端登录至远程授课节点进行网上注册、课程学习、在线交流及在线测试等活动授课点网络数据中心是远程授课的核心部分，其配备有多种类型的大容量服务器，其功能除直接为远程授课提供学习资源存储及技术支持外，还将通过军训网信息中心实施对远程学习节点的控制，处在远程学习终端的学员必须经信息中心登录到远程授课系统，才能进行课程学习[5,6]。
3数据库设计
建立工程机械保障教学远程教学数据库，要满足学员学习、教员授课和管理员管理维护三方面的需要，并实现三方用户在数据交互过程中的协调一致。根据以上论述，工程机械保障教学远程教学数据库可以划分为人员信息库、课程信息库、在线测试信息库和教学管理信息库等。在数据库模型结构图中，数据表之间以“课程信息表”为中心建立相互关系。授课模块中，教员上传课程及教学拓展资源时，“管理员、教员用户信息表”通过教员编号分别与“教学公告信息表”和“课程信息表”建立联系，再通过“课程信息表”中的课程编号与“教学拓展资源信息表”建立联系；教员布置作业及网上答疑时，“管理员、教员用户信息表”通过“课程信息表”中的课程编号与“交流评论信息表”建立联系；教员管理题库时，“管理员、教员用户信息表”通过“课程信息表”中的课程编号分别与“选择题题库信息表”、“判断题题库信息表”、“填空题题库信息表”、“简答题题库信息表”和“试卷生成信息表”建立联系。在线学习模块中，学员选课时，“学员用户信息表”通过用户编号与“选课信息表”建立联系；学员进行在线学习时，“学员用户信息表”通过“选课信息表”中的课程编号与“课程信息表”建立联系，再通过“课程信息表”中的课程编号与“教学拓展资源信息表”建立联系；学员进行在线提问及完成作业时，“学员用户信息表”通过“课程信息表”中的课程编号与“交流评论信息表”建立联系；学员进行在线测试时，“学员用户信息表”通过“课程信息表”中的课程编号与“试卷生成信息表”建立联系，再通过“试卷生成信息表”中的课程编号与“测试结果信息表”建立联系。
4结束语
线上教学的授课模式篇7
关键词：广播电视大学；规模扩张；外延式发展
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1009-3044（2016）10-0121-03
1广播电视大学规模扩张的外延式发展的内涵及特征
1.1广播电视大学规模扩张的外延式发展的内涵
所谓广播电视大学规模扩张的外延式发展，以广播电视大学的外部因素作为动力和资源的发展模式，它强调的是数量增长、规模扩大、空间拓展，主要是适应外部的需求表现出的外形扩张，既可以使有限的成人教育发展资源得到充分利用，又能够达到“以点带面”的发展效果。
1.2广播电视大学规模扩张的外延式发展的特征
1.2.1多渠道教育投资
外延式发展的主要推动力来自投入。单纯的由政府作为主投资主体的格局，难以适应21世纪成人教育发展的产业化趋势，现在这种以产业经营的思路来管理成人教育的投资体制，加快了成人高校基础设施建设步伐，解决了成人教育发展资金的不足，迅速扩大了成人教育的发展规模。
1.2.2多元办学主体
我国成人教育由单一“国家办学”的办学体制，转变为在政府政策允许的范围内多元办学主体，多种所有制办学共同发展的格局。在21世纪，我国成人教育的办学主体由企业、普通学校、学会、政府、社会力量包括社会团体、派、公民个人等构成。
1.2.3招生数量增长，规模扩大
经过三十多年的发展，广播电视大学系统不断壮大，已经发展成为世界上规模最大的巨型大学。目前，注册在学生359万人，其中本科学生105万人，专科学生254万人，包括近20万农民学生，10万士官学生，6000多残疾学生。
1.2.4招生空间不断拓展
广播电视大学逐级接受上一层的管理，整个系统由中央广播电视大学为总部，下分省级、市级、县级四个部分组成，教学管理模式实施“统筹规划、分级办学、分级管理”，遵循着由上而下的原则，目前有44所省级电大、933所市电大、1829各教学管理工作站，整个系统延伸到乡镇街道。
2目前广播电视大学规模扩张的外延式发展中面临的问题
随着开放教育的战线越拉越长，电大规模扩张的外延式发展在管理模式上就会出现问题。2015年11月，课题组成员以唐山广播电视大学为例，针对目前开放教育办学的各个环节，从招生录取、课程设置、教学设计、教学资源、教学服务、考务管理、学习环境等七个维度设计了“开放教育学生满意度调查问卷”，共发放问卷300份，收回问卷153份，其中有效问卷96份。根据对学生的满意度调查数据进行统计，发现在电大开放教育办学中还存在以下问题：
2.1招生录取
从表1可见学生对入学咨询时的教师答复和报名流程比较满意，这是学校招生部门教师耐心服务的有力体现，但是新生对入学时采用的交费方式确是见仁见智。目前唐山电大新生交费采用的是现金缴费的通俗方式，但是从表1可以看出，有相当一部分更倾向于poS机刷卡的缴费方式，比收取现金操作更便捷，比现金携带更安全。
2.2课程设置
从表2可以发现学生对所学专业的课程体系设置比较满意，但是对每门课的授课次数、社会实践课程、课程的实用性等方面并不满意。这三个问题看似分离，其实却有着千丝万缕的联系：由于社会实践课程的可操作性不强，导致学生对社会实践课程的不满意，其最根本原因就是不实用，学到的知识无法运用到实际工作当中去，不能解决实际问题。既然学生认为这个学了也没用，那么自然对参加面授课的兴趣大打折扣，再加上开放教育的学生大多很难挤出时间来频繁的参加面授课，所以就认为每门课程只需安排一次面授课即可（目前唐山电大的面授课一般安排在3-5次）。
2.3教学设计
通过对开放教育学生关于课程资源的满意度调查，可以发现学生对每门课程的教学内容设计、每门课程的授课方式、课程使用多媒体的灵活程度、每门课程所涉及的师生互动、每门课提供的网络学习资源、每门课程的理论联系实际以及每门课程面授时的课堂气氛都不是特别满意，尤其是对课程使用多媒体的灵活程度提出了更高的要求。通过图1可以看出，目前电大教师使用多媒体上课，只有一少部分教师利用多媒体设计了小动画等微课程，增强了课程的趣味性，而有很大一部分教师只是用多媒体上提前保存好的文字，替代了传统的板书文字，更有个别教师依旧是照本宣科，一点也不会使用多媒体设备。
2.4教学资源
通过对开放教育学生关于课程资源的满意度调查，可以发现学生对远教平台上提供的文本资源比较满意，但是对目前所使用的教材版本、每门课程所提供的期末辅导资料、远教平台上提供的音频资源、视频资源并不是很满意，集中反映在目前的期末复习范围与终结性考试内容相差甚远，形成性考核内容涵盖终结性考试内容太少。
随着网络的全覆盖，学生越来越希望获得图文并茂的学习资源，以便更灵活地进行学习，从图2可以看出，开放教育学生希望在远教平台和手机平台上获得的主流资源类型是文本和视频，我校老师提供的文本资源已经很好，但是视频资源还远远不够，任重而道远。
2.5教学服务
通过对开放教育学生关于课程教学服务的满意度调查，可以发现学生对面授课时老师提供的教学服务和平时班主任提供的通知提醒服务相对比较满意，但是针对目前电大所采取的远教平台“课程讨论区”的这种答疑方式表示质疑，学生普遍认为教师答疑通道单一，应该开辟多通道为学生答疑，通过图3可以看出，随着微信的大众化，学生更倾向于微信群这种答疑通道。
2.6教务管理
从表3可以发现教务管理中存在的主要问题是考前辅导资料占考试原题的比例太低导致学生复习盲目，对考试无所适从。另外试点课的上机考试也给学生造成了困扰，相对而言，学生更适应于传统的笔试考试方式。
2.7学习环境
通过对开放教育学生关于学习环境的满意度调查，可以发现学生对每天晚上的面授时间、参加面授课的学习环境以及学习所采用的教学设施都是比较满意的。
3广播电视大学规模扩张的外延式发展中面临问题的原因分析
通过课题组对以上七个方面问题的调查、分析，探究出存在这些问题的原因主要集中在以下几个方面：
1）个别课程内容简单，但安排的面授导学次数依旧多，而一些难度大的课程安排的面授课次数不足，难于满足学生的实际需要。
2）市电大只有授课权，却没有参与出卷权，也没有参与判卷权，加之上级电大提供的期末复习范围针对性差或缺失，这样导致教师授课只能根据自己的理解去搜集、整理资料并传授给学生，并不能准确把握期末考试的考试重点，以至于学生获得的考前复习资料占考试原题比例过低，学生对面授辅导老师缺乏信任感，不愿意参加面授课，进而导致面授课学生到课率低下。
4国外开放大学的经验借鉴
4.1英国开放大学
英国开放大学的教学手段是非常多样化的，网络、电视、广播、论坛、邮件都有英国开放大学课程课件供给学生自学使用，甚至在广播和电视上会有开放大学的专属频道向全国播放，学生在学习这些课程资源的同时线下可通过网络或者通讯工具交流，参与分组形式的讨论，一些公共的课程和基础课程会通过电视和广播全天候的重复播放，学生随时都可以在开大的专属频道中看到。在英国开大里进修的学分可以和全日制大学积累和互换，甚至可以让开大的学生到本校来继续进修，为学生提供了更多的学习机会。
4.2马来西亚开放大学
马来西亚开放大学通过学校的网络平台收听学校广播电台，在这个电台里满足众多学生的需求，指定热点学术话题讨论，学生可以通过移动设备参与其中与教授交流，发表一些个人的见解。学校里的网络图书馆拥有大量的文献资料可供注册的学生们免费下载使用，并且学校会定时选取一些专业领域的学术文章发送到学生的个人网络平台中。
总之，无论是英国开放大学，还是马来西亚开放大学，它们都具有独特的个性化教育模式创新，各环节教学的构建都是值得我国开放大学教育管理模式改革借鉴的。
5解决广播电视大学规模扩张的外延式发展中存在问题的路径选择
5.1严把人才培养质量关，做到稳中有进
广播电视大学尽管面临招生的多种困难和压力，但依旧要坚持“以智养德，以德养才，德育为首，全面发展”的育人方针和“学校以育人为本，育人以教学为先，教学以质量为重”的教育教学思想，始终严把教育质量关，加强教务教学科学化、制度化管理，要继续引领教学改革向纵深发展。
5.2将“mooC、微课”引入远程开放教育，有针对性的开发多样化的新课程
“mooC、微课、翻转课堂”都是新生事物，它虽然不是很完善，但却有很强的生命力，它一定会改变我们的远程开放教育。在慕课制作中媒体的综合运用是一个值得大家研究的问题，比如一个知识点，用哪种媒体来表现它最容易被理解而且最简单最经济，就用这种媒体。因此一门课中不同的知识点可以用不同的媒体来表现，自始至终并不一定要用同一种媒体来表现，更不需要去追求媒体的先进性，慕课制作重在追求教学效果，引入“mooC、微课”时必须以教育为本。
5.3远程开放教育重在发展“在线教育”
“开放”、“参与”与“互动”是互联网的核心价值体现。“在线”才会有“参与”和“互动”。因此过去常用的“远程教育”、“网络教育”都没有反映出这种教育的本质，在线教育最能反映“互联网+教育”的本质，“在线”是实施教学过程的基础。强化在线教育必须实现三个层面的变革：一是知识获取方式的变革，即重构人机结合的认知方式；二是变革教学模式，切实利用技术建构以学习者为中心的教学行为；三是实现商业模式的变革，使学习成本大幅降低。
5.4建立开放的教学支持服务体系
线上教学的授课模式篇8
关键词：雨课堂；模拟电子技术；混合式教学
中图分类号：G642.4文献标志码：a文章编号：1673-8454（2017）12-0082-03
一、引言
混合式教学概念是在混合式学习理论的基础上建立起来的，混合式学习（BlendingLearning）最早由学者JoshBersin于2002年提出，主要是对e-Learning反思后的回归。混合式教学，就是要把传统课堂面授式教学的优势和e-Learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教w过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[1]。
目前对混合式教学的研究主要集中在翻转课堂、SpoC（smallprivateonlinecourse）以及结合mooC的创新课堂模式，从实践效果来看，通过教学模式的创新帮助学生加深对知识的理解和掌握，促进了学生的个性化学习和深度学习，在小班授课制下教学效果改善显著。然而，混合式教学实施过程中还存在诸多问题：一方面，由于缺乏高效便捷的师生互动工具，线上学习与课堂教学仍然处于割裂状态；另一方面，教师所设计和组织的混合式教学活动，在大班授课下其灵活性和可操作性受到了很大限制，使得大班课堂的翻转难以实现。
因此，提高大班授课的课程参与度，充分发挥混合式教学的优势，需要在现有课堂中融入一种促进互动和反馈的教学工具，使得教师与学生、学生与学生之间能够迅速而便捷地沟通。清华大学mooC平台给出了解决方案：雨课堂。
雨课堂是由学堂在线与清华大学在线教育办公室共同研发的互动式智慧教学工具，将“学生课前―教师课上―学生课后”的每一个环节都给予了全新的体验，最大限度地促成了师生互动。雨课堂通过使用微信号实现了教师课前推送教学内容、课上实时答题、弹幕答疑与学生多屏互动和学生数据分析等功能[2]。
雨课堂的推出解决了连接师生的智能终端问题，为混合式教学的落实提供了便利。如何利用好这一工具，加快高等教育混合式教学改革的步伐，需要一线教师以及教育工作者们开展深入的教学研究与实践。
二、雨课堂的特点及主要功能
1.雨课堂的特点
雨课堂是应用于微软powerpoint（2010以上版本）中的一个插件，能够与课堂教学、mooC平台紧密结合，是一种操作方便、成本低廉的混合式教学实现手段，具有以下四个突出特点[3]：
（1）全天候。雨课堂的应用不受时间和空间的限制，覆盖了课前预习、课堂教学、课后答疑乃至测试、作业等教学活动的各个环节，只要有数字终端和网络信号，课程的教与学就可以随时随地进行。
（2）个性化。不同于mooC，雨课堂的教学过程充分考虑了授课对象的个性化需求。对于课前预习、课堂讲授中没有理解的内容，学生可以点“不懂”，教师通过管理界面能够及时了解有多少学生对哪些内容点了“不懂”，授课时可以动态调整教学进度，课后可以实施一对一的个性化辅导。此外，学生的学习参与度提高，有利于激发学习兴趣。
（3）零投入。雨课堂是零投入、便携式的智慧课堂。对于教学管理方，不需要投入资金购买昂贵的硬件设施，只要有普通的多媒体教室、流畅的网络支持，雨课堂教学就可以开展。对于教师而言，亦无需进行专门的操作培训，只要会使用微信，会制作ppt，就可以轻松玩转雨课堂。对于学生来说，一部开通上网功能的智能手机，通过微信扫码就可以与雨课堂亲密接触。
（4）大数据。雨课堂的管理平台能够生成覆盖课前-课上-课后每一个环节的个性化报表，提供全周期、立体化的教学数据，帮助教师实现真正意义上的数据驱动式教学分析，及时调整教学策略与教学进度，这对教学效果改善的意义无疑是重大的。
2.雨课堂的主要功能
雨课堂将在线教育和实体课堂的优势相融合，并通过以下几个主要功能，实现全新意义的混合式教学。
（1）微信推送教学资源。教师可将课前预习ppt、课堂同步ppt、限时完成的测试题、作业等教学资源通过微信平台给学生，还可以设置提醒功能，督促学生按时完成相应的学习任务。
（2）共享名校视频资源。雨课堂不仅可以添加教师自己录制的音频、视频等，还允许添加mooC视频以及优酷、土豆和腾讯等平台提供的网络视频。实现优质数字教学资源的共享，促成更大范围内的公平教学。
（3）弹幕实时问答互动。传统课堂上，教师提问时，学生由于各种顾虑回应不够积极，并且班级人数较多，不可能让每个学生都有机会与大家分享自己的见解，课堂互动效果不佳。雨课堂教学时，教师可开启弹幕功能，学生通过手机实时回答教师的问题，答案会显示在屏幕上，然而学生并不知道答案是由哪个同学给出的，打消学生担心答错等顾虑，以头脑风暴的方式促进了课堂问答互动。
三、《模拟电子技术》课程的教学现状
《模拟电子技术》课程是工科高等院校电类专业重要的技术基础课，在学习该课程的过程中，既要注重物理概念的理解，又要逐步建立工程思想，因而大多数学习者都会觉得这门课很难吃透。多年来，致力于《模拟电子技术》教学改革的研究与探索从未停歇，文献[4-6]从教学方法、教学模式等不同角度着手进行教学理论以及实践研究，均取得了一定的成果。
随着互联网与信息技术的快速发展，学习形式正在发生着巨大的变化。慕课、翻转课堂、私播课等的兴起，对以课堂讲授为主的传统教学模式带来了前所未有的挑战。
2012年以来，国内高等教育mooC蓬勃发展，爱课程网、学堂在线以及网易公开课等平台了海量、优质且免费的课程资源，给学生的学习提供了空间和时间上的更大自主性。学习者可以通过网络学习清华大学、华中科技大学等名校的《模拟电子技术》课程，观看视频、在线互动讨论、完成作业与考试，最终还可以获得证书。
然而，慕课的兴起并不意味着课堂教学将会被取代。对于《模拟电子技术》课程而言，该课程的工程实践性决定了面对面教学仍然是必须且主要的教学形式。
具体的实体课堂中，教师普遍感到学生对《模拟电子技术》课程的学习积极性、主动性不强，被动接受教师讲授的内容，缺乏主动的批判性思考，课堂听讲注意力不集中，且学生在学习过程中的参与度不高，师生互动效果欠佳。
本文在上述背景和形势下，利用投资少、收效快、便于操作的教学工具雨课堂，开展《模拟电子技术》课程混合式教学，建立实体课堂与网络课堂的有机联系，取长补短，顺应翻转教学的改革要求，构建全新意义的教学范式。
四、《模拟电子技术》混合式教学实施方案
1.混合教学模式的构建
在混合式教学活动开展之前，根据某个具体的教学单元的目标及内容，首先构建“学情分析―教学要素组织―教学活动设计―教学实施”的基本教学模式，如图1所示。
w情分析指的是对学习者的基本特征、已具备的基本知识和认知结构、学习风格等有一个大致了解，并分析学生在整个学习活动中处于什么样的地位？他们有哪些自和交互行为？如何调动学生学习的兴趣和积极性？
学情分析的目的是根据学习者的熟练程度确定教学目标，为后续教学活动的设计以及教学工作的实施提供依据。
教学要素组织包括教学参与者（教师与学生）的准备活动，教学中所需的教具、设备等的调试，以及整理所用到的ppt、视频、教学进程文档等教学资源，上传至雨课堂，生成微信二维码。
教学活动设计，是指根据具体教学内容的特点，结合学生学情分析，确立多种教学要素的呈现顺序，并从认知逻辑关系出发，协调讲授、讨论、问答互动等教学活动。
实施混合式教学时，必须要让学生明确教学目标以及学生在教学活动中的具体任务。教师在课堂教学开始前应该通过雨课堂的管理平台了解学生的预习情况、课堂讲授、分组讨论、课后答疑辅导等环节，以雨课堂为媒介，综合运用多种教学法，使得课堂教学与网络教学达到情境上的统一。
2.基于雨课堂的混合式教学实施
混合式教学实施过程中，最忌将网络课堂与实体课堂进行简单叠加，只注重形式上的“混合”，而忽视内涵上的“融合”。为了避免混合式教学流于形式，教师需要利用好雨课堂这一教学工具，对多种教学资源进行优化组合，使得教学资源、教学情境、教学方法更好地服务于混合式教学的全过程。
基于雨课堂的《模拟电子技术》混合式教学实施结构如图2所示。
3.混合式教学评价与教学反思
教学评价是教学过程中非常重要的一个环节，主要考察学生在网络学习、课堂学习、互动环节、小组项目等学习活动中的表现，从而形成对课程教学效果的评价。
应用雨课堂的最大优势在于它能够提供学生在整个学习过程中的全部基础数据，包括课前预习、课堂同步学习、问答互动、限时测试以及在线考试，方便建立个人电子学习档案，有利于对混合式教学的效果形成客观的评价，也利于实现基于大数据的教学反思。
混合式教学评价是基于过程的评价，相对于传统“一考定终身”的评价机制，更能够激发学生的学习动力与积极性。
雨课堂的大数据分析功能，相当于给教学的各个环节配备了精密的“仪表”，教师能够及时、全面地获取反映学生学习情况的数据，在课程进行过程当中就知道哪些学生在学习哪些内容时遇到了困难，可以进行有针对性的辅导。
五、结束语
课堂教学与网络教学相结合的混合式教学模式受到越来越广泛的关注，已经成为高等教育信息化背景下课程改革的必然方向。本文阐述了《模拟电子技术》课程教学改革的现状，分析了目前混合式教学在实施过程中遇到的主要问题，以新兴的智慧教学工具――雨课堂为载体，将网络教学与课堂教学有机融合，构建了新型的便携式智慧课堂。在此基础上，提出基于雨课堂混合教学的具体实施方案，提高学生在课前―课堂―课后每个环节的参与度，带来全新的学习体验，实现大班授课真正意义上的翻转教学。
毋庸置疑，在唤醒学习的原动力、让教育回归人才培养本真的召唤下，混合式教学将大有作为。然而若要落实到规模化的教学实践中，我们还有很长的路要走。这不仅需要学生的积极配合与全身心投入，还需要教师群体逐步转变观念、转换角色，更需要学校的教学管理机构在政策上、机制上给予更多的支持。
参考文献：
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线上教学的授课模式篇9
教师教育；课程标准；师范生培养；教学模式
【关键词】中图分类号：G45文献标识码：a文章编号：1005-5843（2015）06-0096-03
一、引言
为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。本研究以《标准》中的中学职前教师教育课程为例，其课表目标分为教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个目录领域；其课程设置分为儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践六个学习领域及其建议模块，如表1所示。
目前，除“教育实践”领域外，其他学习领域均需要在课堂教学中完成，然而单纯的传统课堂教学效果并不理想，师范生对相关理论知识的学多数停留在“听进去了”的状态，与达到深入理解和吸收内化的程度还相差甚远。因此，为更好地落实教师教育课程标准，教师教育课程的课堂教学模式改革势在必行。
二、教师教育课程教学存在的问题
中学职前教师教育课程设置学习领域分为儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展五大学习领域，其所设建议模块分别为：儿童发展、中学生认知与学习等；教育哲学、课程设计与评价、有效教学、学校教育发展、班级管理等；中学学科课程标准与教材研究、中学学科教学设计、中学综合实践活动等；中学生心理辅导、中学生品德发展与道德教育等；教师职业道德、教师专业发展、教育研究方法、教师语言、现代教育技术应用等。
然而，尽管当前的教师教育课程体系已有所改善、重新划分，但其课堂教学模式基本没有太大的变化，延续教育学、心理学、学科教学法“老三门”的教学模式，即将“老三门”教学内容“生搬硬套”地拆分为《标准》所设置的模块，教学实施仍然是单一的课堂讲授形式。因此，从教师专业化和教师教育课程改革的需求来看，无论是高师院校本身，还是授课教师、学习者以及基础教育，均对这种单一课堂讲授式的教学结果感到不满。面对这种情况，需要重新审视教师教育课程的授课效果，深刻反思教师教育课程的教学模式。下面将教师教育课程教学中存在的问题归结为如下几点：
首先，由来自中学一线的优秀教师反馈，普遍认为实习生甚至新任教师难以迅速转化为教师角色，适应岗位要求。即基础教育对准教师岗位胜任的要求是需要缩短入职适应期，同时对教师教育课程课堂教学及其学习的单一的授课方式提出新的挑战。
其次，就教师教育课程中的五大学习领域（除教育实践外）而言，其范畴界定，经历了教师教育发展一系列演变，课程标准中所建议的模块是师范生走向教师专业化道路所不可或缺的必修内容。但其内容偏理论性、空洞抽象的特点非常容易使学生感到枯燥无味、难以理解，更不用说学以致用。正式一样高度抽象的理论化教学内容使课堂教学难以跳出讲授模式的“怪圈”，故而，此类课堂上“低头族”现象比比皆是，课堂授课效果甚微。换言之，理论知识没有学好，会直接影响到教育实践效果，进而导致无法胜任教师这一职业。
第三，自《教师教育课程标准（试行）》颁布以来，越来越多高师院校都在积极探索、试图打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，以适应教师教育课程标准的要求。而实际情况是，在教师教育课程方面的探索主要围绕课程模块、课程结构、课程体系或课程内容等理论层面进行，虽然取得了一定成果，为教师教育课程体系形成及教育实践奠定了基础，但是这些探究成果并未引发教师教育课程课堂教学模式的改革，特别是对教师教育课程教学模式的多样化探索还略显不足。
实践证明，教师教育课程五大学习领域体系构想的成与败，取决于其课堂教学实施效果的优劣。教师教育课程课堂教学的质量决定后期教育实践的成与败，最终将直接影响未来教师培养的质量，这是一个不争的事实。因此，怎样改革教师教育课程课堂教学形式，构建有效实施教师教育课程教学的模式显得尤为重要。
三、“实践取向”下的教师教育课程教学模式
“实践取向”作为《教师教育课程标准（试行）》基本理念之一，它提到“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识体系，发展实践能力；培养准教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”据此，课题组一致认为：教师教育课程教学应满足教师专业发展的多样化需求，充分结合教育实践内容、利用多方师资的经验与优势，有效整合基础教育优质资源，引导准教师从实践中发现问题，围绕实际问题开展有针对性的学习，加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，从而有效促进师范生教师教育课程的学习、吸收与内化。
为此，本研究拟基于教师教育课程课堂教学本身，以教学实践为取向，以师范生为主体，结合教师教育课程中的“中学学科教学设计”内容为例，从课堂教与学组织入手，通过实现教师教育课程教学有效实施，构建教师教育课程的创新型教学模式，最终形成具有师范院校特点的、符合基础教育发展需求的教师教育课程教学模式。
（一）实践问题导向
以问题为导向似乎在课堂教学中都是普适的，但针对教师教育课程课堂教学却有着不同的意义。从根本上说，教师教育课程课堂教学是为了培养能够适应基础教育的未来教师的知识与能力素养，因此，将空洞概括的理论知识与基础教学实践中的问题紧密联系，“移植”到课堂教学之中，非常有利于师范生对所学理论知识的认识、吸收与内化。
以“中学学科教学设计”模块中的“教学结构设计”一课时为例，授课教师以前期教育实习过程中师范生遇到的实际问题为切入点，且该问题与本节课的学习者有着密不可分的关联，也就是所列举的问题他们将来必定会遇到的共性问题，故而以实践中的问题为导向，更能增加课程内容的情境性、故事性，激起学习者的好奇心与学习兴趣点。这一实际问题的内容如下：
有一天，张老师作为指导教师去实习学校听课，课前恰好见到将要上课的实习生王同学。张老师问道：“王某，课准备的怎么样？”王同学说：“老师，今天是讲新课，准备的还可以，嘿嘿……”上课铃声响了，王同学抱着教材站上讲台，开始这节新课的讲授……
听完王同学的课后，他主动说：“老师，感觉上课效果不太好，您给指导一下吧？”张老师并没有直接回答他的问题，而是问道：“平时你们上课前你做了哪些准备工作？”王同学说道：“老师，我首先是熟悉教材和教参等相关资料，然后设计先讲什么、后讲什么，再挑选一些课堂练习和作业。”
张老师随后说道：“要知道，备课时仅考虑教学内容及其呈现顺序是远远不够的，还应该包括教师的活动，学生活动以及教学媒体与资源的设计等，基于这些要素进行课堂教学结构的设计是教学设计不可或缺的环节。”顿时，实习生眉宇之间充满了疑惑与茫然……
此案例再现了实践中真实、普遍存在的一个共性问题，听上去王同学的想法真实准实习生的想法，但张老师的话，不仅让实习陷入深思，准实习生也为之感到疑惑不解。这种以实践问题导向引出本节课授课内容的方式，远比平铺直叙、开门见山地讲授教学结构设计的理论知识更易使师范生接受，并产生好奇心，更易于师范生对该理论知识理解与吸收。
另一方面，实际问题导向的课堂教学方式对于授课教师而言，需要深入基础教育一线，获悉师范生教学实践过程中的一切动态变化，实时记录每一个共性的、典型的问题案例，这样，教师教育课程的课堂教学将会因此而更加丰满、充实、有趣、易操作。
（二）多方主体参与
主体是课堂教学中必不可少的角色之一，从建构一种新型课堂教学模式出发，将教师教育课程教学中的主体扩展为多方主体参与，即课堂内外学生“联谊”、学校内外师生互动。在任课教师的总体调控下，课堂中可以同时出现“经验”主体和学习主体两个角色，秉承“走进来，走出去”的理念，学习空间不受限，通过多方主体的交流协作、探讨解惑等多种形式，构建一个“接地气”的教学环境，一改传统的单一讲授式课堂模式。
以“中学学科教学设计”模块中的“教材分析与处理”一课时为例，授课教师将基础教育一线的优秀教师请进课堂，授课教师以相关内容的理论知识做铺垫，接而，由一线教师为师范生示范讲析理论结合实际的教材分析与处理实例。具体内容如下：
首先，授课教师对教材分析与处理的如下相关理论内容进行系统概要的讲授。
（1）教材分析与处理的含义。
（2）教材分析与处理的分类。
以学段为单位总体的教材分析；以学期为单位的教材分析；以章节为单位的教材分析；以课时为单位的教材分析。
（3）教材分析和处理的方法。
研读课程标准把握教学要求；通读教材内容调整加工重组；浓缩教材内容扩充教学材料；活化教材内容联系实际生活；整合其他学科促进课程发展。
其次，由授课教师安排一线教师进入课堂。一线教师结合多年教学经验，将具体案例紧扣授课教师讲授的理论知识，在课堂上为师范生现身说法。在此，该教师以河北大学出版社出版的初中信息技术第一二册教材内容为例，以授课教师讲解的教材分析与处理分类理论知识为支撑，为师范生讲析自身在实际教学中是如何对本教材进行学段、学期、章节、课时的分析与处理的。与此同时，一线教师会结合具体教学内容，将教材分析与处理的方法渗透在上述讲析过程中。
诸如此类课堂教学形式，会给师范生带来耳目一新的体验，理论与现实的结合呈现，有助于师范生对理论的深入理解与掌握。这样一来，需要授课教师与基础教育一线教师在教育教学上有着较好的合作与交流，以此来挖掘基础教育的优质师资资源，引荐到高师院校的课堂之中，为师范生更好地将教育教学理论与基础教学实践相融合提供助力，甚至无形之中为其率先触及、感知基础教育实况搭建桥梁。
（三）课堂讲练一体
众所周知，“填鸭式”教学已无法适应当今教师教育课程的课堂教学，故而，在传统课堂环境、主体要素都不变的情况下，可以尝试在课堂上进行讲练一体式的授课形式。相比课下练习，课堂讲练一体有其特定的优越性。首先，授课教师在讲授后，及时给予师范生理论与实践操作融合的指导，达到有效巩固内化的效果；其次，课堂上练习为师范生提供集体思考与交流的空间，能够较好地活跃课堂学习氛围，即生与生之间的积极影响、师与生之间的督促营造良性循环的学习环境。
以“中学学科教学设计”模块中的“教学目标分析与编写”一课时为例，授课教师将理论知识讲授与实操练习较为自然揉和在一起，学生之间通过独立思考、互助交流完成相应教学目标编写，进而实现理论知识与目标编写能力的转化。具体授课环节如下：
首先，授课教师以师范生教育实习中的问题案例引入本节课，结合具体的教学目标编写案例，讲解教学目标的含义、教学目标的编写方法、基于三维目标的教学目标编写。接下来，授课教师组织学生进行教学目标编写的练习（学生根据本节课所学，修改之前自己编写的教学目标，并结合本节课的理论知识对自己修改作出有理有据的解释说明）。在规定时间内，完成练习后，随机抽取学生为大家展示自己修改的一系列思考过程及结果。最后，师生进行口头评价，并作以本节课的知识小结。
这样的授课形式，对授课教师和学生均有一定的要求，即授课教师需要提前收集有针对性的问题案例，而学生需要携带之前自己编写的教学目标材料，再者授课教师对于课堂时间的把控以及课堂的组织调控起着至关重要的作用。
（四）整合新媒体技术
超越教材、扩展教学内容已盛行于各个学段的教学中，面向基础教育日新月异的革新，高师院校必然要紧跟其上，以基础教育需求为导向，为师范生教师教育课程的课堂教学增加“新”元素，从而达到有效缩短师范生教育实习和未来从教的适应期。
比如，“中学学科教学设计”模块的“常用教学媒体与资源设计”一节中，一改以“多媒体课件教学设计”为主的教学内容，将其扩展，包含了“学案教学设计”和“微课教学设计”等新兴技术手段的教学设计。此举源于当下的基础教育正在如火如荼地使用学案进行教学，同时无论基础教育一线教师还是高师院校教师教育者，微课的制作与运用无论在基础还是高师院校尤其适用的必要性特有的青睐，当前的一些新媒体技术，甚至包括新兴教育理念，都为教师教育课程教学带来重塑的希望与生机。
线上教学的授课模式篇10
关键词：慕课；美国；英国；高等教育信息化
自2008年以来，大规模开放在线课程（massiveopenonlineCourses，mooCs，中名简称“慕课”）挑战着传统的在线课程，在世界范围内引起广泛关注。借助共享的教学与交流平台，世界各地的知名院校提供了丰富多元的课程，让公众可以免费获得高等教育知识，在开放校园的同时实现了资源共享，促进了高等教育的大众化与普及化发展。
2013年9月23日，北京大学加盟了美国在线教育平台edX，首批全球网络公开课正式上线。2013年10月10日，清华大学推出了面向全球的开放在线课程平台“学堂在线”（https：//）。2013年10月23日的《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》（教师[2013]13号）则提出“启动教师培训mooC（大规模开放在线课程）建设工作”。
2013年9月以来，美国《纽约时报》和英国国家广播公司等主流媒体分别对本国的“慕课”进行了介绍。2013年9月18日，英国国家广播公司（BBC）在《英国进入全球在线大学竞争》（UKentersGlobalonlineUniversityRace）一文中介绍了“未来学习”（FutureLearn）网络在线教学平台。2013年9月25日和11月1日，美国《纽约时报》分别发表了《新型在线课程的蓬勃发展》和《美国在线课程运营商协作构建全球网络》同两篇文章，介绍了美国当前“慕课”的3个主要提供者及其最新发展。
那么，什么是“慕课”？美英两国“慕课”的主要提供者有哪些？“慕课”有何发展趋势？笔者主要基于上文提及的英国BBC新闻和美国《纽约时报》的3篇报导对“慕课”进行综述和介绍。
一、何谓“大规模开放在线课程"
“慕课’’源于20世纪90年代末的美国。当时，一些大学已经开始提供部分网上课程。与此同时，麻省理工学院要求教授们将其课程大纲在网上公布，这让教授们意识到：接触到课堂之外的学生已经成为可能。早期“慕课”的先行者受到连接主义理论的启发。2008年，加拿大曼尼托巴大学（Universityofmanitoba）开设了一门名为“连接主义与连接知识”（ConnectivismandConnectiveKnowledge）的课程，当时有25名付费学生及2300名免费学生完成了该门课程并创造了“慕课”一词。直到2011年，“慕课”才逐渐引起世人的关注。当时，斯坦福大学教授赛巴斯汀·索恩（sebastianthrun）和谷歌研究总监彼得·诺威格（peternorvig）联合开设的课程“人工智能”吸引了来自190个国家的16万名学生。索恩随后成为Udacity创始人之一。
“慕课”的蓬勃发展，提高了注册大学在线课程学生的多元性，不仅改变了学生的修课时间和地点，而且学生参与在线课程的目标也更多元化。“慕课”的操作也十分简单，申请参与新的课程，甚至比建立itunes账号还容易：只需设定用户名和密码，就可以浏览丰富多样的课程。主要的“慕课”网站提供了大量课程，从基本的微积分到欧洲文明史，应有尽有。由于“慕课”近几年才得到发展，大部分课程的运作方式仍处于实验阶段，但可以预期未来将会产生重大变革。例如，“慕课”初创时期多偏重于技术与科学课程，目前已有许多网站提供人文与社会科学类课程。
“慕课”网站各具特色，但都具备一些共同的基本要素：第一，课程免费开放给所有网络使用者；第二，学生完成课程之后，可以获得认证与结业证书（certificate）；第三，截至目前，学生在学习了大多数的网上课程之后还不能获得大学学分。
二、“慕课”在美英两国的发展
截至2013年5月，世界各地约有450个“慕课”平台㈣，且这一数字还在增长之中。根据《纽约时报》的报导，美国最主要的“慕课”提供者为Coursera，edX，Udacity。另据英国BBC报导，英国20余所院校开始通过FutureLearn提供免费在线课程。
（一）美国：Coursera，edX，Udacity的发展
1.Coursera
Coursera是美国最大的“慕课”提供者。2012年4月，斯坦福大学的两位信息科学教授创立了该商业网站。Coursera最初的合作伙伴包括斯坦福大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学、密歇根大学等高校。在Coarsera创立了17个月之后，84所学校相继加入，并提供400多门课程。目前，包括耶鲁大学、杜克大学、威斯康辛大学、芝加哥大学、爱丁堡大学、法国理工学院等知名院校已加入了Coursera并提供课程。
由于Coursera提供的是免费课程，因此需要以其他方式盈利，例如为企业员工与学生提供特定的技能学习与培训。Coursera没有对旁听课程做正式的设计，任何人都可以观看课程视频。学生可以选择完成全部阅读和作业，以取得结业证书；也可以选择完成部分作业，不参与讨论，但不能获得结业证书。
Coursera强调教学互动。除了鼓励网上互动，Coursera还帮助学生在世界各地成立面对面的学习小组。在一些课程中，学生则可以通过在线讨论群、论坛及对书面作业进行同伴评估等方式进行交流互动。
Coursera自2013年9月开始授课的课程约有70门，其中包括国际刑法、线性与整数规划、贝多芬钢琴奏鸣曲探讨等课程。这些课程的授课时长并不统一，有些课程只持续4-5周，而另一些课程则长达12～15周。
2.edX
edX是美国位居第二的“慕课”提供者。2012年5月，哈佛大学与麻省理工学院共同创设了这个非营利机构。该网站提供的课程涵盖物理、计算机科学、工程、文学、伦理、法律、医学、经济等领域。截至2013年9月，参与该网站运作的院校共有29所，包括加州大学伯克利分校、得州大学奥斯汀分校、乔治城大学、康奈尔大学、伯克利音乐学院、多伦多大学、日本京都大学等知名学府。
edX提供的每门课程都有固定的授课时间，每周提供在线授课讲座视频和阅读书目。讲座视频中包含练习、考试、实验、模拟与仿真（simulator）等单元。
edX和其他“慕课”平台一样，十分强调教学互动。学生可以选择旁听课程，即只收看授课视频但不参加考试或交书面作业。学生也可以完成该课程的所有要求，以取得结业证书。
edX在每门课的主页上列有每周完成该课程的时间及作业要求。例如，麻省理工学院的世界建筑史课程要求学生每周至少学习5小时，而哈佛大学提供的计算机科学入门课程则需要学生完成8个问题单元的作业，每个单元需花费15-20小时，另外，学生还需要参加两次小型考试并提交一份期末报告。
3.Udacity
Udacity是由斯坦福大学教授赛巴斯汀·索恩等人于2012年1月创设的商业公司。Udacity提供的课程聚焦于科学、数学和计算机科学，最近，商业、心理学和设计课程也开始被纳入其中。截至2013年9月，Udacity提供的课程约有30门。
Udacity提供的课程没有特定的时间规划，学生不必遵循每周的授课时间和作业安排，可以在任何时间开始学习，也可以完全根据自己喜欢的节奏或快或慢地学习。
在计算机科学导论课程的主页上，弗吉尼亚大学的埃文斯（evans）教授指出，在授课视频中穿插互动问题，主要目的在于引发学生思考、审查学生对课程的理解程度，或者单纯为了学习的乐趣，而不是为了评价学习者的智力水平，学生不会因此而产生压力。
在美国，其他网站也会提供类似的开放在线课程。例如，Udemy提供的课程主要侧重于excel软件学习或iphone相机使用等实际操作内容。多数课程需要收费，而多数授课教师也不是大学教授。可汗学院（Khanacademy）网站则提供涉及诸多学科领域的4000余个简短视频。
目前，约有90%的“慕课”注册学生无法完成修读课程，选择中途放弃学习。由于较低的课程完成率，有人对“慕课”的学习效果提出质疑。斯坦福大学米歇尔（JohnC.mitchell）教授指出，调查显示，约有25%的“慕课”参与者在课程学习上投入了大量的时间，他们虽然并不一定会完成整门课程的学习，但仍然可以学到相关的知识与技能。卫斯理大学（wesleyan）的罗斯（Roth）教授则认为，人们不必因为注册了一门课程却没有完成而产生负罪感，根据自己的节奏进行在线课程学习无所谓对错。
（二）英国：FutureLearn进入全球在线课程市场
根据英国BBC2013年9月18日报道，英国启动了最大的在线大学计划（onlineUniversityproject）：20余所大学通过FutureLearn网络在线教学平台面向全球提供免费在线课程，由英国开放大学（theopenUniversity）统筹执行。
创设FutureLeam教学平台的目的在于：由一流大学、教育机构及教育者提供多元优质课程，让全球更多的人接受高等教育。世界各地的学生都可以在FutureLearn网站注册课程并免费学习。这是英国机构首次提供“慕课”，标志着英国大学开始进入“慕课”的全球市场。
FutureLearn的参与机构包括21所英国大学以及都柏林圣三一学院和澳大利亚莫纳什大学。其中，参与的英国大学包括巴斯大学、伯明翰大学、布里斯托大学、伦敦大学国王学院、利兹大学、诺丁汉大学、雷丁大学、谢菲尔德大学、南安普顿大学、华威大学、英国开放大学等院校。
各参与院校皆提供该校最具特色的课程。目前，FutureLearn网站的课程涵盖生态系统、可持续发展、司法科学、气候变迁、语言学、癌症研究、战争史、脑科学、计算机、心理学、牙医、商学等领域的20个科目。
FutureLearn首席执行官西蒙·纳尔逊（simonnelson）表示，该平台提供了新的学习路径，可以减少学生在家学习的疏离感与孤独体验。FutureLearn将设立互助在线社群，利用类似社交网站中的留言与评论窗口，学生可以随时对课程提出问题并进行讨论，以增强互动，提升学习的有效性。
三、大规模开放在线课程：未来展望
在当前全球化背景下，世界各国的大规模开放在线课程都在蓬勃发展之中。根据《纽约时报》2013年11月1日的报导，除了美国和英国之外，其他国家也有“慕课”提供者，如德国的iversity、巴西的Veduca。而美国的“慕课”已开始与澳大利亚、瑞士、中国及其他国家的大学开展合作。Coursera目前已经与100所大学合作，并建立了翻译者网络，可将一些英语课程翻译成阿拉伯语、汉语、日语、葡萄牙语、俄语等语言。
由于“慕课”的日渐普及与其广泛的影响力，大规模开放在线课程亦受到政府的重视。英国大学与科学大臣戴维·威利茨（Davidwilletts）指出，FutureLearn的创设改变了教育的传统模式，并鼓励所有机构利用“慕课”等新科技探索新的发展机遇，以使英国在全球教育竞争中处于领先位置。英国教育部近期建议将“慕课”应用于职业教育，相关继续教育机构有望与大学预科学校建立开放课程平台。Coursera则与美国政府合作，以建立一个全球性的学习中心（1earninghubs）。美国国务院利用Coursera及其他网站的课程，已经开始实施一个试验性计划，即创办一个可以在特定领域选修的在线课程学习平台。2013年10月，edX宣布将与法国合作提供在线课程，并与国际货币基金组织合作提供培训课程。