有机高分子材料概念篇1
关键词：复合材料聚合物基体与纤维，教学改革
前言
《复合材料聚合物基体与纤维》是面向我校复合材料与工程专业开设的一门专业基础必修课，在大三下学期讲授。本课程主要讲授复合材料用的聚合物基体材料和增强纤维材料，涉及知识面广，摘要和突出。本文拟从以下几个方面探讨和交流本人在教学方面的粗浅看法和经验。
强调基本概念
本课程涉及到很多基本概念，不仅有无机化学、物理化学、有机化学等方面，还有高分子化学方面的。在讲解基本概念的时候要帮助同学分析基本概念的内涵与外延，甚至其发展的过程。因为有些概念随着科学技术的发展会发生一些变化，因此在讲授基本概念时必要的时候需要指出所给出的定义所适用的范围与场合。给出术语所具有的基本特性并给出描述该术语所必需给出的关键词，让学生在理解的基础上用自己的语言表达出来，而不是要他们死记硬背。比如在讲授高分子这一概念时，首先要求学生自己讨论什么是高分子，高分子具有什么特点，然后在他们给出的答案中总结归纳出高分子所具有的特点，最后给出描述高分子这一术语必需给出几个关键词：单体、聚合反应、重复结构单元、共价键、分子量。这样学生就可以用自己的语言轻松描述这一概念。用各种讲授形式来呈现教学内容。在讲述高分子与大分子的区别时，给出了高分子、大分子的英文分别为polymer和macromolecule教学改革，然后就从英文的构词法上来分析两者的区别，这样比简单看中文要容易理解得多，接着给出了大分子、高分子与有机物的关系图(见图1)。当然还要指出上述给出的区别仅是定义上的区别，现在两者经常是混用的会计毕业论文范文。在讲述树脂这一概念时，着重介绍了其发展简史：(1)树脂顾名思义最早是树分泌物中提炼的脂状物(比如松香、天然橡胶等)；(2)后来是虫胶、动物胶(如驴胶)；(3)再后来是用来指未添加加工助剂的(人工合成的)高分子化合物。这样就比较容易让学生理解树脂这一概念。
图1大分子、高分子与有机物之间的关系图
教学内容与时俱进
我们采用的教材是武汉理工大学出版社出版的《复合材料聚合物基体》和中国建筑工业出版社出版的《连续玻璃纤维工艺基础》。这两本教材都是10年前编写的，虽然内容丰富，但是随着科技的发展，有很多新发展、新性能和新应用没有及时反映出来，因此，在撰写备课笔记时需要补充新内容，比如增加热塑性树脂和碳纤维等的教学内容。而且上述教材，注重材料的合成与制备，对材料基本性能与应用范围介绍不多，这与该课程的基本教学目的有一定距离，我们的教学目的是通过本课程的学习，同学们可以在进行复合材料生产、开发和设计时能够合理、正确的选用基体材料与增强材料，这就要求我们在教学内容上突出各种材料的性能与特点和应用范围。因此，我们以“组成-结构(/合成工艺)-性能-应用”这一主线来进行教学。强调材料的组成、合成原理/方法，突出材料的性能、应用，并能通过具体实例给出它们之间的联系(具体请见案例1)。
案例1苯乙烯含量对不饱和聚酯树脂(UpR)固化产物性能的影响[1]
顺酐/苯酐(摩尔比)
苯乙烯含量(%)
固化时最高放热温(oC)
抗弯强度(mpa)
抗拉强
度(mpa)
热变形温度(oC)
伸长
率(%)
25oC，14h后的吸水率(%)
40/60
40/60
40/60
40/60
20
30
40
50
323
347
349
340
145
113
100
110
57.6
55.6
64.0
66.8
147
158
172
176
1.2
1.31
1.73
1.85
0.17
0.21
0.17
0.17
50/50
50/50
50/50
50/50
20
30
40
50
340
380
392
396
140
134
120
105
57.0
58.3
64.7
56.2
158
194
201
199
1.3
1.32
1.7
1.7
0.19
0.23
0.21
0.20
60/40
60/40
60/40
60/40
20
30
40
50
356
400
407
404
134
12l
125
124
56.2
60.5
50.6
46.5
169
219
226
225
-
1.38
1.46
1.23
0.23
0.25
有机高分子材料概念篇2
【关键词】学习兴趣趣味性对比教学直观教学
《金属材料与热处理》是一门从生产实践中发展起来，又直接为生产服务的专业基础课，具有很强的实践性，另一方面，由于材料的种类繁多，其性能又千变万化，因此课程涉及的术语多，概念多，而且较抽象，学习起来有一定的难度。该课程我校是安排在高一第一学期学的，对于刚从初中升上来的职校学生而言，如果教师不讲究教学方法，学生一般会感到枯燥、乏味，兴趣不高，甚至课堂纪律很难控制，同时对其他专业课的学习造成了很大的困难，因此，作为一位材料老师我们有必要研究学生的兴趣，而且是非常重要的一环。
我们必须改变陈旧的、机械的、面面俱到的教法，代之以新鲜的，灵活的，引人入胜的教法，努力创设课堂教学艺术氛围，让学生在学习过程中激起学习兴趣，激发他们的学习主动性和自觉性。结合平时的教学过程，谈谈自己的几点体会。
一、提高课堂趣味性
教师应当把知识与实际生动形象地结合起来，增加课堂的趣味气氛，使抽象形象化，才能使学生获得完整的知识。
材料中有很多概念，如载荷、弹性变形、塑性变形、晶格、淬硬性等，对于这些概念，光用教课书里的概念来解释，有时很难使人理解，若用实例可帮助学生加深对概念内涵的理解。
空位、间隙原子和置代原子这三个概念是这样的：这三种原子堆积上的缺陷叫空位；在晶格的某些空隙处出现多余的原子或挤入外来原子的缺陷叫做间隙原子；异类原子占据晶格的结点位置的缺陷称为置代原子。只是对概念复述几遍，也许学生能理解其中的意思，但不够透彻。可以换种方式，随机地拿学生当例子，让概念从学生中延伸出来。例如，有个学生请假，空着座位，那么这就相当与我们的空位，有个插班生进来，没位置，坐在两个同学之间，那么他就是间隙原子，有同学自己的位置不坐，偏坐在别人的位置上，那他就是置代原子。适当时再向德育方向发展，像空位等，可以向学生说明我们不能无缘无故地缺席、迟到，做一个有纪律、有责任心的人。使学生纷纷参与讨论，这样就活跃了气氛，把学生引到概念中，引到课堂中，让学生做课堂中的主体，教师本人只做一个引路人，这样才能达到教学效果，进而也更能激起学生的学习兴趣。
二、合理采用对比教学
在我们材料课中很多时候知识点是相互对应的，这时我们可采用对比教学，既巩固前者知识，又对新知识有了一定的了解。例如合金钢部分，讲到合金钢我们可以对碳素钢部分的内容进行回顾，比较两者的成分，性能及用途，两者的牌号，这样遇到实际问题就会清晰地解决问题；讲热处理方法时，退火、正火、回火和淬火，对于它们的加热温度、冷却方法、得到的性能，用于何种钢及他们所处的工序位置，最后一定要有个比较，最好采用图画或表格形式作归纳，锻炼学生思考问题，分析、解决问题的能力，使他们感到成功的感觉，增加他们对学科的兴趣。
三、恰当进行直观教学
科技发展越来越迅速，现代教育设备越来越现代化，教育手段也越来越现代化，材料的教学当然也不能单单在黑板上就能解决。我们应该适当地运用图片、实物来进行教学，促进学生的感官认识，从而促进他们对该课程的兴趣。
1、运用多媒体
利用多媒体进行教学已经有一定的范围，多媒体之所以能够得到广泛地推行，一个重要的原因就是它比较形象，可以让学生在听教师讲课的同时，又能有一个非常好的视觉效果，从而促进学生对该课程的学习兴趣。
（1）图片展示
例如：在讲按照载荷的作用形式不同分可把载荷分为拉伸载荷、压缩载荷、弯曲载荷、剪切载荷、扭转载荷。教师可充分利用图片，边解释这些概念边指点学生看上述的各种载荷图。如图1，拉伸载荷，学生实际上一看图就明白，对于一个金属材料两头各给它施加一个相等的力，两者方向相反，教师可适当举几个例子。
（2）三维绘图软件的应用
三维绘图软件可以在计算机上虚拟建立立体模型，以动态显示，并附以颜色，形象鲜明，加强学生对物体的感性认识，培养学生的空间想象能力，从而激发学生的学习积极性。
（3）视频播放
总在教室上课，让学生接受纯理论地知识，无法形成具体地观念，并且学生对课堂上的学习气氛也会渐渐失去兴趣，教师适时地组织学生观看视频，使他们保持对该课程的兴趣，最重要让他们了解热处理是一个怎样的过程，从而对教材中的概念（如热处理是指将固态金属用适当地方式进行加热是、保温、冷却，从而获得所需的组织结构与性能的工艺）有更清晰地理解。
2、做实验
实验是我们这门课的非常重要的一个环节，没有实验犹如纸上谈兵，提高不了实际运用能力；没有实验课堂的内容不具有说服力。例如低碳钢的力——伸长曲线图，对于这幅图的由来，只有自己通过实验亲身体验过才会深刻地认识到金属材料的本质，少了实验，学生只能知道有这样一幅图，怎么得来的，弹性变形阶段、屈服阶段、强化阶段和缩颈阶段是怎样体现出来的，这些我们教师就无法详细地解释，学生就无法更深地理解。换个环境，到实验室走一遭，动动手，观察观察，分析分析可以达到事半功倍的效果。
3、参观实习
学校还可以组织学生去热处理车间进行参观实习，让学生自己去琢磨，以了解热处理的操作方法，并可在现场讲解热处理的设备，使学生增强对热处理工艺的感性认识。
总之，兴趣是学生的学习的动力。学生学习兴趣浓，求知欲就越高，学习的自觉性、主动性就越强。金属材料与热处理是机械专业课程的一部分，它是一门理论性和实践性较强的课程。因此，我们在教学中要抓住学生学习的兴奋点，利用多种教学手段，灵活组织课堂内容，把抽象理论具体化，明显化，用生活和工作实践把理论知识结合起来，有效激发学生的学习动机，充分发挥学生的主体地位，使他们参与课堂中，吃透概念，达到良好的教学效果。
参考文献
[1]单小君编.金属材料与热处理第四版中国劳动社会保障出版社，2002.5
有机高分子材料概念篇3
近期市场重头戏是十八届三中全会。三中全会12日闭幕，会议通过了《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》。十八届三中全会公报指出，我国将设立国家安全委员会，完善国家安全体制和国家安全战略，确保国家安全。与此同时、生态环境红线设立等也有所涉及。与设立国家安全委员会相关的军工、安防等板块表现强劲，周三英飞拓、美亚柏科、航天晨光、航天长峰一字涨停，蓝盾股份早盘开盘不久封死涨停，此外，另外任子行、卫士通等涨幅居前。由于三中全会涉及的其它概念股如、环保、经改等市场前期都炒作过，而国家安全概念股因为是市场对超预期内容的反应，所以未来仍有反复表现的机会，同时由于中国崛起的过程中国际局势及国内反恐等问题将日趋尖锐，所以军工及信息安全、安防等行业面临长远机会。短期看任子行、美亚柏科、蓝盾股份、立思辰等小盘股仍有上涨潜力，海格通信和任子行因为还有高送转潜力所以可重点关注。
从今年的市场表现看，新兴战略产业基本上被市场大肆炒作，包括节能环保、文化传媒、信息技术、新能源、生物医药等都板块都曾被资金炒作和上涨，只有新材料板块没有被炒作过，近期新材料板块最后发力，其中鼎泰新材、康达新材、瑞丰高材、先锋新材、太空板业被资金大幅拉升，其中鼎泰新材、康达新材一周上涨近40%。
康达新材是国内较早研发聚氨酯无溶剂复膜胶的企业，技术较为领先，近两年收入高速增长，预计2013年有望继续翻倍增长，受益风电新增装机增速回升，环氧树脂胶有望恢复增长。由于此股盘子小基本面较好，由于高送转预期，具备成为妖股潜力，投资者可重点关注。
鼎泰新材是稀土合金镀层新材料领域的龙头企业，与康达新材一样也具备高送转题材，近期被游资集中炒作拉升，仍有上涨空间。
另一新材料股太空板业由于公司是专业从事太空板系列产品的研发、设计、生产、销售及安装的高新技术企业，太空板已成为绿色建筑政策最受益技术路径产品，由于具备节能环保概念和产能有望在14年释放，未来也可重点关注。
有机高分子材料概念篇4
下午重点看特斯拉相关题材个股能否上板，如锂电的2460赣锋锂业已创历史新高会否带动相关个股的拉升。而对于今天的石墨稀的高潮，明天分化后看市场的承接性，超短好的时机还需要继续等待，目前纯粹练手感即可。
万吨；杉杉股份拥有正极材料产能3.3万吨，在建三元材料产能1.5万吨。
今日资金净流入较大的板块：房地产、锂电池、磁材概念、电器、有色金属、通信。
今日资金净流出较大的板块：创业板、中小板、券商、工程建筑、航天军工、计算机。
本周净流入排名前列的板块是：银行、电子信息、电器。
本周净流出排名前列的板块是：创业板、医院、航天军工、计算机、节能环保。
华大基因ipo批文下发，产业链公司受关注（
华大基因概念股：千山药机（300216）、达安基因（002030）、空港股份（600463）、经纬纺机（000666）
个人征信机构“信联”筹建，行业快速发展阶段到来
征信概念股：银之杰（300085）、旋极信息（300324）、中科金财（002657）、新国都（300130）
巨头供应受阻，聚碳酸酯（pC）涨价动力足
聚碳酸酯概念股：鲁西化工（000830）、万华化学（600309）、金发科技（600143）、东材科技（601208）
粘胶短纤高开工景气延续，旺季将至助推价格上涨
黏胶概念股：澳洋科技（002172）、三友化工（600409）、南京化纤（600889）、吉林化纤（000420）
有机高分子材料概念篇5
一、概念演变的类型
1.因科学发展而导致概念演变
有一些概念的演变是缘于科学的进步和发展。当科学研究有了新发现、新成果，就需要对原先的概念进行补充、更正、拓展，便产生了新旧概念的演变，从而使原有的概念更准确、更完善。这种概念的演变往往是由教材的编写者通过修改教材来实现。这种概念的演变对于从未接触过旧概念的学生来说，影响是比较小的，而对于已经学习过旧概念现在又改学新概念的学生来说，影响就比较大，同样对教师的影响也比较大。下面举三例说明。
（1）酶概念的演变
2000年之前的人教版高中生物教材给酶下的定义是：酶是活细胞产生的具有催化作用的蛋白质。2003年之后则改变成：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物。这是因为20世纪80年代，美国科学家切赫和奥特曼发现了少数Rna也具有生物催化作用，从而修正了酶的概念。中学教材的编写者将此成果也引入中学生物教材，从而使中学生物教材中的酶概念发生了演变。
（2）基因突变有害性概念的演变
2001年印刷的人教版《全日制普通高级中学教科书（试验修订本必修）生物》教材在讲述基因突变的特点时写道：“大多数基因突变对生物体是有害的，少数基因突变是有利的。”2007年印刷出版的人教版新课标教材已经删除了这个特点，改成“基因突变可能破坏生物体与环境的协调关系，而对生物有害，但有些突变也可能使生物产生新的性状，适应改变的环境，获得新的生存空间。还有些基因突变既无害也无益”。此概念演变的主要原因有三点：一是基因突变的有利还是有害是相对的，环境条件不同，性质也就不同。二是日本学者木村资生1968年提出的“中性突变”进化理论。该理论认为，Dna分子产生的突变大部分是中性的，对生物的生存既无利也无害。三是由于密码子的简并性、碱基对改变发生在基因的非编码区中、碱基对改变发生在基因的内含子中等诸多原因，使得基因是突变了，但生物的性状依旧不变，也说明了基因突变大都是无利无害的。因此2007年后的人教版高中生物教材就不再提“基因突变大多数是有害的”这一观点了。
（3）植物向光性概念的演变
2000年以前出版的人教版高中生物教材认为，植物向光性产生的原因是单侧光引起生长素分布不均匀造成的。2001年出版的人教版教材则在“小资料”栏目，向师生介绍了向光性研究的新进展，其中写道：“1980年以来，有的科学家在研究中发现，向光性的产生不仅与生长素分布不均匀有关，还与向光一侧的生长抑制物多于背光一侧有关。”2005年出版的人教版新课标教材则有如下叙述：“他们用向日葵、萝卜等作实验材料进行实验，结果发现，实验材料因单侧光照射而弯曲生长时，向光一侧和背光一侧的生长素含量基本相同，而向光面的生长抑制物质却多于背光一侧。”从中可以看出向光性概念的渐变过程。
2.因学习内容加深而导致概念演变
属于这一类演变的概念比较多，对学生学习成绩的影响也比较大。教师在传授某个新概念时，为了避免节外生枝，往往会忽略一些与新概念有冲突的特例或例外，有意识地缩小某些概念的外延，从而达到加深印象、强化重点的教学目的。但带来的负面效应就是将来遇到这些特例或例外时，又要重新加以纠正。最典型的就是下面的第一个例子，即“中有无等位基因”的问题。
（1）中也有等位基因的概念演变
教师在讲授减数分裂和基因的分离定律时，都会反复强调同源染色体和等位基因一定要分离，言下之意就是说，生殖细胞中肯定是没有等位基因的，中是没有等位基因的。这是学生在初学减数分裂和基因的分离定律后形成的概念。但是当学习到多倍体的概念后，这个概念就要发生演变，生殖细胞中可能也有同源染色体和等位基因，中可能也有等位基因。
（2）减数第二次分裂图的概念演变
与“中也有等位基因的概念演变”一样，在刚学完减数分裂后，有一些不存在同源染色体的细胞分裂图，可以百分百肯定是减数第二次分裂时期的，但当学过单倍体知识后，这些图也可以算作有丝分裂图了。如图1a是经典的减二中期图，图1B是经典的减二后期图，但在学习过单倍体后，它也可以理解成有丝分裂中、后期图。
（3）减数分裂的时间、场所、过程等概念演变
在初学卵细胞的减数分裂过程时，师生一般都认为，卵细胞的形成应该开始于动物的期，场所就在卵巢，最终在卵巢中产生卵细胞，而且整个过程应该是连续的、不间断的。而事实并不完全如此。在学习了人教版新课标教材选修三后，原有概念发生了彻底的变化。卵细胞形成的开始时间应是雌性个体的胎儿期，也就是说在雌性个体还是胎儿的时候，它的卵巢中的卵原细胞就开始染色体复制，成为了初级卵母细胞，而后停止，等到时，继续进行分裂完成减数第一次分裂，再进入减数第二次分裂，至减数第二次分裂中期停止，然后卵巢排出卵子（注意不是卵细胞而是次级卵母细胞），进入输卵管，若遇到，受精后则继续分裂，完成减数第二次分裂的后期和末期，若未遇到，则卵子永远停留在减二中期，也就是说减数分裂永远停留在减二中期。从中可以看到概念的演变。
3.因高考试题而导致概念演变
有一些概念的演变很突然，起因往往就是一道题目，而这道题目往往就是高考题。因为只有高考题引发的概念演变才会引起师生的关注和重视，才会接受这个概念的演变。如果这道题目是平时的一道习题，往往会被教师毫不犹豫地删去，并郑重地告诉学生：不要理它，它超纲了。换句话说，它与平时的概念相违背了，是不需要掌握的。但高考题就不一样了，高考决定一切，高考题中出现了，就算超纲，也是需要掌握的。由于这类概念的演变比较突然，而且又是出现在高度紧张的高考中，往往会让学生觉得非常难，实际得分率也极低。这类演变的数量不多，下面仅举两例。
（1）核糖体分布的概念演变
一般认为核糖体的存在形式有两种：一是游离在细胞质基质中，二是附着在内质网上。这是一直以来师生的共同认识。但2008年江苏高考第10题告诉学生“叶绿体内也存在核糖体”，并且“叶绿体的Dna能指导自身一小部分蛋白质在叶绿体内的合成”，这一知识对学生来说不仅是全新的，而且具有颠覆性，改变了原来核糖体分布的概念。“叶绿体内存在核糖体”这一概念，在正常的高中生物学教学中一般是不触及的，但由于高考题中出现了，所以立刻引起师生的重视，成为一个重要的知识点。
（2）先转录后翻译的概念演变
中学生物教材在讲授转录和翻译过程时，是以真核细胞为例的，对原核细胞的转录和翻译过程没有提及，也不需要学生掌握。真核细胞是先在核中转录形成mRna，然后转移到细胞质中翻译，也就是先转录后翻译，而且两者的场所也有所不同，是分开的。但2008年江苏高考第24题给我们展示的是原核细胞的边转录边翻译的示意图，转录尚未结束，翻译已经开始，也就是边转录边翻译，而且两者的场所也是完全一致。这两个概念与原有的“先转录后翻译”、“两者场所是分开的”概念完全不同，这对学生来说完全是一个新内容，是一次重大的概念演变。当年该题的得分率低得可怜。
二、概念演变的不利影响
1.概念演变是教学的难点
由于思维定势的存在，某个概念一但形成后再想改变是非常困难的。这对于师生的影响是共同的。学生在学习、解题时，会有意无意间受到旧概念的干扰，错答、误答等失误现象增多；教师在教学、命题等环节也会下意识地被旧概念困扰，口误、笔误现象时有发生。新旧概念的冲突永远是教学的一大难点，贯穿于整个教学过程的始终。
2.不同版本教材说法不一造成混乱
不同版本的教材，对同一概念的定义或叙述是有差别的，有的版本采纳了新观点，也就是采用了演变后的新概念，而有些版本的教材则保留原来的旧概念，不加任何变动与修改。这样一来，就会给师生教与学带来不便。例如“酶”概念的定义，人教版教材早在2000年就进行了调整，采用“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物”这一叙述。而苏教版教材至今也未作改变，笔者手边的苏教版教材是2011年第7版，酶的定义依然是“酶是活细胞产生的具有催化作用的蛋白质”。这给学生学习与教师命题带来不便。
3.教辅资料的滞后带来混乱
由于教辅资料的编写印刷与新教材的出版不是同步进行的，教辅资料的编写印刷往往先于教材。当教材的概念发生变化后，教辅资料已经无法改变，从而造成与教材不配套的混乱现象。另外，教辅资料编写时参照的教材版本不同，也是导致混乱的原因之一。不与教材配套的教辅资料不但无助于新概念的学习，甚至还会产生负面效应，干扰学习。有些教辅资料编写质量差，再版时也不作修正，导致有些失误长时间得不到更正，从而误导了学生对演变后概念的正确理解。
三、概念演变后的应对策略
1.概念演变是科学发展的必然结果
任何一个概念都是相对的，有一定的适应范围，在某一段时间内是相对稳定不变的。但随着科学的发展，新的发现、新的成果不断涌现，会不断冲击原有的概念，不断补充、修正原有的概念，使得概念通过不断演变，进而不断完善。概念演变是科学发展的必然结果，要让学生有这样的意识和认识。科学史上有关概念演变的例子非常多，例如中心法则的演变过程就是一个极具典型的例子。
2.概念演变应是教学的重点
概念演变会给学生带来认知上的冲突，会使学生感到矛盾和疑惑，甚至无所适从，从而在理解和运用概念时产生错误和误差，因此而产生的错误也比较多。概念演变理当成为我们教学的重点，要花较多的时间和精力，运用多种方法和手段，帮助学生重建新的概念，适应新的概念，巩固新的概念，正确运用新的概念。
3.正确把握概念的内涵与外延
课堂教学中，教师应当正确陈述概念，准确把握概念的内涵与外延。尤其对那些会随着学习内容加深而发生演变的概念，在最初讲解时，要注意概念陈述的准确性与科学性，尽量避免使用“都是”“全部”“所有”这些绝对性的字词，要多用“大多数”“几乎”“一般”等相对性的字眼，为以后概念发生演变留有余地，留下伏笔，更重要的是这样叙述，能给学生留下更多的思考余地和空间，启发学生主动地思考与探究。比如有的老师为了强调“减数分裂时，同源染色体要分离，等位基因要分离”这一重要知识点，就这样叙述：减数第一次分裂时，同源染色体和等位基因一定要分离，减数第二次分裂的细胞中不能有同源染色体和等位基因，和卵细胞中也肯定没有同源染色体和等位基因。这样的叙述肯定不准确，也不科学，因为忽视了多倍体以及交叉互换的情况，同时也阻碍了学生思维的发展。
4.重视概念演变后的检测与反馈
概念发生变化后，学生对新概念掌握的情况究竟如何，教师要做到心中有数，可以通过提问、练习等手段进行检测和判断，了解情况，制订相应的教学措施，从而达到巩固新概念、准确掌握新概念的目的。比如“酶”概念发生变化后，我们可以通过命制一些针对性较强的专项练习题进行检测：酶的组成单位是什么？酶的合成场所在哪里？酶的合成方式是什么？
有机高分子材料概念篇6
关键词：中职生；数学概念学习；教学对策
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）03-0071-03
数学概念是客观事物中数与形的本质属性的反映，是构建数学理论体系的基本单位，但在整个理论体系中又不是孤立存在的。数学概念的学习是数学学习的第一环节，是逻辑导出数学定理、公式、法则、通性通法的出发点，是培养基础知识和基本技能的核心点，又是解决问题的落脚点。高中数学课程标准指出：教学中应强调对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。所以，数学概念是中职生数学学习的核心内容之一。
但笔者通过多年的教学实践发现，中职学生在概念学习过程中存在心理认识上的误区，并由此导致对数学概念理解不够透彻，从而影响数学学习的兴趣，并直接影响数学学习能力。
中职生数学学习问题类别
在对概念学习的心理认识上，有的学生不重视概念的形成过程，认为只要记住由概念产生的公式、结论、法则，会用这些结论解题就可以了。也有学生虽然重视概念，但只是死记硬背，而没有真正透彻理解，只机械地学习了零碎的片段。所以，总是有一部分学生感慨，为什么学新课的时候题目都会做，过了几天就会忘记；或者概念都能背出来，但拿到题目后不能快速找到解题突破口和关键点。其主要原因是孤立地记某个概念或方法，没有弄清概念的来龙去脉，更没有将新的概念纳入到原有的知识体系中，所以很容易遗忘。
在对数学概念的知识认知上，学生主要存在以下几个类型的问题：（1）“模糊不清”型。数学中有很多容易混淆的知识点，如果学生不能真正理解透彻，每次遇到类似知识点都会混淆。比如，三角函数中由y=sinx的图像变换至y=asin（ωx+φ）的图像，有多种方法可以选择，学生对于先横向压缩变换再平移变化，和先横向平移再横向压缩，这两种方法总是混淆不清。又如，对于符号“”的理解，从初中单一的“绝对值”到高中的“距离”、“线段长度”、“复数的模”、“向量的模”以及“图像中的f（x）”的理解等等。再如，在计数法中，相同小球和不同小球的分球问题、信入信箱问题、争夺冠军问题等等。（2）“张冠李戴”型。在对概念的综合应用中，因为对概念把握的不够准确，经常会出现“张冠李戴”现象。比如，在对数和指数运算中，对于f（x+y）=f（x）·f（y）和f（x）+f（y）和的应用。又如，在刚学习过等差和等比数列后，在做一些综合题求通项或求和时，容易在不清楚是什么数列的前提下，随便拿一个公式套用。（3）“割裂孤立”型。数学知识之间是有联系的，有其内在的知识体系，数学概念则是这条主线上的关键连接点。而中职学生往往机械地“会”某一种题型，并不能理解其前后之间的联系。比如，对于不等式x-2+3x≤0，学生会根据分类讨论求其解集。但若将题目变为：已知不等式x-a+3x≤0的解集为{x|x≤-1}，求a的值，此时有的学生想继续沿用原题的解法，但发现行不通。说明学生对于不等式的解集与相应方程之间没有建立关系，仅仅是孤立地求解不等式或是方程。又如，含有n个元素的子集个数为2n，这在开始时并没有给出严格的证明，但在学项式定理之后，利用赋值法得到C0n+C1n+C2n+…+Cnn=2n，就可以解释子集个数为2n这一结论，从而建立知识之间的交叉联系。再如，在学完抛物线的四种标准方程后，提出问题：初中所学的二次函数y=ax2是我们高中所学的圆锥曲线吗？学生先是一愣，后来才恍然大悟。
教学对策
教育心理学家布鲁诺指出：获得知识如果没有完整的结构将它联系在一起，那是一个多半会被遗忘的知识，一串不连贯的论据在记忆中仅有短促得可怜的寿命。因此，概念教学必须返璞归真，让学生在学习中既经历概念的形成过程，又重视概念的同化过程。因此，在日常教学中，我们应做到以下几点。
在已“知”的前提下，充分调动学生已有的知识经验和积极的学习情感教学是教师与学生的双边活动，所以教师应该在充分吃透教材的前提下，对学生进行学情分析，了解学生已有的“知识储备”，寻找新概念的生长点和学生心理认知的最近发展区，这一点至关重要。因为学生在学习数学概念时，往往是从原有的认知结构出发，去认识、理解新的概念。教学实践表明，概念学习效果的好坏与学习者原有的认知结构有很大的关系，同时教师在对学情充分了解的情况下，通过积极的情感投入，在很大程度上也能激发学生的情感体验，为课堂教学奠定情感基础。
在感“知”的过程中，提供适切的感性材料，增加学生的认知体验数学概念是在具体到抽象的过程中形成的，而适切的、直观的感性材料可以帮助学生形成鲜明而准确的知觉表象，同时可以减轻学生从感知具体事物转向理解抽象概念过程中的负担。因此，在教学中，教师应注重对教材的二次开发，结合学生所学的专业，创设学习概念的直观感性材料，比如通过实物、图形、符号、模型、实例等所进行的直观活动，借助学生已有的直观经验，唤起学生原有认知结构中的有关知识和经验，以利于学生掌握所学的新概念。在为数学概念学习创设感性材料时应注意：一方面，提供的材料必须能反映数学概念的本质，具备典型性，换句话说就是有“数学味”，不能太花哨，不然会因为无关因素干扰本质属性的抽象概括。另一方面，在数量上，感性材料不能太少或太多。太少，学生对概念的感知不够充分，难以做出充分的比较分析，也就无法从共性中感悟并提炼概念；太多无关属性会得到不恰当的强化而掩盖了本质属性。因此，在教学中，为了丰富学生的感知体验，应提供适切的感性材料，促使学生用眼观察、动脑分析、动手做，在充分调动已有经验的基础上感知概念的同化过程，形成认知体验。
在想“知”的前提下，让学生在“说”中概括数学概念数学概念是从具体情境中抽象出来，最终又适用于一般情形的数学现实。所以，从具体的感性材料中抽象和概括实例的共同属性是掌握概念的前提和基础，是概念形成和同化的关键环节。从感性材料的不断加工、抽象和概括，最终上升为理性认识，转化为数学语言，这需要一个过程，对学生而言是一个难点，也是数学概念教学的一个核心点。在已经感知具体材料并结合自己的知识经验后，学生通常能“意会”材料所蕴含的数学概念，但不能恰当又全面地表达。这时，教师应鼓励学生不要怕说错，即使说错也是一种学习的体验，要大胆地说出自己的想法。要在师生交流中不断捕捉学生已经能够表达的信息，及时肯定与辨析，同时为学生搭建学习“脚手架”，适时的启发、引导，让学生在教师的鼓励和引导下恰当地“说”出所“意会”的数学知识，逐步形成理性概括，完成对概念的初步建构。教学实践表明，如果学生能够与教师共同经历概念的感知、抽象并完善过程，他就能不断使新的数学概念在原有的知识体系中“生根”，在同化的过程中形成体系，在后续的概念理解和应用上就更自如。
在辨“知”的过程中，利用正反例，完善对概念的认知在学生经历感性材料到理性思维后，形成标准化的数学语言，此时需要通过正例的强化来丰富概念，通过反例的辨析来“精确”概念。正例主要是反映概念的本质属性，分为原型和变式。反例是指不具有概念的本质属性或者是具有概念的部分属性的实例，是容易与概念发生混淆的例子。教学实践表明，一个正确的认识需要经过正反两方面的比较和鉴别才能确立。在概念形成的初期阶段，正例可以强化对概念本质属性的认识与理解，直至概念的形成。而能否举出符合概念本质属性的实例，是检查学生是否理解概念的方法之一。反例则在概念形成的后期阶段起到了重要的作用，通过反例的辨析，不断地对其本质属性进行精确化，能够强化正确的理解。
在复“知”的过程中，不断地回归、内化数学概念数学概念的教学应贯穿在整个学习过程之中，需要通过课上、课后、下一次课上，不断的循环复认过程。在课上，经历概念的形成与巩固，在课后，通过练习的优化设置，遵循“螺旋上升”的原则，从概念中来，回归到概念中去。在习题的设置上，应多设置一些概念形成过程题，比如为什么要学习这个概念，概念是怎样形成的，用自己的语言描述概念，写出由概念产生了哪些可用的结论，在概念应用中需注意什么，公式是如何推导并证明的。通过这样开放性习题的设置，学生才会去思考知识的来龙去脉。在不断的思考中，建立知识间的联系，从而在解题中，根据一个条件联想到一系列的相关知识，进而筛选对题目有用的结论，达到对概念的反复认知，形成系统的认识。教学实践表明，学生在解题过程中，并不能完全记住数学概念的标准化语言，而是通过内省的、自我组织的语言。如果学生能用转化后的自我语言再现数学概念，才能真正理解该数学概念。所以，教师在教学的各个环节中应给学生提供不断回归概念的时间和空间，不断强化。
在会“知”的前提下，多角度、多方面地形成概念系或概念域教学中经常会出现这样的情形，学生在学习了一个概念之后，具体应用这个概念时往往不能准确选择和应用，可能是因为没有真正地理解概念，另一个可能的原因就是新的概念在学生个人的知识系统中没有形成概念系或概念域，即在学生头脑中没有形成概念网络，学生不能从多角度、多背景下去表征概念。因此，在教学中，应围绕某一个核心概念进行多角度、多方面的变式训练，培养学生对于同一个概念的多元表征、准确识别和应用的能力。
总之，数学概念的教学是整个数学教学活动的核心，是所有问题的出发点，也是解决问题的落脚点。要将课本上冰冷而又简洁的标准化结论转化为学生火热的思考，需要一个循序渐进的过程。因此，在数学概念教学过程中，应根据课标的要求，围绕核心概念，充分挖掘教材，注重学生的认知体验。在了解学生已“知”的前提下组织感性材料；在共同感“知”中领悟材料的共性，去伪存真；在学生想“知”中概括提炼新的概念；在辨“知”中争鸣，完善认识；在复“知”中不断回归；最后，在会“知”中通过系列题组、变式，形成多元表征，形成概念系，最终上升为对概念的理性思维，形成完善的认识。
参考文献：
[1]肖柏荣.数学概念学习的心理分析[J].数学通报，1994（2）.
有机高分子材料概念篇7
(广西区天峨县三堡乡中学547311)
【摘要】数学概念教学要关注学生实际体验，引发学生学习数学的兴趣，让学生感受数学就在自己身边，克服数学概念教学的乏味现象，笔者通过-观察生活现象、接触日常用品、动手实际操作、快乐阅读信息材料四个方面来阐述自己的观点。好，下面我们进入数学概念教学实际体验的过程。
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关键词数学概念；教学；实际体验
数学概念是数学研究对象的高度抽象和概括，它反映了数学对象的本质属性，是最重要的数学知识之一。因此，概念教学成为了数学教学的重要组成部分，正确理解概念是学好数学的基础、组织好概念教学是学生正确理解概念的关键。由数学概念的抽象性，注定数学概念在学生眼里是枯燥单调的，不象文学描写的青山绿水，教学中稍不注意，学生学起来就味同嚼蜡，艰难费心，有的同学因此失去学习数学的信心。2010年9月我接任七年级数学课，经调查该年级有1/3的同学不喜欢数学，几乎全部不喜欢数学应用。然而，翻开数学教学的历史，数学概念无不是来源于生活和实践的总结。所以，笔者认为：数学概念教学要关注学生实际体验，引发学生学习数学的兴趣，让学生感受数学就在自己身边，克服数学概念教学的乏味现象，如何关注学生学习中的实际体验，笔者阐述以下几点：
一、观察生活现象，让学生产生学习数学的兴趣。
兴趣是孩子力求认识某种事物或从事某种活动的心理倾向，学习兴趣则是指孩子对学习内容的一种积极探索的认识倾向，表现出对学习的一种喜好情绪和专注的态度。在五彩缤纷的世界里，在实际生活的各种活动中，可以说数学现象无处不在，时时都会碰到数学，时时都在与数学打交道。为此，我充分利用生活中的各种能引起学生兴趣的事物，让学生归纳总结领会其中的数学概念。例如：在路上爬行的一队蚂蚁，来来去去，非常之多，到底这队蚂蚁有多少只？有同学估算过，而且估算的方法很好，就是截断一小截蚂蚁，数出这小截蚂蚁的只数，再量量这队蚂蚁的长度，就可以估算这队蚂蚁的总数。明确指出这就是数学中用样本估计总体的数学方法。学生也明白了“样本”和“总体”的概念。在教学中只要引导学生善于观察生活中的这种数学现象，引发学生学习兴趣，学生才会感觉到数学其实就在自己身边，这样既有利于学生知识的接受，也有益于发展学生学习数学的能力。
二、接触日常用品，让学生意识到数学概念离不开生活实际。
在日常生活用品中，产品形状的大小、材料用料的多少、质量的优劣都离不开数学知识。例如在教“丰富的图形世界”时，我引导学生通过生活中的三角尺、书本、文具盒、口盅、漏斗、梯桶、书柜、球、建筑物等了解物体的形状，了解点、线、面的关系；在教“线段、射线、直线”时，引导学生通过教室里的窗条、光管、黑板、桌子、课本、铅笔，光柱等直观了解日常生活用品与数学学习的联系；还让学生走出教室，走向大街小巷，观察四周的廊柱，脚下的石块，找出三角形、矩形、圆、圆柱、棱柱、圆锥、球体、点、线、面等等几何图形在生活中的原形。让学生知道数学知识来源于生活实际，这才不致于使数学教学教得枯燥单调。
三、动手实际操作，让学生亲自体验数学概念的发生和形成过程。
动手操作是掌握数学知识的重要手段，过去只注意在解题的环节上下功夫，而在概念的教学和知识的形成过程下功夫不够。新课程理念“关注学生实际生活体验”就是要学生亲自参加实践，亲自感受知识的形成过程。例如在教“线段”内容时，我让学生亲自拉线拉绳排队体验“线段”概念的形成过程；在教“线段中点”内容时，我让学生做拔河比赛，为体现公平，如何找到绳子的中点，即找“线段中点”，体验“线段中点”概念的形成过程；在教“统计”一章时，为知道“全面调查、抽样调查、总体、个体、样本及统计观念”等概念时，如何让学生体验这些概念的形成，《新课程教学法》的一个案例就很好地说明这个问题-为了解学校学生的课外活动情况，学生需要讨论如何调查和收集数据，是调查全校所有学生还是调查其中一部分学生，在此分析中学生将体验到抽样调查的一些客观必要性，认识到抽样调查的优越性：可以用样本来推断总体；接下来的问题是，如何选取样本呢，即可以调查哪些人？调查本班的同学，调查在操场上打球的同学或图书馆里读书的同学，还是在校门口随便找一些同学、每个年级的男生、女生按比例各抽取几个人，抑或按各班名册随便点几个人等，在这一过程中，学生将认识到：不同的样本得到的结果可能不一样，为了样本能够较准确地反映总体情况，在抽样时应注意样本的广泛性和代表性等；其后学生还将亲身经历数据收集、数据整理与表示、数据分析、统计推断等过程，在这些活动中，学生将会获得数据整理和表示的各种方法、数据分析的几个量度、感受到统计推断的意义。学生通过亲身经历统计活动的过程，感知以上几个概念的内涵，通过多次这样的实践活动，势必可以促进学生形成完整的统计观念。
四、阅读信息材料，让学生感受数学概念在生活实际中的应用。
数学阅读指的是学生个体凭借已有的知识经验和生活积累，调动潜在的思维灵性，通过阅读数学材料，用数学的方法和观点来认识、理解、汲取知识和感受数学文化的学习活动。有效的数学阅读可以快速提高学生的表达能力、数学分析、推理能力和自主学习能力。培养学生专注的数学阅读，通过阅读数学材料掌握字里行间隐含的或显露出来的数学信息，便于理解和运用数学概念解决实际问题，也有利于数学能力的培养。例如阅读材料：在儿童玩具专卖柜，小飞机价格仅为每架8元，大飞机每架40元，5位小朋友在该专卖柜买了上述两种飞机共10架，一共花了240元。请问：小朋友共买了多少架小飞机？买了多少架大飞机？学生遇到这类问题感到比较头疼，方程组解得滚瓜烂熟，这类题则表明不会做，老师分析、讲解后有的同学恍然大悟，有的同学还是一片茫然。说明学生对题目没有经过认真的阅读，这就要指导学生阅读题目，阅读一遍、两遍、乃至三遍，透切理解题目，列出代数式，各个击破，再找出题目的相等关系，归纳得出方程组，破解问题。又如“8人赶火车问题”：8人乘两辆小汽车赶往火车站，其中一辆小汽车在距离火车站15千米的地方出了故障，此时离火车停止检票的时间还有42分钟。这时唯一可以利用的工具只有一辆小汽车，连司机在内限乘5人，这辆小汽车的平均速度为60千米/时。问：这8人都能赶上火车吗？这更是要求学生要仔细阅读。这些都是学生在学习过程中经常碰到的问题，是“代数式、方程组、路程、速度和时间”等概念间的数量关系在生活中的具体应用，让学生真正感受到生活离不开数学，人的存在离不开数学。
这样，至2013年我所任教的七年级学生已是九年级，他们了解了数学，表明接受数学，所有学生愿意探索数学的简单应用，全部顺利毕业。有2/3的学生获得升学。跟踪调查表明，不管是否升学，他们对数学一样表现出很高的热情，因为他们懂得数学来源于生活实际，而又服务于社会生产。总之，让学生充分接触生活实际，了解社会发展，直观经历观察、思考、操作、表达，才会引发学生学习知识的兴趣，提高解决问题的能力,从而终身受用。
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有机高分子材料概念篇8
2008年，凯迪拉克以一款真正以纯电力驱动的豪华座驾，带来设计与技术上里程碑意义的突破，这便是全新的凯迪拉克provoa氢燃料电池概念车。
凯迪拉克provoq氢燃料电池概念车是通用汽车创新的e―Flex动力推进系统的最新实践结晶。该车型采用了第五代燃料电池和锂离子电池技术，能够通过纯电力来驱动车辆，无须燃油消耗，并且除水之外没有任何排放，对环境没有任何污染，是一款真正的绿色车型，也是目前新能源车型最主要的发展方向。provoq还使用了多种再生和可再生材料。包括车内顶篷采用完全可再生的以大豆原料的纤维材料来包裹、地毯由再生的聚酯和黄麻制成、座椅和仪表板上的皮革不含任何有害的化学成分、门板和仪表板使用了类似碳纤维的xore1材料来处理等等。
该车采用了第五代燃料电池和锂离子电池技术，能够通过纯电力来驱动车辆，无须燃油消耗，除了水以外不会排放任何其他物质，对环境没有任何污染与破坏，是一款真正的“绿色环保”车。
mini的最佳伴侣
意大利SmeG公司与Hini合作推出了一款限量版冰箱FaB28HCS，它的设计理念源于新miniCooperS，箱体上的两道白色条纹让人想起1964年蒙特卡罗拉力赛上赢得冠军那款mini车引擎盖上的条纹。它镭射蓝的靓丽外形就像是新mini的灵魂伴侣，特别的美学设计彰现了其独特个性。冰箱门把手也充分体现了mini符合人体工程学设计的理念，后凹进去的部分正是SmeG注重细节的突出表现。
树脂材料的桌子
这款多用桌的设计灵感来自于三角形的组件在室内设计的有效采用。桌子的材料选用中空的树脂，即便桌子具有一定高度，仍可显示出不同寻常的光泽感。桌子尺寸不同，有两款，高度较低的作为咖啡桌或床边桌，另一款则即可作为桌子也可作底座使用。
商旅必备腕表
monsieurarpelsDualtime全钢腕表，汇集了功能、优雅于一身，其表面有3个典雅的珍珠母贝计数器，分别显示腕表的多种功能。10点钟位置设有能源储备指示盘，旁边是日历小圆盘(设于2点钟位置)和第二时区小圆盘(设于6点钟位置)，边缘与能源储备指示盘交迭。这两个
小圆盘是经常旅游的人士不可或缺之物，两地的日期和时间可一目了然。monsieurarpelsDualtime腕表简练而精致的外观，让佩戴的男士无论走到哪里都将一份蕴涵于心的优雅与经典时时带在身边。
极灯
这款雅致的桌灯或地灯，挑战着人们对于光线直线传播的常识。采用极少的材料和组件，极灯简单得令人不可思议，然而却能发散出比一般灯具亮度更高的光线。光线由嵌入混凝土基座的光源发出，经过精确的弯曲，通过透明的丙烯酸管道，最终在顶点处汇成明亮的光束，此时已经距离光源处一米之远。
有机高分子材料概念篇9
由于历史高考命题严格贯彻课程标准的思想，强调能力目标的检测，努力达成以考试评价推动教学改革的意图，自然，教师在平时的教学中，也应关注对学生学科技能的培养。在历史必修课程的教学中，教师应改变传统强调知识点落实的教学方式，尝试将技能培养纳入平时的教学任务。
技能目标是历史课程核心目标之一，但是在高中必修课程的教学中，不少教师认为，历史教学的主要任务是学习基本的历史知识，等到高三复习课时，再对学生进行技能训练。许多教师在平时的备课中，虽然列有能力培养目标，但这些目标大多形同虚设。我们在一线教学中常常看到，不少中学生在高一阶段历史考试成绩非常好，他们对历史学习也很自信。可是到了高三阶段，学生陡然感到历史课的学习变难了，考试成绩也不那么乐观。究其原因，是因为学生在必修阶段主要进行的是知识接受式学习，考试也多以知识点识记为考核目标，学生只要记住教科书结论，一般考试分数不会差。但是高三阶段，能力测试的重要性提升了，学生发现即使背熟教科书结论，在考试时也常常不知道如何解答题目。就学习速度而言，知识学习的速度比较快，而技能的掌握、情感态度价值观的培养等学习目标落实的速度比较慢。如果教师把学习周期较长的技能培养目标，放在高三复习课中去落实的话，为时已晚。鉴于技能的培养是一个长期的工作，教师在平时的教学中，应有意识地将技能培养视为教学目标，关注学生技能的发展。
历史教科书中的知识点包括两个类别：一是史事性知识点，一是史识性知识点。对史事性的知识点，学生的理解难度不大。至于后者，教师多采用简单呈现材料，或者通过问答的方式，让学生或者从材料中提取有效信息（即印证教科书观点的话语），或者从教科书中找出正确结论的语句。这样的教学方式，很难让学生真正理解教科书为什么这样说，虽然学生背熟了教科书结论，却不理解结论得出的依据或者结论与前后历史事件之间的关系。结果，一旦学生面对“新材料”“新情境”的考试题目，往往感到棘手难为。
教科书知识是一种静态知识，话语比较抽象、简略。简单依据教科书平台，既难让学生更好地理解教科书结论得出的依据，以及结论推理的方式，又难培养学生的学科技能，尤其是分析问题、解决问题的能力。例如，人教版必修一中有这样一段话：“雅典民主的理论与实践，为近现代西方政治制度奠定了最初的基础。民主氛围创造的空间，使雅典在精神文化领域取得了辉煌成就。”乍一看，似乎一点不难懂。但是仔细琢磨，理解这句话并非易事：什么叫最初的基础？雅典民主的理论与近现代西方政治制度之间的关系是什么？雅典民主政治与雅典文化成就之间的关系又是什么？这些疑问，仅仅依靠教科书文本我们是无法解决的。
课程改革推行“一纲多本”，不同地区的学生使用不同版本的教科书，高考命题的基本思想是不再以某一版本的教科书为蓝本进行，而是以贯彻课程标准的基本要求为命题原则之一。所以，死抠书本知识点的教教科书方式已经失去了时代的意义。
所谓理解是指学生能根据所获得的信息合理建构自我认知，把握信息蕴含的意义。历史学习中的理解是一种间接理解，它常常需要经过复杂的思维过程，要求把握认识历史事物的本质，即对历史现象或历史事物能够做到知其然，又知其所以然。
理解所涉及的多为概念性知识，需要学生在已获得的知识与以前学过的知识之间建立起联系，能对所学的历史内容进行归纳和整理，形成对历史问题本质特征的初步认识。例如：对于某一段历史的学习，如果学生能够解释其中的历史概念，说明历史事件产生的原因，阐明历史事件或历史现象之间的关系;能够将历史事件或历史现象进行归类，从历史信息或历史现象中归纳概括出历史事件或历史现象的本质特征;能够围绕主题自己收集相关的历史信息材料，概述该段历史发展的线索;能够判断历史人物行为动机等。如果学生能够做到上述诸方面或者多数方面，可以说学生理解了该段历史。
理解是高层次认知技能中最基础的一种类型，它是分析、应用、评价等更高层次认知技能发展的基础。综合、比较、归纳、概括等认知过程，均是理解技能培养所必需的，它们是理解技能的子类型。学生在历史学习过程中，如果对历史事件、历史现象产生的背景、特点缺乏明晰的理解，要想让他们独立分析、评价某一历史问题并非易事。因此，教师帮助学生理解知识是历史教学的切入点，既牵扯到能力目标培养的达成，又涉及情感态度价值观教育目标的落实。
历史理解的基础在于对历史概念的理解。如果学生对某些历史概念不理解，他们在解题时就会不知所措。把握历史概念能够提高学生对历史知识的理解，有助于形成良好的历史思维能力，提高解题技能。因此，教师应重视历史概念的教学。
不少老师误以为，学生能够流畅地背诵教科书原文就是理解，其实不然。所谓概念的理解，是指领会概念的本质特征，对所理解的对象可以用自己的话表达出来。如果学生能改变课本原有的表达方式，或者重新对语言材料加以改组，另用简洁、抽象的话语进行概述，这才是理解。
每一个历史知识概念都有它特定的历史结构、性质、内涵和外延，教师应从这四个方面帮助学生准确理解和辨析历史概念。学习历史概念时，需要从概念的特点、本质或性质等视角抽象出历史概念的特征，从而揭示历史概念的内涵和外延。
概念的理解离不开具体的时代背景，教师应结合具体的历史情境，帮助学生清晰认识这些概念。如果学生对历史概念发展的过程、特征和线索缺乏整体的纵向联系，其认识易发生偏差。例如，对宗法制概念的理解上，人教版导语说：“王位世袭制、等级森严的分封制和血缘关系维系的宗法制，构成了古代中国早期政治制度的主要特点。经过春秋战国时期的诸侯争霸，到秦朝统一多民族国家的形成，以皇权为中心的中央集权制度建立起来。”人民版导语说：“中国早期国家制度受到宗族血缘关系的明显影响。从战国时期开始，中国出现了中央集权的政治制度。”岳麓版导语说：“靠宗法制的血缘纽带维系统治秩序并非长久之计。随着周王与诸侯、诸侯与大夫之间的大小宗关系日益疏远，靠宗法分封制维系的权力格局逐渐解体……建立一个皇帝具有无上权威的中央集权制度就水到渠成了。”并且，各版本教科书在秦代之后，均不再陈述宗法制的内容，主要谈论的是中央集权制、郡县制，似乎在秦汉后，宗法血缘关系退出了中国政治舞台，地缘关系成为中国社会的基础。其实，秦代之后，“从地方组织来看，郡县制取代了宗法式的层层分封制，但乡里之制并未取代宗族组织，而是形成了以宗族血缘组织为内核，以地缘乡里组织为外壳的两式的社会基层组织。从国家组织看，官僚体系开始建立，但以国君为首的统治者仍是宗法式的家族统治，官僚们只是附庸而已。因而，国家的实质仍然是宗法血缘关系下父家长制大家庭的放大，自秦到晚清也都如此”。①概念的教学，需要教师有意识地对概念发展的历程进行梳理，帮助学生抓住概念的时代特征，辨析概念的本质或性质，以准确诠释历史概念的含义。例如，宗法制是由父系氏族公社家长制演变而来，是氏族贵族按血缘关系分配政治权力，以建立世袭统治的一种制度，其核心内容是嫡长子继承制。特点是宗族组织和国家组织合二为一。宗法制目的是保证贵族在政治上的特权地位，强化王权，维系统治集团内部的稳定。其确立于夏，发展于商，完备于西周。秦代之后仍保留宗法制的残余，对各王朝均产生不同层次的影响。这一定义就比较全面，抓住了宗法制概念的本质。该概念所叙述的宗法制的特点、对后世的影响，教科书没有提到，需要教师提供信息，引导学生去认识，否则不利于理解宗法制的概念。
再如2015年天津高考历史卷第12题，让考生从制度层面分析南北朝时期中国从分裂走向统一的主要原因。答案只给出了一个，即中央集权制度的建立。其实宗法制所体现的继承制度也是其中原因之一。南北朝时期，一方面尽管社会动荡，但君位的嫡长继承制基本未变。在“家天下”的政治格局下，嫡长制把选择继承人的资格限制到一个人身上，一定程度降低了权利转移时政治振荡的频率。②宗祧继承扩展到政治领域，统治阶级可以像在宗族中继承祖先一样，在政治领域继承父祖的地位。③皇权的至高无上，促使掌权者采用各种措施确保统治区域的稳定与扩大，避免进一步的分裂。同时，“宗法制所包含的对等级、尊卑、责任、义务等方面道德和伦理关系的评价体系，帮助人们很快地建立起君君、臣臣、父父、子子的国家政治伦理，减少了人们因社会地位不平等而产生的对立和摩擦，为自然而然地形成大一统社会的分层结构和人们之间的有序关系提供了思想源泉和保证”。④这一观念对隋唐统一也起到了思想上的促进作用。另一方面，“早期国家的政治制度是建立在亲贵合一的基础上，血缘亲族是任官从政的先决条件，世袭罔替，代代相承”。⑤南北朝时期，世家大族垄断朝纲，就是这种贵族政治的残余。隋唐时期，统治者进行了一系列的变革，官僚政治完全代替贵族政治，从此大一统成为中国历史发展的主流。显然，天津卷给出的答案使历史简单化了。
目前高考历史试卷在命题时，非常关注对考生历史概念掌握情况的考查。例如，2014年全国课标文综i卷中的第26、31、34题，主要考核考生对宋明理学、计划经济体制、新经济政策等历史概念的理解情况;2015年全国课标文综i卷中的第33、34题，实质是考核考生对内阁责任制、罗斯福新政等历史概念的理解情况。
在理解概念的基础上，还需要学生尝试去理解历史事件、历史现象的特点、本质、影响或历史意义。高中历史课程标准指出：“通过历史必修课，学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系;培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力。”如何达成上述要求？尽管我们常说：当代社会与历史有着千丝万缕的联系，但是如何让学生认识到其中的联系，更好地利用历史知识去分析、看待当今诸多的社会问题呢？这似乎是一个棘手的问题。其实，如果学生在学习历史的过程中，能够做到理解历史事件、历史现象的特点、本质、影响或历史意义，上述问题就会迎刃而解。
把握、理解历史事件或历史现象，需要学生透过历史的表象，抓住历史现象、历史事件出现的背景因素，结合它们对后世产生的影响，既要深入当时的时代，神入历史进行思考，又要居高临下、站在历史发展的长时段，透视历史事件或历史现象的特点与本质，才能体会到历史与当代之间的关系，形成分析问题的眼光。例如，分封制与宗法制之间的关系。如果仅凭借教科书内容，学生可能会认为，分封制是里，宗法制是表，掌握西周政治制度的核心是分封制，各版本必修一课本对分封制的介绍要详于对宗法制的介绍似乎就是明证。其实这种认识是错误的，关键在于学生没有理解什么是宗法制。宗法制是按照血缘宗族关系分配政治权力，维护政治联系的制度。宗法制是分封制的基础，保证了贵族在政治上的垄断和特权地位;分封制是宗法制在政治制度方面的体现，有利于稳定当时的政治秩序，两者相辅相成。不理解宗法制、分封制各自的特点、本质及它们之间的关系，学生很容易产生上述误解。如2014年全国文综Ⅰ卷第24题，题干给出了“天”在古代中国被尊为最高神、秦汉以后皇帝举行祭天大典、官员百姓祭拜祖先等一系列信息，让考生对此分析，归纳出材料所反映的主题。关于中国政治制度史的特点，史学界研究认为：“第一，君主专制、个人集权与宗法血缘关系、婚姻裙带关系贯穿在中国政治制度史的始终。第二，政权与神权相结合，以神权作为论证政权合理性的依据。第三，政治制度与伦理道德相结合，儒家学术思想长期影响古代政治制度。”①如果学生理解了中国政治制度史的这些特点，该题的答案非常明显：秦以后政治上虽不强调宗法制，但是宗法血缘关系始终是我国历史文化的主流。统治者祭天目的在于神化皇权、巩固统治，官员、百姓祭拜祖先是古代宗法血缘关系的延续，这是一种家庭人伦秩序。《论语》言：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣;不好犯上，而好作乱者，未之有也。”所以，孝有益于统治者巩固政权。统治者鼓励官员、百姓祭拜祖先，反映了秦汉以后统治者希望借助于人伦秩序维护政治统治。如果学生理解了中国古代政治制度的特点以及它对后世的影响，便能够很好地理解许多社会问题，如为什么中国与西方会出现不同的文化特点？为什么在中国实施民主法治会那么艰难？为什么中国会存在家长制的残余？为什么广大民众内心一方面会崇尚明君，一方面又渴望民主、反对专制？为什么人们会迷信权威？等等。显然，深刻理解历史对于历史学习意义重大，不仅能够认识到历史事件、历史现象的本质，还能够获得一个分析社会问题的眼光。在这样的对历史反思过程中，一方面利于学生深刻认识中国古代社会的特点;另一方面有助于发展学生的学科技能，形成正确的历史观与价值观。
在历史学习中，如果学生能够把握教科书文本所表达的思想，把握历史人物行为的动机和效果，把握历史事件、历史现象之间的因果关系，把握历史现象的结构和功能，把握论点、论据间的逻辑联系，那么，我们说他基本理解了这段历史。需要教师注意的是，教科书某些结论的得出与历史观有着密切的关系，应提醒学生不能仅从历史事件表面的发展来审视历史事件的影响，还应结合历史观，去分析这些历史结论得出的原因，以加深对教科书某些认识结论的理解。
根据布鲁姆目标分类学，学生的认知技能可以分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造等，目前高考命题也大体按照这一分类来测试考生的认知技能。历史教师应熟悉布鲁姆目标分类学的具体内容，按照技能训练的要求在教学中落实学科技能的培养。
高层次认知技能中的理解、应用、分析、评价等均有各自的子类型，教师在教学中可以从这些子类型出发，对学生进行认知技能的应用训练。
例如，“理解”认知过程包括解释、举例说明、分类、概括总结、推理、比较和阐述等子类型。如果教师在教学中笼统对学生进行理解认知的培养，学生可能会产生思维上的混乱。相反，以子类型技能培养为主线，有助于学生从具体的视角把握理解技能的要求以及各子类型之间的差异与联系。在理解认知过程的子技能中，解释技能要求学生能够将某一信息、概念等从一种表现形式转换为另一种表现形式，这种转换需要学生使用自己的、精炼准确的话语去概括;举例说明要求学生根据某一概念的定义特征，选择或列举与该概念或原理特征相一致的例子;分类或归类要求学生将某一事物或历史现象划归为某一类型;归纳是从呈现的信息中，提取出抽象的主题或得出相关的结论，发现本质信息，并用简短的话语表述;比较技能强调对信息及比较要素做出处理和综合，发现两个事物、事件、思想、问题或情境之间的类似性和差异性;推理是指根据一系列实例，学生发现实例之间的关系或特征，要求选出正确的关系或原理;阐述要求学生运用某一因果模型，对某一历史事件爆发的原因或影响做出最佳的说明。理解技能培养的关键是比较、归类技能，因为这些技能有助于学生辨别历史事物之间的不同，理解历史事物属于的类别。教师应有意识地通过比较、归类等方式，利用材料，组织学生去辨别比较信息中的相似性与相异性，帮助学生深入观察，发现历史事物之间的联系，识别事物的特点，进而培养学生的类比推理能力，概括总结信息内涵的主旨。
因此，教师需要把握技能运用的技巧，通过具体的材料信息，帮助学生辨析历史现象、历史事件的特点与本质，将理解历史知识、分析历史问题、如何进行历史评价等策略方法，渗透在课堂教学中。例如，在历史概念的教学中，教师如果发现学生按照书本原话来解答历史概念，应继续追问，要求学生用自己的话语对某一概念进行重新解释。如果学生能够做到，基本表明学生对这一概念有了自己的理解。再如，推理技能的培养，需要学生解读所面对信息的特征，根据学科知识，发现信息中不同因素的影响，然后推测信息特征的关系，并对这个关系进行解释，推测其可能发生的变化。
教科书文本抽象，缺乏足够的细节，利用教科书文本去培养学生的技能不太容易。鉴于目前历史高考灵活运用材料考核学生的学科技能，教师应有意识地利用有价值的材料，培养学生高层次的认知技能。
高层次的认知技能如理解、应用、分析、评价、创造等，教学中合理运用材料都可以培养。笔者试举一例，就如何利用材料对学生进行归纳、分析等技能的培养予以说明。
雅典还在变成工业和商业的城市以前就组成了一个单一城市领导周围比较广阔农村地区的国家。我们有理由推测，这个城邦的务农的平民，初期还算不上是城邦的公民。史料表明，梭伦改革以前，这些平民的处境是贫困而悲惨的。
直接民主制度唯有在领土狭小的城市国家中才有可能。在这些国家中，乡居的公民进城参加公民大会可以朝出暮归，人们相互间比较熟悉，一国政务比较简单，易于在公民大会中讨论和表决。
希腊城邦政制，不许有单个政府首脑统一领导下的无所不能的行政权力，使得公民大会或议事会只成为“陪衬”这个行攻权的“清谈”的议会，这是直接民主制度的重要组成部分。不仅如此，法庭也是由公民大会选任的，法庭也得对公民大会及议事会负责，重大讼案的上诉和终审机构是公民大会本身。
希腊移民，通过民族混合和其他途径，如在小亚细广泛吸收了先进的古代巴比伦文明。
――《顾准文集：希腊城邦制度》
1.归纳、概括技能的培养
利用材料培养学生的归纳技能，教师应注意提供的材料最好要有三层以上的要素信息。如果只有一层、两层要素信息，学生一看即知材料的内涵，是不利于归纳能力培养的。
如何进行概括总结，首先应找出关键信息，判断信息的主题内容（在具体的考试过程中，常常不需要学生去判断主题内容，大体上考试提出的问题就是主题内容，要求学生围绕主题内容去辨别关键信息）。一旦明确主题内容，教师应引导学生使用一句话概述出材料反映的主题或历史信息、历史现象的本质。上述材料中，第一段是说梭伦改革前的雅典平民不是公民，第二段是说城邦制度和直接民主是互相依赖的，第三段是说公民大会是民主制度的重要组成部分，第四段是说希腊城邦制度的发展吸收了其他先进的文明。综合起来，材料反映的主题就是：希腊城邦的民主制度。
2.分析技能的培养
分析通常是理解的深化，也是评价的前提，在完成分析认知任务过程中，理解、分析、评价技能常常交互在一起进行使用。分析技能包含3个子技能：区分、组织、归因。目前考试中对分析技能的考查主要放在归因分析的考查上。归因技能常常与区分、组织技能相结合，要求考生先对信息要素进行区分，再进行组织归纳，然后有效地进行归因。所以，归因技能的培养，材料中最好能够有区分、组织的要素信息，便于学生在区分、组织的基础上进行正确归因。
在分析过程中，区分要求学生根据材料的核心思想、目的、观点、价值观等，能够区分出相关与无关的信息，把不相关、不重要的要素排除在外;组织要求考生说明相关要素之间的关系、这些要素与整体结构的关系，以及它们对于材料蕴含的观点、目的、价值观等的作用;归因是在上述基础上，分析并发现材料蕴含的目的、观点或价值观等，判断出现的原因。
一般而言，分析技能的操作大体分为三步：第一步是确定与主题内容相关的信息，区分材料中的事实与观点信息，即注意区分材料中的描述性信息和人们对问题的评论信息。要求避免受主观先见的约束，明确分析问题的目标，尽可能发现信息中的其他因素，搞清楚材料信息中所隐含的信息内容。第二步是简述该问题的表现形式。这一步骤常常需要学生联系所学过的内容，结合材料判断问题的范围，考虑与问题有关的所有因素，即问题与哪些事有牵连？它涉及哪些人？问题可能导致的后果等。第三步是分析该问题产生的原因。要求辨析材料中哪些是问题产生的原因，哪些是问题本身的特征。
以上述材料为例，雅典城邦民主制度形成的原因有哪些呢？回答这个问题，一方面需要依据材料，另一方面还要结合所学知识。围绕该问题，首先应区分材料中与主题相关的信息：梭伦改革前的雅典平民不是城邦公民，表明雅典民主制的形成始于梭伦改革;狭小的城市国家才有可能形成直接民主制度;希腊民主制度的形成，与民族融合和吸收各地先进的文明有关。接着，需要考虑与该问题有关的因素：希腊的地理环境、工商业的发展、平民的斗争、各地民族与文明的交融等。然后思考这些因素可能造成哪些后果。最后，围绕问题，整理概括出雅典城邦民主制度形成的原因。
分析原因的方法多种多样，常见的有：利益分析法、内外因分析法、根本原因分析法、平衡分析法等。利益分析法就是首先确定材料中或问题中的利益的主体及其性质，区分利益的轻重、大小、层次和地位，排除非正当的利益。内外因分析法强调，历史事件的发展是内因和外因共同起作用的结果，内外因在发展中的地位和作用是不同的;辨析内因、外因，有助于发现问题产生的关键。根本原因分析法认为，历史事件发生的原因是多层面的，在原因的背后还有产生原因的原因;对原因进行层层分析，有助于找到问题产生的根本原因。平衡分析法指出，社会在发展过程中供给与需求之间应保持均衡，即相互协调，一旦失衡，容易产生问题;运用平衡分析方法，有助于判断材料中是否存在失衡的社会现象，进而分析出影响社会协调的因素。例如就业问题，如果社会上失业人数较多，必然打破社会关系的平衡，对社会经济、社会稳定等都会产生不利的影响。当然，这些分析方法有时可以相互通用，具体选择用什么方法，应遵循具体问题具体分析的原则，因问题、材料的不同而不同。
教师在运用材料进行教学时，应辨析材料的类别，选择更能启发学生思考与发展技能的材料。一线老师喜欢使用领导人在一些纪念日场合所发表的言论，或者教科书课本上的话语。严格来说，这样的材料在教学中主要是用于印证教科书结论或某种观点，对于提升学生的技能帮助不大。
培养学生的分析技能，还需要教师根据具体的材料与信息，围绕材料中的错误分析、观点认识的立场、论点论据的关系等细节设计思考问题。例如，教师可以设计下列问题：该段信息中有哪些推理错误？什么信息误导了作者？是怎样误导的？如何纠正这一错误认识呢？作者所站的立场是什么？其理由是什么？有没有其他立场？为什么有人认为这一立场是正确的（或错误的等）？什么论据支持了该论点？这些论据存在哪些局限性？恰当的问题设计有助于学生理解分析历史问题时，具体应从什么角度、从哪些方面去分析问题，进而掌握分析技能实施的要求。
3.应用技能的培养
应用技能要求学生能够运用某一具体的方法去解决问题。如2015年Ⅰ卷第41题，要求考生根据材料中提供的公式，将其应用到分析问题过程中。面对这类任务或试题，学生应已经知道采用何种方法完成任务或解决问题。例如，评价历史事件或历史人物，虽然有“评价”字眼，但不属于评价技能，而是应用技能，即学生运用相关的评价历史事件、历史人物的方法，去解决所面临的问题。
如何在教学中进行应用技能的培养呢？大体也分为三个步骤。首先，教师在教学中应该讲清楚解决某一问题所需要的方法。例如，评价历史人物要遵循唯物史观的方法，结合历史人物所处的环境与背景去考察，要历史地看问题，坚持全面性、客观性、辨证性等;不能仅用道德来衡量一个历史人物，而应根据他对历史发展、社会进步所起作用来进行评价;应坚持效果第一、动机第二的方式;在阶级社会中还应坚持阶级分析方法;采用方面论（按人物一生所从事的活动来具体评价）、阶段论（把人物的一生分成若干个阶段来评价）、重点论（抓住主要活动进行评价）相统一的方式，最后得出一个整体评价。按照这样的方法去评价历史人物，就属于应用具体的方法解决问题。其次，教师应通过具体的实例分析进行演示，使学生知道应用技能在实践中是如何操作的。需要老师们注意的是，由于高中必修课本采用专题史编写的方式，几乎没有多少涉及历史人物活动的信息，在必修课阶段对学生进行历史人物评价方法的教学，一定要注意提供相应的材料信息，补充历史人物主要活动内容。第三，布置相关的作业，让学生通过练习，将所学到的技能知识迁移到具体的实践中。当前市场上的中学生历史课后练习册品种繁多、良莠不齐。需要教师精选或者根据学情，灵活设计、选择适合学生技能发展的作业题。有意识地通过平时的作业训练，使学生将课堂上学习到的技能，能够迁移到课后的练习中，掌握并发展高层次的认知技能。
再以上述材料为例，如果提出问题：结合所学知识与材料“城邦制度如果说还有不少长处，那么所有这些长处在它变成帝国的时候，几乎全都转化成为反面的东西，成为丑恶不堪的东西了”，①请你评价雅典民主制度的历史作用。那么，如何具体操作呢？对历史事件或历史现象的评价，一般是从效果上进行分析，主要包括3方面的分析内容：事件的定性分析、事件在当时的作用、对后世产生了怎样的影响。结合雅典民主制度，我们一定要认识到这是一种直接民主制度，它适用于小国寡民，当雅典打败波斯向帝国发展时，意味着统治区域的扩大，雅典仍然坚持本地区的民主，无疑会遭到其他城邦的反对，这是材料暗含的信息。此外，直接民主本身有弊端，各版本课本对此均有所陈述。雅典民主制度发展到伯利克里时代，即帝国时代，也是其走向鼎盛时期的过程。对此正面影响，教科书也有叙述，不过教科书没有叙述雅典民主制在当时并不为人们所看重，例如柏拉图的《理想国》就对民主制进行了批判。这需要我们综合各方面的信息，进行一分为二的评价。历史事件的影响或作用，主要有近期影响与长期影响，前者是从当时的时代来分析，后者则是从历史发展的长期性或者大历史的视角去看待历史发展的。雅典民主制度对后代历史的影响主要是观念上的，西欧近代民主制的发展并不是在雅典民主制的基础上形成的，而是另辟蹊径。当我们确定了解决问题所需要的因素与解决方向后，下一步就是根据评价历史事件的方法做出结论了。
4.评价技能的培养
评价是基于一定的准则和标准进行的判断。在评价技能的考核中，需要考生注意评价对象的特征（包括正面和负面特征），并对照评价的准则和标准做出判断。评价技能涉及批判性思维，是一种较高层次的认知技能。2014年历史高考全国i卷第41题就涉及对评价技能的考核。
高考在命题中测试考生的评价技能，表明命题者已开始关注对考生批判性思维的考查，这值得一线教师注意。历史学科考核评价技能的类型主要涉及两个方面：一是对教科书编写是否存在问题进行评价，一是对问题解决（如评价历史人物、评价历史事件）的方案是否存在问题进行评价。对于前者，需要理解某段历史发展的线索、特点，认识到该段历史的本质，然后结合教科书编写侧重点，分析判断教科书编写存在的优缺点或课文整体设计水平的高低。对于后者，需要结合评价历史人物或历史事件的方法，分析这一评价方案存在的问题。对问题解决的方案是否存在问题进行评价这一题型，早几年高考已涉及。前文已述，评价历史人物、评价历史事件不属于评价技能，而属于应用技能，但是判断分析某人对某历史人物的评价是否符合唯物史观的要求，则属于评价技能。
进行评价技能的培养，教师应提醒学生注意评价离不开一定的准则与标准。准则是做出评价所依据的原则，一些常用的准则包括质量、效果、一致性等。标准描述的是评价对象在每一条准则上的好坏程度，可以是定量的（信息数据是否足以说明问题），也可以是定性的（方案是否优秀）。评价时需要将标准应用到准则上，例如，评价某一观点是否正确，我们需要分析：结论是否可以由论证的前提得出、论证的材料是否存在矛盾、信息数据是否支撑论点、论证过程是否充分有效等。②
有机高分子材料概念篇10
一、概念演变的类型
1．因科学发展而导致概念演变
当科学研究有了新发现、新成果，就需要对原先的概念进行补充、更正和拓展，从而产生了新旧概念的演变，使原有的概念更准确、更完善。这种概念的演变往往需要通过教材的编写者修改教材来实现。对于从未接触过旧概念的学生来说，影响是比较小的，而对于已经学习过旧概念现在又改学新概念的学生来说，影响就比较大；同样，对老师的影响也比较大。下面举三例说明。
（1）酶概念的演变
2000年之前的高中生物教材（人教版）给酶下的定义是：酶是活细胞产生的具有催化作用的蛋白质。2003年之后则改成：酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物。这是因为20世纪80年代，美国科学家切赫和奥特曼发现了少数Rna也具有生物催化作用，从而修正了酶的概念。中学教材的编写者将此成果引入中学生物教材，从而使中学生物教材中酶的概念发生了演变。
（2）基因突变有害性概念的演变
2001年人教版生物教材在讲述基因突变的特点时写道：“大多数基因突变对生物体是有害的，少数基因突变是有利的。”2007年人教版新课标教材已经删除了这个特点，改成“基因突变可能破坏生物体与环境的协调关系，而对生物有害，但有些突变也可能使生物产生新的性状，适应改变的环境，获得新的生存空间。还有些基因突变既无害也无益”。此概念演变的主要原因有三点：一是基因突变的有利还是有害是相对的，环境条件不同，性质也就不同。二是日本学者木村资生1968年提出的“中性突变”进化理论。该理论认为，Dna分子产生的突变大部分是中性的，对生物的生存既无利也无害。三是由于密码子的简并性，碱基对改变发生在基因的非编码区中，碱基对改变发生在基因的内含子中等诸多原因，使得基因是突变了，但生物的性状依旧不变，也说明了基因突变大都是无利无害的。因此从2007年后，人教版高中生物教材就不再提“基因突变大多数是有害的”这一观点了。
（3）植物向光性概念的演变
2000年以前出版的人教版高中生物教材认为，植物向光性是单侧光引起生长素分布不均匀造成的。2001年人教版教材则在“小资料”中，向师生介绍了向光性研究的新进展，其中写道：“1980年以来，有的科学家在研究中发现，向光性的产生不仅与生长素分布不均匀有关，还与向光一侧的生长抑制物多于背光一侧有关。”2005年出版的人教版新课标教材则有如下叙述：“他们用向日葵、萝卜等作实验材料进行实验，结果发现，实验材料因单侧光照射而弯曲生长时，向光一侧和背光一侧的生长素含量基本相同，而向光面的生长抑制物质却多于背光一侧。”从中可以看出向光性概念的渐变过程。
2．因学习内容加深而导致概念演变
属于这一类演变的概念比较多，对学生学习成绩的影响也比较大。教师在传授某个新概念时，为了避免节外生枝，往往会忽略一些与新概念有冲突的特例或例外，有意识地缩小某些概念的外延，从而达到加深印象、强化重点的教学目的。但带来的负面效应就是将来遇到这些特例或例外时，又要重新加以纠正。最典型的例子就是下面的第一个例子，即“中有无等位基因”的问题。
（1）中也有等位基因的概念演变
老师在讲授减数分裂和基因的分离定律时，都会反复强调同源染色体和等位基因一定要分离，言下之意就是说，生殖细胞中肯定是没有等位基因的，中也是没有等位基因的。这是学生在初学减数分裂和基因的分离定律后形成的概念。但是当学习到多倍体的概念后，这个概念就要发生演变，生殖细胞中可能也有同源染色体和等位基因，中可能也有等位基因。
（2）减数第二次分裂图的概念演变
与“中也有等位基因的概念演变”一样，在刚学完减数分裂后，有一些不存在同源染色体的细胞分裂图，可以百分百肯定是减数第二次分裂时期的，但当学过单倍体知识后，这些图也可以算做有丝分裂图了。如下列图1是经典的减二中期图，图2是经典的减二后期图，但在学习过单倍体后，它也可以理解成有丝分裂中、后期图。
（3）减数分裂的时间、场所、过程等概念演变
在初学卵细胞的减数分裂过程时，师生一般都认为，卵细胞的形成应该开始于动物的期，场所就在卵巢，最终在卵巢中产生卵细胞，而且整个过程应该是连续的、不间断的。而事实并不完全如此。在学习了人教版新课标教材选修三后，原有概念发生了彻底的变化。卵细胞形成的开始时间应是雌性个体的胎儿期，也就是说在雌性个体还是胎儿的时候，它的卵巢中的卵原细胞就开始染色体复制，成为初级卵母细胞，而后停止。等到时，继续进行分裂完成减数第一次分裂，再进入减数第二次分裂，至减数第二次分裂中期停止，然后卵巢排出卵子（注意不是卵细胞而是次级卵母细胞），进入输卵管。若遇到，受精后则继续分裂，完成减数第二次分裂的后期和末期，若未遇到，则卵子永远停留在减二中期，也就是说减数分裂永远停留在减二中期。从中可以看到概念的演变。
（4）分解者能量传递的概念演变
生态系统能量的的特点是：单向流动不可逆，逐级递减。根据这一概念，生产者的能量可以传递给消费者，生产者、消费者的能量可以传递给分解者，反之则不能传递。但在学习了腐食链的知识之后，师生们知道了，原来分解者的能量也可以传递给消费者。