线上教学与线下教学辩论篇1
一、由于疫情的再次出现，我系做好线上教学的动员、部署及实施等相关工作
1、成立教学工作领导小组，细化本科线上教学工作实施细则
为做好线上教学工作，我系成立以系书记、主任为组长，副书记、副主任为副组长，各教研室主任、办公室、辅导员为组员的教学工作领导小组，负责线上教学工作开展的组织与管理，确保本部门师生掌握线上教学的方法，课程开展情况的监控和指导。
根据学院下发的《XXXXXX教学工作预案》，XX于2021年2月6日召开教学会议，会上主任提出春季学期教学计划内所开设课程均应开展线上教学，克服困难，应开尽开。具备条件的术科课程教师可根据课程特点，充分利用现代信息技术，调整教学方式，创新教学方法，在保证教学安全和教学质量的基础上，有效开展术科课程线上教学。
2月22日-2月28日开始师生进行线上教学授课试运行，任课教师应熟练掌握“雨课堂”与“智慧树”智慧教学工具的各种功能和使用技巧，提前准备线上教学的教案、课件，确保师生尽快熟悉网络教学平台，并做好预案。
2、教师动员，分享经验
2月28日我系召开新学期教师动员会，会上运动训练系党总支书记以及系主任都再次强调要保证学生的上课质量，根据所教课程特点，努力创新教学方法，推进融合式教学，切实保障线上期间教学任务顺利完成。
副主任强调目前学院主要采用“雨课堂”以及“智慧树”两家线上教学平台开展线上教学活动，同时教师还可以采用腾讯会议、群直播、钉钉等视频直播平台开展互动教学。会上老师还与我系全体任课教师分享线上教学的心得与经验。
3、线上教学阶段
3月1日正式开学，本系教师克服困难、创造条件，达到了全员开课，课程开出率达到100%。开学第一周线上教学共开课247门次，涉及上课教师总数125人，学生6119人，到课率达到96%。任课教师积极自建课程资源和引用优质线上资源，以丰富多样的形式开展授课，保证教学质量。
根据我系所授课程实际情况，做好线上授课、暂停授课情况的统计。制定“每日线上教学统计表”“每周线上教学统计表”，采取每日一报制、每周一报制。
二、保证线上转线下教学质量、做好教学中期检查
为全面了解教学运行情况，加强教学的日常管理和质量监控，确保新学期教学工作顺利进行，4月8日，运动训练系领导班子开展新学期教学运行检查工作。
为了促进线上教学运行与线下教学内容相结合的科学化和合理化，同时也为了掌握教师线上线下教学的情况及学生学的情况，系领导班子对我系已开过线上教学的课程进行检查与调访。系领导班子对此项工作高度重视，进入教室随堂听课，查看教学进度和教学效果以及课程思政开展情况，并与教师深入交流，对现进行的课堂教学的衔接与课程计划进行了检查。
三、扎实进行教研活动，提升教师的业务能力，加强师德师风建设
各教研室积极组织教研活动，讨论制定线上教学内容、教学方案以及改进措施、不断提高教学质量。3月29日我系召开有关21版人才培养方案的会议，对21版的人才培养方案提出了各教研的意见与建议。
3月17日下午，组织我系所有教师参加“课程思政”建设培训会，全系教师牢固树立育人为本、德育为先的教育思想，以培育合格人才为己任，严格履行岗位职责。
四、做好毕业生课程与成绩审核以及补考、重修成绩录入工作
为了保证届学生顺利毕业，我系前期多次对学生的成绩进行了细致的摸排和统计，以确保每个学生必修学分与公共选修课程学分能够达到毕业要求，从而顺利毕业。对出现的教务系统问题进行及时的更正与修改。并按照教务处要求，本着认真负责的原则，将2020-2021-1的所有补考、重修成绩录入教务系统。
五、做好届毕业论文相关工作
2021年开始，教育部对本科毕业生学位论文进行抽检，为做好我校本科毕业论文评审工作，从今年开始试行网上提交审核。同时，为进一步加强我院人才培养过程管理、把好毕业出口质量，将于本学期试用线上论文平台系统。
1、线上指导，信息导入
按照我系毕业论文工作安排，所有论文工作全部线上进行，采用微信、QQ以及电话视频等形式指导学生论文，建立论文指导老师工作群。启动维普毕业论文（设计）管理系统后，与辅导员确认学生信息、与指导老师确定论文题目，将必要信息导入维普管理系统。
2、上提交与定稿审核
启动维普毕业论文（设计）管理系统，指导教师直接通过线上论文查看，从而进行指导批改工作。全面了解学生的工作进度、规范程度及独立工作等情况，了解指导过程中的问题并及时解决和协调，5月10日，我系组织了有关人员对各本科毕业论文定稿工作进展情况进行了全面检查。
4、论文答辩与最终稿审核
2021届本科毕业论文（设计）答辩工作于5月3日至7日进行，本次答辩根据学生所选论文方向共分为7个答辩小组，分别由教研室主任、骨干教师组成答辩组成员。整个答辩过程严肃而有序，各答辩组成员能严格按照标准和要求完成了答辩任务。
通过答辩后，对学生论文提出的要求与建议，进行最后的修改。于5月24日前我系论文指导老师全部将论文最终稿传入管理系统，达到全员论文信息审核通过。
经各答辩小组推荐，最终确定5名同学参加院级优秀毕业论文评选。我系2021届本科毕业生有0人，其中专业5人，专业方向4人共完成2篇毕业论文。
六、完成2021届毕业生学位授予资格审查、做好毕业生相关工作
①对2021届毕业生成绩进行细致审核。
②对毕业前学分及七门主干课平均分进行审核；其中学分包括公共必修课、专业必修课、专业选修课及院级公选课的总计学分，七门主干课平均分必须达到≧70分。
③多次督促毕业生对学信网图像信息、学籍信息等进行审核修改，确保学生学籍信息完备准确。
⑤认真审核学生成绩，完成学生学业成绩表的打印
线上教学与线下教学辩论篇2
【关键词】设计艺术教育研究性思维逻辑思维辩论式教学
随着“互联网+”、人工智能等高新技术的快速发展与普及，设计艺术教育的外部环境发生了重要变化。只会通过设计技术来解决现有问题的设计艺术人才，已经无法满足社会的需求。当前，社会更需要能够利用研究性思维整合现有信息与数据，发现新的生态模式，探索并创造出新的理念、产品、服务和模式的新型设计艺术人才。在我国现行的设计艺术教育中，有关设计技能训练的课程体系设置较为完善，有关创新创意能力培养的课程体系也初步建立起来，但关于如何培养设计艺术类学生研究性思维的课程体系尚未建立起来。本文从研究性思维的核心——逻辑思维入手，探索如何培养设计艺术类学生的逻辑思维能力。
一、设计艺术教学的现状及问题
由于早期的设计专业在学科属性上与艺术专业有许多相似点，因此在学习方式和授课方式上除了采用基于赫尔巴特（Herbart）四段教学法的传统授课方式外，更多倾向于使用艺术类课程的教学方式，特别是工作室（Studio）模式和研习班（workshop）模式。工作室模式是一种最早出现在欧洲美术类院校的在专业艺术家工作室中进行艺术培训的方法，这种教学方式的形式灵活多样，学生可以在兴趣或任务的驱使下自由开展学习活动或是艺术创作[1]。研习班模式是另一种常用的艺术教学方式，20世纪初这个概念被包豪斯学院应用到设计艺术的教学活动中，逐渐形成以研习班为模式的教学形式。该模式通过提供学习过程中必要的工具、设备和场地，将学生聚集在一起，使其在教师的指导下，在规定时间内分工完成特定的工作任务。如今，工作室模式和研习班模式已被广泛应用到我国的设计与艺术教学活动中，并取得了一定的教学效果。这两种教学模式最大限度地保留了学生的个性，激活了他们的创造力，为他们提供了一种轻松、灵动的学习氛围，创建了一种自然的交流与学习关系。但不可否认的是，这两种模式也存在着一些问题。例如，在工作室模式教学中，由于学生的学习方式和时间非常灵活，因而其对应的学习效果和对教学过程的管理很难控制，且学生的团队合作较少；在研习班模式教学中，学生的团队合作可能只是一种假象，并没有真正做到各尽所长、思维碰撞、协同创新，也可能出现关注设计方案本身重于关注隐藏在设计过程中的基本理论、技术和方法。这两种方式虽然在改善教学活动中的学习关系、学习氛围和学习模式上取得了良好的效果，但在建构知识环节上是不明确、不全面的，存在部分重要能力培养如逻辑思维能力培养缺失的可能。近年来，由于现代化教学技术的进一步普及如慕课（mooC）的兴起，新教学理念如“以学生为中心”“研究性学习”“体验式教学”的出现，以及社会环境发展引擎的变化，设计艺术教育内部也发生了改变。部分院校开始尝试采用这些新的理念和手段来培养学生，如在设计艺术领域开展项目式教学[2][3]、研究型教学[4][5]。这些尝试不仅丰富了学生的学习方式，巩固了他们已学的知识与技能，激活了他们参与社会创新的意识，而且让整个设计艺术教育紧随时代的步伐，与时俱进。但笔者也注意到了一些问题：学生在设计逻辑能力上的不足并没有被这些新的教学技术、方式和理念所修补。例如，在交互设计中，学生依然不知道如何按照目标用户的认知规律、习惯和需求进行产品信息架构的搭建。
二、辩论式教学对培养逻辑能力的作用
辩论式教学是一种以问与答为主要形式，以培养学生逻辑思维为核心理念之一的教学方式。早在春秋战国时期，它就已然是一种培养学生逻辑思维能力的教学方式。当时的教育家孔子、孟子、墨子就经常用辩论的形式来培养学生的思辨能力，学生们也希望通过与他人辩论的方式来阐释自己的治国理念，以期走上政治仕途[6]。在西方，古希腊思想家、哲学家、教育家苏格拉底及其弟子柏拉图，就将辩论式教学应用到日常的教学中，通过质询辩论的方式，即通过共同讨论、问答、辩论来揭示学生认识中的矛盾，从而激发学生思考问题的积极性和主动性，引导学生得出正确的答案[7]。辩论式教学之所以能培养学生的逻辑思维能力，是因为它是在正反观点被放大的环境下，引导学生通过分析、综合、比较、抽象、概括和具体化等思维过程，以及抽象的概念、判断和推理等思维形式发现问题和论证问题。目前在欧美盛行的“奥瑞冈模式”辩论教育，就是一个培养学生逻辑思维能力的典范。它要求辩论双方紧密围绕需要性（need）、根属性（inherency）、解决力（Solvency）和损益比（Desirability）四个方面来进行观点阐述。其中，根属性是指改变问题的必要性，它可以是结构性根属，如改变政策法规的必要性；也可以是态度性根属，如改变观念的必要性。解决力是指解决方案的可行性、阻挠和利益三个内容。损益比是指新方法所引发的利弊关系和效果[8]。每一位辩手都需要在很短的时间内通过分析、综合、比较、判断、推理等环节，围绕辩题进行“需、根、解、损”四个方面的论证。“奥瑞冈模式”辩论教育不仅增强了学生对知识的理解与应用，而且深化了他们的思维层次，训练了他们的逻辑思维能力。在实际的辩论式教学活动中，还存在着其他重要的逻辑思维训练方式。例如，采用设喻的方式，将深奥、抽象的道理说得生动形象、通俗易懂；应用典故、传说、名言等来佐证自己观点的“考之”[9]；以自己切身经验和体会来论证问题的现身说法。不管是较为复杂、程序化的“奥瑞冈模式”，还是较为直接、简短的设喻、“考之”、现身说法等，它们都在不同程度上帮助学生建构了他们的逻辑思维范式，训练了他们的逻辑思维能力，这一点正是辩论式教学带给学习者最大的福祉。正因如此，辩论式教学逐渐摆脱仅适用于人文社科领域的刻板印象，逐渐向医学、理学、农学等领域渗透。
三、基于辩论式教学的设计逻辑能力培养
在设计艺术领域，较少见到如何培养学生设计逻辑能力的文献，这在很大程度上与学者对设计艺术人才培养的传统认知有关。但科技的日新月异和市场需求的变化，使社会对设计艺术人才有了新的要求，设计师应该具有较强的逻辑思维能力，才能胜任新的工作与研究领域，如产品经理、交互设计师、用户研究者、信息架构师，且这种需求随着“互联网+”的进一步深入、人工智能的进一步普及会越来越大。这就迫使教师必须调整现有的教学理念与体系，尽早建立起培养学生设计逻辑能力的教学模块。鉴于此，笔者提出基于辩论式教学的设计逻辑能力培养模式，整个模式由4个依次递进的环节构成，分别是辩题选择、正反夹角设置、辩论及点评。
（一）辩题选择
辩论式教学中辩题的选择来源主要有三种渠道——课堂、专家或一线教师、专业领域。在以课堂为来源的通道中，辩题可以是课程开展中学生所提问的问题，也可以是教师在授课中发现的学生容易出现的错误或问题。在以一线教师或专家为来源的通道中，辩题可以是他们认为的重要问题。在以专业领域为来源的通道中，辩题可以是当下热门的领域热点，也可以是领域内新兴的话题，或者边缘化的话题。由于大多数设计艺术教育采用的是小班制，因此一个班级的辩题最好是每种来源的题目都有涉及。这样既可以解决学生平时经历的问题，也可以使其了解专家或一线教师眼中的重要问题，还可以了解行业内的热点。
（二）正反夹角设置
在设计艺术中，很多问题或现象并非都是非黑即白，如“设计是大众化好，还是个性化好？”不能简单地或者跟风认为大众化好或是个性化好。外界影响因素或环境致使设计艺术中的问题变得复杂与难以判断，而厘清这种复杂关系正是锻炼学生逻辑能力的好机会。因此，当收集完问题后，笔者制定了“夹角策略”，以此来筛选用于正式辩论式教学的辩题。“夹角”是指一个问题中两个有取舍关系的内容在语义上的相差程度，依据这种程度，将夹角大致分为180°、120°和90°三种。如果一个问题中两个有取舍关系的内容在语义上的夹角为180°，那么这种辩题称为180°辩题。如“公共座椅的设计是简约好，还是复古好？”，这类辩题往往通过应用基本的理论和一定的分析、判断就能找到答案。从逻辑思维能力训练的角度而言，这种题目属于普通级别。如果一个问题中两个有取舍关系内容的夹角为120°，那么这种辩题称为120°辩题。如“常见的‘搜索’图标，‘搜索’和‘缩放’的语义哪个表达更准确？”它对训练设计艺术类学生通过分析、综合、比较、概括、判断、推理等来建构知识，形成逻辑思维范式非常有帮助。如果一个问题中两个有取舍关系的内容在语义上的关联较弱，则将其定义为90°夹角。如“一个logo的色彩搭配最能吸引人还是形状最能吸引人？”当然，它更能训练学生通过分析、比较、辨别、判断、推理等逻辑形式来建构知识的过程。如果说夹角策略是从知识的内容上设置了逻辑思维训练难度的话，那么接下来的互动与辩论环节便是从建构知识的过程上训练学生的逻辑思维。
（三）辩论
当正反双方的辩题设置完成后，引导学生如何准备辩题论证是接下来的重点。大部分设计艺术相关专业的学生擅长艺术性思维，如发散、联想，而不擅长研究性思维。因此，在这个环节中，教师应该引导学生将各自的辩题演化为2至3个递进或并列关系的子主题，并告知学生可以使用的论证范式和技巧，如推理、例证、设喻。这个过程看似很平淡，但它奠定了学生逻辑思维训练的基础，为学生进行逻辑思维提供了一种基本的模式。除此之外，教师还应该引导学生从对立的角度去思考或探索可能存在的问题，以及这些问题出现的原因、后果和解决方法。这些问题可能会出现在自由辩论的环节，因此应该引导学生提前准备。在这一环节中，另一个需要说明的便是赛制问题。引入辩论赛到课程的目的在于培养学生的逻辑思维能力，而非辩论本身。因此在实际的教学过程中，教师可以根据自身的情况灵活安排。笔者采用了“3：15：2”的模式，即首先是正反双方一辩各3分钟的观点陈述，之后是15分钟的交替式自由辩论，最后是正反方末辩各2分钟的总结。正式开始辩论之前，教师应提醒双方辩论的规则，以及需要避免的问题，如辩手自顾自地辩说而忽略对方辩论中出现的问题、单次陈述太多等。在“3：15：2”的模式中，各自的陈述是辩论赛开始之前引导学生准备的，这一部分初步建立起了学生进行逻辑思维的范式。自由辩论环节重点训练学生在极短的时间内通过分析、综合、辨别、比较、判断、推理这些思维形式来论证自己观点的能力，同时，这也是深化对知识内容理解和建构自身知识体系的过程。陈述环节是经过激辩后对各自观点的一次梳理和总结，也是对学生归纳能力的一次训练。
（四）点评
当整个课程的全部辩题辩论结束后，教师开始对整个辩论过程进行梳理与总结。首先，根据引入辩论式教学的初衷对辩题的夹角策略进行解读，引导学生解开“非黑即白”的刻板思维模式，使其认识到学习过程中所遇到问题的复杂性。其次，对论述问题的逻辑性进行评价，指出思维中逻辑混乱或薄弱的地方，以及应该如何应用分析、综合、比较、判断、推理等方法去深入认识和思考辩题。最后，从论证的语言、团队合作等方面，对整个辩论进行点评。
四、培养实践
为了验证辩论式教学对设计艺术类学生逻辑思维能力的培养效果，笔者开展了一项为期四年的教学实践，每一年都会在同一门课程中进行辩论式教学活动。整个课程长32学时，教师会从第一节课开始，收集学生在学习过程中遇到的问题；同时与领域专家或一线教师进行学术交流，探讨、整理并筛选出可能的课程辩题。之后，会根据夹角策略筛选并生成正反辩题。通常来讲，在一个连续的课堂中，每种夹角的辩题至少应该出现一次。例如，辩题“网页端的信息架构简单，还是移动端的信息架构简单？”就是一个出现在辩论式教学中的180°辩题。因为如果针对同一产品而言，根据信息建构的基本理论，很容易判断出网页端和移动端的信息架构孰难孰易，这是一个典型的非黑即白式辩题。再如，辩题“移动端应用的信息架构是趋同好，还是各具特色好？”这是一个出现在辩论式教学过程中的120°辩题。这个辩题很难像前一个辩题那样容易地给出答案，因为它涉及到产品生命周期的概念，而这个概念很大程度地影响着移动应用所采取的架构策略（趋同还是趋异）。也可以说，在这个辩题之外，存在着一个非常重要的影响因素。又如，“线框图的绘制，是高保真好，还是低保真好？”是笔者常用到的另一个典型90°辩题。因为决定绘制线框图保真程度的主要因素是设计的开发阶段和评估设计的对象两个因素，但很多学生在学习的过程中往往会忽略这两个因素，而单纯地思考保真程度，因此他们会经常纠结“线框图的绘制是高保真好还是低保真好”这一问题。当设置好辩题即设计中逻辑思维的复杂程度之后，就开始组织学生进行辩论式教学的前期准备。为了充分激活每一个学生的主观能动性，组队和辩题的选择均采用随机抽签的方式。当辩题和队友确定后，教师会给学生一些关于论证问题的思维方式建议，如将一个大的问题分解为2至3个相互关联的小问题，然后采用例证的方式进行论证，或者应用基本理论进行推演，或者采用定性/定量的分析来论证问题。当然，在这个环节中我们也会给学生一些技巧上的建议，如尽可能简洁明了地回答问题。在正式开始辩论式教学活动之前，还会建议学生从对方的角度去思考辩题。一切准备就绪后，组织学生开展辩论式教学，辩论过程严格遵守“3：15：2”的规则。当所有辩题辩论结束后，教师首先对辩题的设置做了一个说明，消除了部分学生关于选题的困惑。之后，对整个辩论过程中出现的逻辑问题进行了分析，予以纠正，并对辩论技巧做了点评。
线上教学与线下教学辩论篇3
一.辩论活动
“真理越辩越明，是非越辩越清”，把辩论这种形式引入到课堂教学中是最近比较流行的一种教学方式，所谓“辩论活动”就是围绕一定的主题（辩题），引入竞争机制，通过正反两方的辩论，从不同的角度来表达对同一问题的不同意见，从而找到解决问题的最佳途径的一种课堂教学活动形式。例如：教材15页的活动：甲同学认为太阳辐射对地球的影响都是有利的，太阳活动对地球的影响都是不利的。而乙同学认为甲的观点是比较片面，太阳辐射也有不利的影响，太阳活动也会产生有利的影响。两位同学的观点其实代表着两类同学的观点，针对这两类观点，可以把学生分成两组，事先让学生收集有关资料，在课堂上每组选出代表进行辩论、从而使学生受到与“先入为主”的思维方式的束缚有着根本的不同。
二.讨论活动
讨论活动是在课堂教学中，把学生合理地分成小组，生生之间、师生之间通过听、说等方式互相交流，以达到教学目的的过程。这是一种课堂最常见的活动形式。
例如：教材11页的活动：从恒星际空间来看，太阳周围的恒星际空间比较有利于太阳的稳定，太阳的稳定又有利于地球上生命的产生和演化。假如太阳的光照条件变得不稳定，或者太阳突然消失了，地球上将会出现怎样的情形？并对你的答案作出解释。
对于这个活动，老师可以组织学生展开讨论，给他们创设一定的情境和讨论气氛，让学生自由的发挥，调动学生的积极性，变被动为主动，鼓励学生大胆的想象，然后可以请几个同学代表发言，只要合情合理都可以，适当提出一些针对性建议，以鼓励为主，树立他们的自信，促进其不断进步，为今后更好的投入地理学习奠定基础。
三.演示操作活动
传统文科教学都是“君子动口不动手”，为避免这样的倾向，在地理学习过程中，教师应积极创造条件，开展演示实验型的课堂教学，让学生在实验中琢磨、想像、验证、推理自然人文地理原理与过程，培养他们的科学探究意识。
例如：教材17页的活动：动手演示昼夜更替。这个活动可以作为课堂演示操作活动，可以让学生自己动手，也可以教师一边讲台演示学生一边跟着操作。比如：在教室里，把窗帘都拉起来，给学生创造一个黑暗的环境，教师可以利用手电筒和地球仪演示昼夜更替；或者可以用一个废弃的足球，把一半面积用墨水图黑，用来代表夜半球，或者说是太阳照射不到的部分，这样也可以在明亮的教室里演示昼夜更替。
地理教学中关于地球的运动考查的是空间感知和空间想象能力，对于刚入学的高中学生来说的确有点难度，很难让学生一下子形成空间表象和空间概念，甚至进行空间思维与空间想象。这种状况下，就需要我们教师借助地理模型或多媒体模拟地理运动的现象和过程，化不可见为可见，化抽象为形象，化静为动，并配之以精练的讲解，知识重难点会因势利导得以突破，从而收到事半功倍的教学效果。
四.游戏竞赛活动
顾名思义，游戏竞赛活动就是以游戏竞赛的形式设计学生活动，也就是说使学生在生动活泼的气氛中，在欢乐愉快的活动中，在激烈的竞赛中，不知不觉地学到了教材中的内容，或者学到了学生们必须掌握的课外科学知识。“游戏竞赛活动”是“游戏”和“教学”二者巧妙的结合体。类似于这样的活动，教师可以事先找一些跟教学内容有关的材料，设计一些趣味性强又不脱离教学的问题，问题的答案可直接或间接地从材料中获取，然后让学生自由组队，为了提高参与热情，游戏可以适当设置一些礼物作为“诱惑”刺激一下学生，问题的难度可以适当的有点剃度或者层次，这样可以增强学生的探索欲望，学生则会积极思考并寻找答案，从而在游戏中学到了知识。“游戏竞赛活动”还可以培养学生的创新精神，因为这些知识来源于他们的课堂，来源于他们的生活，与他们最贴近，会使他们得到最具体和最深刻的感受，我们可以顺势鼓励他们根据已学到的知识去共同创造新的游戏。
五.图上作业活动
图表是地理教材的有机组成部分，“地图是地理学的第二语言”，利用图表与地图训练学生的空间思维能力是地理学习的一大特色。同时，图表具备形象、直观、易懂、信息量大的特点，因此，创设图表情景也就成为地理课经常选用的技巧。
例如：教材22页的活动：绘制在地球公转的过程中，太阳光直射赤道和南（北）回归线的示意图，并用图解法求出地球上另外两条特殊纬线的纬度。我们可以以夏至日，即太阳光直射北回归线时为例说明绘图方法。
作图过程：过同心圆画一条水平线表示黄道平面，并延长与大圆相交于两点；画地轴，地轴应与黄道面间形成66.5°夹角；画赤道，赤道与地轴垂直，与黄道面相交成23.5°交角；画南北回归线，以黄道面与大圆的两个交点为起点，画两条平行于赤道的虚线表示南、北回归线（南、北回归线的纬度数等于黄赤交角的度数，即黄赤交角的大小决定了南、北回归线的范围）；画出极圈，以通过地心且与黄道面垂直的假想线与地面的交点为起点分别画两条平行于赤道的虚线，表示南北极圈通过太阳直射点与地心的连线画直射点太阳光线；过地心画出的太阳光线的垂线就是晨昏线，夏至日应与南北极圈相切。
六.阅读活动
线上教学与线下教学辩论篇4
【中图分类号】G【文献标识码】a
【文章编号】0450-9889（2013）09a-0082-01
课堂上学生之间不同观点、不同方法之间的碰撞，都会激发出耀眼的火花。教师要有意识地诱发、引导这种生生之间的辩论，以此把握教学生成过程中的平衡，创造性地组织教学的实践过程，让学生的数学能力和数学思维在“辩”中得到提升。
一、越辩越深
学生受到心理年龄特点的制约，常常满足于答案的获得，而不愿静下心来细细思索其“所以然”，也不能仔细倾听教师的讲述。因此，教师要精心设计某个知识的“第二生长点”，激起学生继续探究的兴趣，引发他们对已有结论的进一步思考，让学生在思维的撞击中完善知识的构建。
例如，苏教版六年级数学下册《圆柱的体积》一课，有这样一道习题：一个长方形的纸片长6分米，宽4分米。用它分别围成两个圆柱体，a是用4分米做底，6分米做高；B是用6分米做底，4分米做高。a、B的体积大小一样吗？
学生有的认为a的体积大一些，有的认为B的大一些，还有一小部分学生认为两者一样大。教师及时提出一个提议：“既然这样，我们就展开一场辩论赛，看谁的依据最充分。”让学生通过计算巩固圆柱的体积计算公式，培养他们耐心细致的计算习惯和严谨认真的学习态度。
再如教学“线段”这一内容时，我抛出一个问题：“经过两点可以画几条线段？”学生很轻松地就给出答案；我再延伸：“若在这条线段上再加一点，又有几条不同的线段呢？”……接着让学生辩论“点的个数与线段的条数之间有关系吗？”在层层深入中，学生时刻保持着主动探究的积极心态，思维不断得以延伸。
二、越辩越活
“动起来、更精彩！”当学生各执一词、相持不下时，教师不应充当一锤定音的“法官”，也不是吹响终场哨音的裁判，而应针对学生辩论中的焦点，组织学生进行验证，在实践操作中进行自我肯定或自我纠正，不但让知识真正扎根于学生思维的深处，也渗透了实践出真知的科学态度。
例如，在教学苏教版五年级数学下册《圆的面积》一课时，我给学生讲了一个数学故事：阿凡提为达拉老爷解决了一个难题，达拉老爷决定奖励阿凡提，于是他掏出一根绳子对阿凡提说：“聪明的阿凡提，去用这根绳子圈出一块土地吧，圈出的土地就是我对你的奖赏！”同学们，如果你是阿凡提，你会怎么圈呢？
有的学生说圈成一个圆（因为刚刚学过圆的面积），有的学生认为圈成一个正方形，而有的则认为也许应该圈成一个长方形。当他们决定用事实说话时，却又不知道从何入手。这时我让学生取出小绳子，引导他们展开实践活动：
用这根绳子在钉子板上围成不同的形状，想一想，这些图形什么是相同的？
根据不同图形的面积计算公式，你认为绳子的长度为多少更方便我们计算？
算一算，不同的图形它们的面积分别是多少？（可以合理地运用估算）
通过实践的验证，学生不但获得了正确的结论，在操作过程中还体会到了假设法、估算法的灵活运用。
三、越辩越清
在比较中体验，让学生逐步把握住知识的本质核心，发展其实际运用能力。在课堂上就知识的模糊处、易混淆处展开辩论，帮助学生认识知识的运用价值，完整知识结构的整体构建。在学生已有的知识、经验不能对新知进行正确反思时，教师可以适时介入，展开师生之间的辩论，体现教师的主导作用，促使学生的认识越加准确、清晰。
例如，苏教版四年级数学下册《乘法分配律》一课，我设计了这样一组对比练习：
①40×25+4×25
（40+4）×25②64×8+36×8
（64+36）×8
③25×17+25×3
25×（17+3）④4×25+4×12
4×（25+12）
学生们几乎都选择每组中的下一道题来计算，前三组题都体现了乘法分配律的简算价值，学生巩固了“使用乘法分配律可以使计算简便”的切身体验。然而，最后一组题中，由于思维的惯性，绝大多数学生依然选择了4×（25+12）。在教师期待的目光中，学生开始了重新思考，他们中的一部分发现原来4×25+4×12计算起来反而简便一些。教师故作困惑地说：“可是，老师告诉我们，‘使用乘法分配律可以使计算简便’呀！”这样引导学生展开辩论，从而帮助学生理解乘法分配律的正确使用，让学生体会到简算的第一步应当仔细观察算式中数字的特点，再决定采取恰当的运算律进行简算。
线上教学与线下教学辩论篇5
美国教育家杜威曾言，促进儿童成为教学的中心，本身就是在完成一场“哥白尼式的革命”。纵观时隔1个世纪的今天，如火如荼展开的中小学课堂教学改革，从本质意义上来说，依旧是在进行教学本质意义思考后的一种改革突破与意义回归。无论是提出“最大限度地把课堂还给学生，让课堂成为真正的主人”的杜郎口学校，尝试“利用丰富的信息化资源、让学生逐渐成为学习的主角，让课堂讨论成为提升学生‘吸收内化’学习过程效益的场所”的美国翻转课堂学校，抑或是提出“从关注‘教’转向关注‘学’、关注‘成长’的学科本质课堂的回归与追求”，致力于“学为中心”课堂变革的浙江初中课堂改革探索，这些都恰恰印证了20世纪联合国教科文组织的国际教育发展报告《学会生存：教育世界的今天和明天》中关于“学习的过程现在正趋向于代替教学过程”的判断。
浙江省衢州市龙游桥下小学“争鸣课堂”的探索，可以看作是近年来浙江省诸多草根学校在这一方面探索的一个缩影。该校开展的“争鸣课堂”教学改革，通过对传统课堂教学模式的变革，重构教与学的关系。学校构建以学论教、辩中求解、做中见学的“争鸣课堂”基本理念，提出扶放结合、循序渐进、独思共学、预设生成、争鸣引导等五条课堂操作原则，通过不断地学习――行动――改进――再学习――再行动――再改进，循环往复，历经整整10个年头，逐渐提炼出“三环五段”的“争鸣课堂”范式。
笔者在该校调研期间，看到该校诸多教师的实践探索案例及学校10年教改所获得的成果，感叹之余，也不禁思考，桥下小学的探索，也许仅仅是反映浙江省共同致力于这一波教学改革核心精神与新课程改革基本走向的一个草根经验。回顾该校从“生成性课堂”到“争鸣研修”，到“争鸣管理”，到“争鸣课堂”的10年改革，在整个10期的“争鸣课堂”教学改革简报中，教师们提出关于导学案、先学后教、小组合作、捆绑式评价等基于课例的智慧探索与反思。或许更值得我们反思的是这所走上“学为中心”课堂教学改革之路的农村学校多年来在课堂教学改革中的课堂立场与课堂文化坚持。
一、教师第一VS学生第一：关于课堂权力关系的立场选择
课堂是学习得以发生的主要阵地。建立在“学习是在教的前提下发生”这一论断基础上的课堂，强化“教”的作用，使得教师的权力地位不容置疑。然而，以“学生”为中心的课堂则更愿意引用建构主义学习理论，强调知识的获得不是靠传授而是通过学习情境对学习内容进行意义建构而得来的。这为教师在课堂学习中退居二位，从支配者转为学生学习的促进者与组织者提供改革的依据。这种有学理支撑的课堂教学的转变必然导致课堂中“权力关系”的重组。
“争鸣课堂”强调给予学生主动学习和探索的空间，课堂活动应以学生自主学习为中心。在桥下小学“争鸣课堂”的教学设计中，所有活动的展开均以学生自主学习为中心，将学生学习过程由“被动接受”变为“主动探究”，使学生能够充分发挥自己的学习潜能，在合作学习中不断提高自身学习能力。
案例1龙游桥下小学关于“争鸣课堂”的理念归纳
“争鸣课堂”是以学生在自主学习以及合作讨论中所面对的各种具体问题为对象，学生为研究、讨论的主体，关注学生在学习过程中的实际需要，为学生创设质疑、讨论的空间，提供一个“争鸣”的平台，从而释放学生学习本能的一种课堂教学活动。就“争鸣课堂”而言，“争鸣”就是教师与学生、学生与学生之间的一种民主平等的“百家争鸣、百花齐放”；一种开放兼容的观点碰撞、交流研讨；一种合作互助、群策群力、携手共进的精神与文化。课堂的本质是学习，学习的实质是探究，而探究的激活需要争鸣。学校建设“争鸣课堂”的根本宗旨是为了解放学生，让孩子成为一名发现者，使学习回归教育之本，回归学习本源，找到学习本真；改革就是要激扬孩子的生命活力，找回学习的本体，给孩子主动探索的空间。
注释：本材料源自浙江衢州龙游桥下小学刘智松《小学“争鸣课堂”的构建与研究》一文，有改动。
这样的立场，恰恰是当下“学为中心”课堂变革需要的改革立场――让学生成为课堂学习的第一责任人，它不再是知识本身或者传统意义上作为知识化身的教师。龙游桥下小学关于“学习的本真在于发现与构建，要让孩子成为一名学习的发现者”的论点所坚持的恰恰是课堂上“学生第一、教师第二”的改革立场。只有变革者自身理念发生深层次、根本性变革，“灵魂深处爆发革命”才会真正发生。
二、集体教学VS互动争鸣：关于课堂学习环境组织的立场
建构主义学习理论指出，个人建构的意义必须通过对话、协商与他人共享的方式才能完成。构建一个交互对话的学习环境对于课堂学习弥足珍贵。社会学视角的研究表明，在课堂交往活动中，学生要以自身掌握的知识体系为基础，有目的的思考和与他人讨论，这更有助于他们修正观点，进一步建构其知识技能体系。特别是不同观点所产生的冲突与思考，能激发学生的学习动机，让他们重新审视和评估自己观点的正确性，从而得出更富创造性的观点。这也是“观点越辩越明”的价值所在。
“争鸣课堂”教学范式包括“三环五段”，即“学”、“争”、“做”三环节与“个体学”、“合作学”、“三辩式”、“反馈巩固”、“拓展延伸”五段式。但在实践操作中，教师进一步探索得出应将更多的时间放在学生讨论和展示这个核心环节，即“争鸣课堂”模式“争”环节中，组织学生进行反馈，汇报小组的学习讨论情况，引导他们进行充分讨论，表达自己的意见和看法。
案例2关于三种线的长度观察的课堂小组辩论
龙游桥下小学王士国老师在讲授《数学》北师大版四（上）“线的认识”一课时，指导学生观察三种线的长度，学生在认知上出现分歧：一部分学生认为直线比射线长，或认为射线是直线的一半；一部分学生认为直线与射线的长度是无法比较的。这时候，王老师让学生进行课堂辩论。
师：同学们，你们认为直线比射线长的，请举手；认为直线与射线的长度是无法比较的，请举手。请你们分别派一名代表来进行辩论，看看谁能说服谁。
生1：我认为直线是向两端无限延伸的，而射线只是向一端无限延伸，所以直线比射线长。
生2：正因为它们都是无限延伸的，所以无法比较。
生1：从教材提供的图可以看出，射线是直线的一半。
生2：射线和直线的长度都是无法测量的，怎么能比较它们的长度呢？
师：你们认为谁说得更有道理？
生3：我觉得直线和射线的长度是无法比较的，因为它们的长度都是无法测量的。
师：现在我再调查一下，认为直线与射线的长度是无法比较的请举手（绝大部分举手），认为直线比射线长的请举手（基本没有）。
注释：本材料源自浙江衢州龙游桥下小学王士国《“争鸣课堂”的先学与后教――个体先学后课堂教学跟进策略的探讨》一文，有改动。
在基于课堂争鸣立场而灵活组织的小组合作学习活动中，教师要力图让学生“学辩学”，让“争鸣”成为学生的一种态度和习惯，这种方式，较之当下仅仅是组内少数同学取代教师的位置，或班级中少数成员之间的互动小组合作学习课堂，是一种进步。因为后者，尽管有合作学习的形式，但课堂依旧只停留在教学形式的变化，从“学为中心”的交往互动课堂的构建角度看，没有实质性的进展。教学改革课堂的本质是创设一种能让班级中每个成员都认同合作学习活动的内在规则与要求，努力促成他们由“不自觉的学习者”转向“自觉的学习者”的课堂学习环境与学习文化。也许，这也是“争鸣课堂”改革带给我们的启示。
三、双向共进VS单侧引领：关于课堂师生文化关系的改革立场
沃勒曾将学校文化划分为两种类型：一是教师代表的成人社会文化，二是学生代表的同辈团体文化。今天的课堂需要构建的是能让教师文化和学生文化互动的一种新的课堂文化。在这样的课堂文化氛围中，师生双方都会在课堂中体现个人的生命意义和价值，在相同空间中共生互动，在彼此互补中结伴发展。毫无疑问，“争鸣课堂”的改革立场便是思考如何让师生共进，而不仅仅是传统的教师对学生的单侧引领。我们应该知道在与学生的对话中，教师本身也能得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们会共同成长。
那么，推动师生活动交融的文化平衡点是什么？作为一名教师，他要以平等的“首席”交流者来对话课堂，这样共进文化才有生长点。因此，“争鸣课堂”指出，教师的主要任务是在课前精心进行导学设计，为学生的“先学”提供有效指导；在课堂中，作为一名平等的“首席”交流者，捕捉、利用各种学习资源和生成资源，创设民主的氛围，拓展讨论的空间，培养合作的意识，即时进行介入干预及评价，从而引导、激励学生去探究、去尝试解决问题。
桥下小学为深化“争鸣课堂”教学改革，成立以“争鸣社学”为载体的教师发展成长学术组织，以学社为纽带，把一批优秀的和有发展意愿的教师组织起来，让教师在亦师、亦生、亦友的系列专业研修中相互促进与共同提升，推进“争鸣课堂”的实施。此外，教师也应深深地意识到，师生共进的文化构建，不仅体现在课堂上师生及生生间进行对话合作的常态表现，更要体现出他们经过持续内化与凝聚，积淀为稳定的共识与理解。从这个意义上看，桥下小学10年“争鸣课堂”的探索，恰恰是在努力经营着一种文化，对课堂改革的过程亦是文化建构的过程。
参考文献：
[1]陈旭远.论交往文化及其教学论意义[J].东北大学学报，2006（5）.
线上教学与线下教学辩论篇6
随着新型教学平台的建立，慕课(massiveopenonlineCourse，mooC)和翻转课堂(FlippedClassroom)等教学改革在高等教育领域的运用，传统面对面的课堂教学模式面临巨大的挑战，课程设计、教学内容、教学方法和学习方式都在逐渐发生改变，《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》战略部署中强调：开展在线公开课程建设，应用新的教育技术手段，推动信息技术与教学改革的深度结合，提高教育教学质量是十三五期间高等教育的重要改革任务。2015年《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》也提出：拓展了教学时空，增强了教学吸引力，激发了学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面，是今后高等学校改革的新方向。而混合式学习模式就是实现线上学习与传统课堂教学两种模式有效融合的一种学习策略，因此成为近年来教育教学研究的一个热点话题。
2混合式学习
2.1混合式学习的定义
混合式学习一词来源于英文的BlendedLearning或HybridLearning。关于混合式学习的定义，中外学者一直争议不断(Kerresanddewitt,2003;oliverandtrigwell,2005;Sharpeetal.2006;macDonald,2006;SharmaandBarrett,2007)。比较公认的定义是Krause,(2008)提出的，他认为混合式学习是一种特殊的教学策略和系统的研究方法，主要通过实现教学和学习环境不同方式的有效整合，从而实现教学技术与面对面课堂交流两种教学形式相融合的优点。因此，混合式学习是将现代信息通信技术有效地整合到课程设计中，颠覆传统的课堂授课模式，把慕课、微课、翻转课堂等新型学习模式进行混合，重新设计，引入课堂教学，使学生能够从面对面的课堂教学和在线学习中选出最有效的学习模式。混合这一行为不仅提高了教师教学和学生学习的经验，而且能够帮助学生实现更好的学习效果，并协助教师实现有效的课程和教学管理。
2.2混合式学习模式的特征
混合式学习模式为高校教育改革提供了新的机遇，通过学习理论、学习资源、学习环境和学习方式的混合，实现了传统课堂知识学习的系统性和网络个性化自主性学习的双优势，具有其独特的教育科学性。首先，教学结构重新整合。教学结构的要素由原来的教师、学生、教材三要素变为教师、学生、教材、教学媒体四要素，更加突出信息技术在学生学习过程中的辅助作用。其次，师生关系发生了改变。以教师为中心的授课式的知识传递方式被以学生为中心的学习方式所取代，更强调学生的自主学习能力，课下学生通过自学材料、观看视频、讨论问题等形式实现知识的传递，而课上则通过教师答疑、作业研讨、成果汇报等形式成为知识内化吸收的场所。此外，实时的反馈与评价也是混合式学习模式的特征之一，主要是对学生学习的评价和学生对教师授课的反馈与评价，前者包括学生自评，生生互评和教师评价，是对学生知识和能力的考核;后者是为了验证混合式学习的教学效果，以便在实施过程中对教学设计与方案加以修正。
3混合式学习模式的设计与实践
3.1前端分析
在对课程资源、教学活动和学习环境等进行具体的设计之前，必须先对课程教学的基本情况进行调查分析研究，即前端分析，以便确定所授课程是否适合开展混合式学习。前端分析阶段主要包括三个方面的工作：学习者分析;学习内容和目标的分析;混合式学习的环境分析。前端分析主要采取了问卷调查和访谈两种方式进行研究。其中对学习者的分析主要从学习者特征、学习者动机和期望、学习者的学习行为三个方面，共对四个专业的大一新生发放调查问卷123份，回收123份。大学英语的学习者主要为一二年级的学生，根据调查发现，曾经参与过网络课程学习的学生比例为94.6%，只有很少数的学生没有网络课程学习的经历，而且几乎全部学生都有协作学习的经历、认为自己有能力从网络获得和处理信息，支持课堂小组讨论和网络互动，希望在大学英语学习过程中拥有更大的自主性，其中91.2%的学生愿意尝试混合式学习模式。混合式学习的内容和目标的设定必须根据学生的需求来确立，学习内容主要有由线上自主学习的内容加上线下课堂讲授内容，并在一定程度上实现翻转课堂，其中线上学习内容主要包括视频观看、课件学习、单元练习和测试、论坛讨论与线上交流等;课堂讲授内容主要包括教师对重点、难点的讲授、解惑答疑、小组协作下的课堂活动等。而学习目标除了传统教学需要实现的目标之外，混合式学习模式的目标更强调学生能力的培养，这也是学生将来实现可持续发展的关键，这个目标与学生的需求不谋而合，有75.3%的学生希望在学习过程中教师更重视能力的培养。混合式学习模式是线上学习和课堂授课相结合，对硬件环境的建设要求相对较高，比如：我院现具有能满足混合式学习的硬件：多媒体录播室、Blackboard学习平台、凌极数字语言实验室。
3.2混合式学习模式实施方案
混合式学习是面授课堂教学和数字化在线学习相结合的学习模式，何克抗于2004年提出，混合式学习就是把传统学习方式的优势和在线学习的优势结合起来，在发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用的同时，又要充分体现学生作为学习过程主体的自主性、积极性与创新性。因此，学生在多媒体网络环境下，充分发挥其学习的主体作用，通过网络学习平台进行自主化个性化学习，在自测自评、互动交流等活动中强化语言知识的重点与难点，找出学习过程中的问题;而在课堂教学中，学生应在教师的指导下开展小组研讨、师生互动，习题练习等教学活动，解决自主学习中遗留的问题，实现课堂部分的翻转，形成以单元话题为中心的书面或者口头的内容总结报告。
以大学英语学习为例，混合式学习模式可以分为：课前准备、在线自主学习和课堂讲授、综合评价。课前准备主要是确定教学目标、教学内容与教学重点与难点，查找搜集教学相关材料，制作课件与视频，分析学生特征，了解学生英语学习情况，并以此对学生进行分组。在线学习和课堂活动是混合式学习模式的实际应用阶段。在这个阶段中，一方面，学生在线观看课件与视频，完成习题练习，进行自我测试，同伴老师进行交流和论坛讨论，在网络信息技术的支持下完成语言知识的自主学习;另一方面，学生还要在课堂上积极参与教师创建的教学活动，例如协作研讨、提问答疑、总结报告、演讲辩论、情境对话、角色扮演、专题写作等，从而实现学生英语知识的自主建构。综合评价是对学生学习整个过程的有效验证，不仅检验学生知识的掌握情况，而且还要考察学生的自主学习、协作交流、创新性思维等能力，混合式学习模式能够有效实施的重点就是教师须及时提供一定的指导、反馈与综合评价。
3.3大学英语混合式学习模式设计实践
大学英语为本院一二年级必修课，选用新视野大学英语系列(第二版)作为教材，下面以Book4Unit10HowtoCultivateeQ为例，具体介绍一下教学活动的实施过程：第一课时：在多媒体网络自主学习教室进行自主学习和文献查找。观看视频引出研讨问题(5分钟)iseQthehotticketforsuccess?在互联网上搜集相关材料(15分钟);形成个人书面报告(30分钟)。
第二课时：在多媒体网络自主学习教室进行小组协作交流研讨。以学习小组为单位统计报告信息(15分钟);以学习小组为单位做口头报告(20分钟);个人自评与小组互评(10分钟);总结(5分钟)。
第三课时：利用Blackboard学习平台在教师的指导下自主学习。文章主要内容与结构分析(15分钟);课文内容、语言点答疑(10分钟);重点词汇短语强化(15分钟);内容总结(10分钟)。
第四课时：利用Blackboard学习平台在自主学习的基础上加入教师讲解、小组课堂讨论与自测自评。重要句型分析(15分钟);长难句翻译(10分钟);个人自测自评(10分钟);以学习小组为单位进行自主学习总结(10分钟);课后任务布置(5分钟)。
第五课时+第六课时：在教室检测学习成果、组织课堂活动辩论。测试检测自学情况(20分钟);准备辩论赛(10分钟)辩题whichoneiscriticaltoonessuccesseQoriQ?搜集辩论材料和常用辩论术语(20分钟);开展辩论(35分钟);组员想对方辩友提问(5分钟);学生评委打分和教师总结评价(10分钟)。
线上教学与线下教学辩论篇7
关键词：
语文课程标准中明确提出："逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。"那么，如何培养学生的创造性阅读能力呢?我在教学实践中进行了初步的尝试，收到了较好的效果。
一、提倡问题争辩，唤醒创新意识
创造心理学认为，学生间对不同见解的争辩，是创造力发展的激素。众所周知，语文教材内容丰富多彩，表现形式多种多样。语文的多义性、丰富性决定了语文教育是多样化、个性化的教育，为教师、学生提供了创造的动力和空间。因此，课堂上，学生对同一问题的认识有差异，这是必然的。有差异争辩，学生的主体意识就会大大增强，个体潜能就会得到尽情发挥。心理学研究表明，创造性一般与个体的智力、个性以及知识有关，有个性才能有创新。因此，我们坚持不搞一言堂、一刀切，而是为学生创建一个自由辩论的舞台，抓住疑点问题，让学生各抒己见，在问题争辩中明辨是非曲直，追求真知灼见。如：教学《司马光》一课，我在引导学生认识司马光这一人物形象时，抓住司马光搬石砸缸、抢救落水儿童这一"激趣"的关键性情节，启发学生进行发散思维，学生开动脑筋，设想了抢救落水儿童的另外三种方法：1、找绳子爬到假山上把他拉上来；2、丢进缸里一块木头，先让他浮上来，再跑到屋里去叫人；3、拿水桶把缸里的水舀干。我引导学生将这三种办法与司马光的办法作对比。最后学生得出：这三种办法固然都可以采用，但不是在千钧一发、救人于危险时的最佳选择--绳子、木头、水桶不可能很快找到，延误抢救时间，落水儿童就会淹死；还是司马光搬石砸缸来得快捷便当--就地取材（有假山），"哐当"一声，缸破水淌，落水儿童顷刻得救。这样，就挖掘了语文教材中的创造因素，激发学生进行求异思维，开发了学生智力，使学生在对比中体会到司马光的聪明、机智。
这种教学，教师不把一个现成的结论塞给学生，而是引导学生抓住一个焦点问题进行讨论，然后在不断肯定或否定的过程中明确认识，让学生在由发散到集中的认知过程中经历一个自悟自得的创新过程，创新思维火花在争辩中随时就会有所闪现。长此以往，创新意识必然萌生，创新能力必能发展。
二、大胆质疑问难，培养创新思维
线上教学与线下教学辩论篇8
[关键词]哲学;教学方法;自然科学;文史知识;路线;方针;政策;学生实际
Studyontheprincipleofthemarxdoctrinephilosophy"，"teachingmethod
LiKe-qiang
（CollegeofeducationscienceoftongrenUniversityGuizhouGuizhoutongren554300）
abstract：marx'sprinciplesofmarxistphilosophytheoryisrelativelystrong，difficultstudents，teachersintheteaching，shouldbetheabstracttheoryandconcretepractice，enrichthecontentofclassroomteaching，soteachingphilosophyofnaturalscienceshouldcontacttheactualpracticalknowledgeofliteratureandhistory;contact;contacttheparty'sline，principles，policiesshouldbe;studentsaroundtheactualcontact
Keywords：philosophy;teachingmethods;naturalscience;humanitiesknowledge;route;guidelines;policies;studentspractica
2007年版的高校马克思主义理论研究和建设工程重点教材（《马克思主义原理》）已正式开始使用。本教材根据深入改革开放的实际，经过2008年、2009年、2010年、2013年四次修订，突出了理论性与实践性相结合、教育性与知识性相结合、整体性与针对性相结合的原则，而其中的马克思主义哲学部分作为一门理论性较强的基础学科，学生对哲学理论的把握、对知识点的运用有一定的难度，因而教师在教育教学中应注意理论联系实际、深入浅出、循序渐进。
一、哲学教学应联系自然科学实际
哲学是对各门具体科学的概括和总结。一方面，它以各门具体科学为基础，并可以由各门具体科学加以证明;另一方面，它又为各门具体科学提供世界观和方法指导。在教学中，充分利用学生已掌握的自然科学知识，有助于无可辩驳地说明马克思主义哲学的真理性，从而大大提高马克思主义理论课的可信度。例如，在解释量变质变原理时，量变可分为两种：一种是由数量的变化引起质变;另一种是由于构成事物的成分在空间排列秩序和结构形式上的变化而引起质变。因此，我们可以用化学中的“同分异构体”的概念来说明。所谓同分异构体，就是指化学分子式相同，而结构式不同，进而其物理性质、化学性质也不相同的事物。例如，甲醚和乙醇（酒精），它们每个分子中所包含的都是两个碳（C）原子、六个氢（H）原子和一个氧（o）原子，分子式都是“C2H6o”，但是由于这些原子之间排列秩序不同，即结构方式不同，就形成了两种不同的化合物（见下图），在常温标准大气压下，甲醚是气体，几乎不溶于水，乙醇是液体，能以任何比例与水混合，因此，它们的化学性质也不相同。这就说明事物在空间排列秩序和结构形式上的变化会引起质变，所以我们在实际工作中，既要注意事物数量的变化，还要注意事物在空间排列秩序和结构形式的变化。
二、哲学教学应联系文史知识实际
哲学教学，不但要联系自然科学实际，还要联系文史知识实际，例如，在解释唯物辩证法辩证否定原理时，即事物的发展是前进性与曲折性的统一，就可以用到历史课上学过的“1789-1794年法国资产阶级革命”。“1789-1794年法国资产阶级革命”，经过了三次武装起义、四次革命与反革命的曲折斗争，才最终建立了资产阶级政权。（1）1789年7月14日，巴黎人民武装起义，攻占了巴士底狱，资产阶级夺取政权，建立国民自卫军。（2）1791年6月20日，路易十六乔装出逃，中途被识破押回巴黎，君主立宪派主张维持现状，保留王政，路易十六批准立宪派制定的宪法（1791宪法），建立了立宪派统治;1792年4月，法国抗击外来武装干涉的战争开始，路易十六的反革命面目暴露，立宪派的保守妥协态度愈加不得人心;于是，1792年8月10日巴黎人民第二次武装起义打倒波旁王朝，立宪派的统治，建立了吉伦特派政权，并于1793年1月21日，处死了路易十六。（3）1793年2-3月，以英国为首的欧洲各国组成反法联盟，武装干涉法国;同时，法国国内发生大规模王党叛乱，在革命处于危急的时刻，巴黎人民于5月31日至6月2日发动第三次起义，了吉伦特派统治，建立雅各宾派。（4）雅各宾新政权面临严峻局面，被的吉伦特派在许多地区煽起武装叛乱，于是雅各宾派实行“恐怖”统治;1794年6月，国内反对“恐怖”统治的势力得到加强，并于1794年7月发生热月，了雅各宾派，从此资产阶级掌握了政权。这中间经过革命和反革命、复辟和反复辟的长期复杂的斗争，才使资本主义制度在法国确立。由此可见，资本主义战胜封建主义尚且如此，社会主义代替资本主义也不是一帆风顺的，事物的发展是前进性与曲折性的统一，即事物总是向前发展的，社会主义取代资本主义是历史的必然。
三、哲学教学应联系党的路线、方针、政策
加强党的路线、方针、政策教育，是高校马克思主义政治理论课的教学目标之一。马克思主义哲学是我们党制定路线、方针、政策的理论依据，党的每一个路线、方针、政策无不包含了丰富的马克思主义哲学思想。以党的基本路线为例，它包含着一切从实际出发、实事求是、事物是普遍联系、内因和外因的辩证关系，以及抓主要矛盾、两点论和重点论相统一等一系列的马克思主义哲学思想。又如，在建设高度物质文明的同时，又要建设高度的社会主义精神文明，坚持“两手抓、两手都要硬”的方针，“既要反左，又要防右，但主要是反左”的思想等。也都闪耀着唯物辩证法的思想。因此，哲学教学与党的路线、方针、政策相结合，可以教育学生用哲学观点更高层次地去理解党的路线、方针和政策。
四、哲学教学应联系学生的身边实际
科学理论对实践具有指导作用，学习理论的目的就是要把理论当做锐利武器，去观察、分析和解决现实生活中的实际问题。理论一旦脱离实际，就会失去其生命力。马克思主义哲学之所以具有旺盛的生命力，也就在于它对人们的实践活动具有重大的指导作用。例如，由于矛盾是普遍存在的，事事有矛盾，时时有矛盾，那么启发同学们分析：“现实生活中是否有些时候没有矛盾？是否有些地方没有矛盾？”同学们经过一会的思考，回答说“没有！”于是就进而得出了“在现实生活中必须用矛盾的观点看问题，必须全面分析事物，事物都是一分为二的。”这一结论。同时，生活中的这些矛盾是否都是均衡的呢？当然不是，有些主要、有些次要。在我们的生活中，有衣食住行、生老病死等诸多矛盾，但主要还是教与学的矛盾。为了解决这一矛盾，我们必须努力学好各门功课，提高自身的综合素质，为将来成为一名合格的社会人才打下坚实的基础。这样，我们顺理成章地得出矛盾有主次之分这一哲学命题，进而坚持“两点论与重点论的统一”。通过分析，大家不仅对辩证唯物主义哲学有了深刻的理解，而且提高了用理论解决实际问题的能力。
综上所述，在哲学教学中坚持理论联系实际的教学方法，能使抽象的哲学理论变得具体生动，不仅有利于加深对教材内容的理解，而且能大大激发和调动学生学习的积极性和主动性。
参考文献：
[1]何虎生.近年来马克思主义中国化研究的新进展.教学与研究，2005（4）.
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线上教学与线下教学辩论篇9
1）毕业设计任务书：指导教师在规定时间内填写毕业设计任务书，提交后传输到系主任进行审核。如果审定不通过，则返回到指导老师处修改，重新审定。审定完毕后，学生方可查看阅读。2）开题报告：学生在规定时间内填写开题报告，填写完毕后，提交给指导老师进行审定，填写意见。如果审定不通过，则返回到学生处修改，重新审定。3）外文翻译：学生在开题报告完成时间内完成外文翻译，提交给指导老师进行审定。如果审定不通过，则返回到学生处修改，重新审定。
2毕业设计检查
毕业设计开始后指导老师要定期对学生辅导和答疑，检查学生的毕业设计进度和质量，所有检查进程均在系统中留有痕迹；注重加强学生的思想品德教育和良好工作作风的培养，对思想涣散、学习态度不够端正的学生，应及时批评教育，对违反纪律的要及时上报学院。检查主要包括：1）每周指导老师和学生分别填写毕业设计指导记录表：学生填写上周完成情况，指导教师填写下周计划，最后自动生成毕业设计论文手册中的《本科生毕业设计（论文）指导记录》。2）学院也要组织前期、中期、后期三个阶段的检查，前期重点检查指导教师到岗情况、条件是否具备、任务书撰写和下达情况等；中期重点检查开题报告、毕业设计进度、教师指导等情况；后期重点检查毕业设计质量和答辩情况。3）学校教务处层面的检查分为随机抽查和重点复查两方面：每年组织教学专家对当年毕业设计任务书和中期检查等通过系统随机产生被抽查学生名单，并直接调用显示学生的毕业设计情况以及导师的指导情况。对于中期检查也可以采用委派专家组到各学院进行答辩检查的方式进行；重点复查主要是复查往年的毕业设计情况，找住存在的问题。
3毕业设计结题
学生在规定时间内，提交论文相关的所有资料：论文、附录、源代码等所有资料，这些资料都以附件的形式提交到系统中。论文手册不需要提交，系统可以自动生成。指导教师在规定时间内，填写《指导教师评语》。由于系统的模板是统一的，所以可以保证毕业论文的统一格式、统一封面。
4毕业设计评阅与答辩
具备指导教师资格的老师组成认真评阅和答辩专家组，组织论文的评阅和答辩工作，确保论文评阅质量和答辩效果。按照有关评价指标，评定学生的毕业论文和答辩成绩，并填写《本科生毕业设计（论文）评阅教师评语》和《本科生毕业设计（论文）答辩小组评语》、《答辩记录表》、《成绩汇总表》等。由系主任完成论文评阅教师、答辩的分组。论文的评阅工作是通过网络进行的，评阅教师可以调出学生毕业设计全过程的文档的留痕，即毕业设计全过程相关的所有文档资料。2.8优秀论文评选与总结学院提交优秀论文名单，完成毕业设计工作总结。对于优秀毕业论文可以采用：学生申请、导师推荐的方式，由专门的评优专家组对其进行答辩。
5过程化毕业设计管理系统的实现
1)用户：系统用户分为教务处、各院长、各院教学办、各系主任、指导老师、学生6类用户，每类用户的功能和权限是不同的。2)时间设定：毕业设计各阶段起止时间的设定，可以分为两种时间：一个是教务处处设定的时间范围、一个是各院设定的时间范围。各院设定的时间范围不能超过教务处设定的时间范围。要求各类文档必须在规定时间内完成，避免目前存在的"最后答辩前提交论文的时候再编写或修改任务书、开题报告、指导记录表、中期检查表等文档"。3)通知系统：教务处、院、系、指导教师可以分别通知，学生可以看到所有与自己相关的四个级别的通知。4)过程监控：教务处、院、系三级领导可以根据自己的权限对本单位学生的毕业设计进行随时监控、随时查看相关文档。支持随机抽查学生名单。5)统计分析：教务处、院、系三级领导可以根据自己的权限对毕业设计成绩进行统计、分析；可以实时统计学生各种文档的提交情况，大大减轻领导和老师的工作量。6)雷同论文检查：通过内容匹配检索重复度较大的论文，避免论文抄袭现象。7)在线指导：教师可以在线与学生相互对话、相互传输文件，实现远程指导。8)同一入口：实现与《教务系统》同一个登录入口，扩充现有教务系统的功能。9)文档模版：教务处、学院可以分级对模板格式进行设定，设定后指导教师、学生只能在规定的区域填写内容，其他区域将无法修改，从而保证格式的统一。10)成果共享：类似于万方数据库中的硕士、博士毕业论文，将所有本科上共享，提供多种查询方式。这样既做到了资源共享又可以给学生以震慑，避免抄袭论文。11）角色+权限+院系控制：教务处可以对各类文件模板、审批流程、文件提交日期限制进行设定，设定后将影响全校各院系；还可以通过"权限设置"模块将该权限授权给学院进行学院的个性化设置。院系对模板、审批流程、限定日期等进行设置，设置后，只影响本院系。
6结束语
线上教学与线下教学辩论篇10
关键词:电子商务；教学；实践
今天以网络通信为核心的信息时代,伴随全球化经济、自由化贸易、互联网技术和大数据技术的推进,电子商务让传统商业告别了传统的刀枪棍棒,甚至飞机大炮竞争格局,进入了激光核武乃至人工智能的新时代。无论你是生活在大都市,还是生活在乡村;无论是衣食住行,还是工作事业,电子商务无处不在。企业需要实践能力强、素质高的复合型电子商务人才。作为电子商务教育者在教学实践过程中要改变实践教学环节,充分运用现代教育技术,这样不仅有利于激发学生的兴趣还可以提高学习的效率。开放的、共享的互联网为电子商务教师的在线模拟案例教学创造了良好的信息化环境。在线模拟下的信息化教学设计的目的,是教师充分利用互联网信息资源和信息技术,实现在线模拟案例展示和动态互动教学,优化每个教学环节。
1电子商务教学中存在的问题
(1)教师能力。电子商务专业是集计算机科学技术、网络信息技术和经济学、物流学于一体的交叉学科,同时具有高度的商业实践化。虽然学校的电子商务教师通过各种学习和培训不断完善自己的专业知识,但是缺乏实际经验,所以讲授的内容多有纸上谈兵的感觉。(2)学生能力。由于招生扩大,尤其新疆地区少数民族学生比例升高,招收的生源质量相对较低。在以后的教学过程中,存在学生空间想象差、基础知识掌握不扎实,在专业教学实验过程中出现与模糊的理论知识不一致的情形,打击学生的积极性,使得教学目标和教学内容脱节。(3)教学资源。随着互联网普及,互联网上实时性、现实性的案例大量涌现,促使教师在教学过程中注重信息资源的利用。(4)实习基地。电子商务专家、电子商务从业者和电子商务教育者都认识到了电子商务专业实践的重要性。电子商务学生只靠书本知识,不能从一线电子商务活动中学到东西,这样是不足的。有人提出学校和企业建立合作,给学生实践的机会。这样固然很好,但是实现起来,很不容易。
2传统案例教学与在线模拟案例教学
以往的教学中,以学生为主体,以教师为主导,以书上教学案例为内容,这是传统的案例教学模式。现在随着网络普及,教学过程中可以利用网上丰富的案例资源,可以实现在线模拟展示和动态互动教学,即在线模拟案例教学。虽然传统的教学案例改变了“灌输式”教学模式,提高了教师的教学水平,培养了学生的动手能力和表达能力,但是有时候书面上的教学案例与实际不符,实效和现实性差,无法起到身临其境的效果,导致学生对专业知识的认知性较差,缺乏职业成就感。利用网络在线案例资源,实时、动态、互动的教学案例是传统案例教学的突破。与传统教学案例相比,在线模拟案例教学有以下几点优势。(1)互联网信息资源丰富,通过访问知名、特点鲜明的网站,结合网站实际情况讲授理论知识,让学生更好地理解电子商务活动。(2)互联网上的信息资源更新快,在线模拟案例教学过程中我们可以实时、动态掌握国内外最新的电子商务知识,为电子商务实际工作打下坚实的基础。(3)可以利用网络公司提供的案例模拟平台,结合电子商务专业的特点,进行仿真模拟学习。(4)在课堂上,我们可以登录国内外网站,随时收集大量真实的案例素材,激发学生思考、引起争论,是理论联系实际的良好教学结果。
3电子商务在线模拟案例教学的必要条件和教学方法
(1)必要条件:连接互联网的多媒体教室;电子商务教师熟悉在线教学案例资源并熟练掌握这些在线教学案例资源。(2)教学方法:在线模拟电子商务职业每个工作任务,以任务驱动的方法让学生主动参与,采用过程式和体验式的学习和考核。(3)具体措施:①理论知识的教学过程中可以穿插在线案例,进行分析配合理论知识讲解。②大量、集中、归类、分层、递进地进行案例教学,分批分次地安排在教学过程中。③要求学生在每次课在线模拟下的信息化教学探讨——《电子商务实务》课程杨丽丽马玫(新疆轻工职业技术学院信息与软件分院新疆乌鲁木齐830000)摘要:“要么电子商务,要么无商可务”的时代已经到了。作为从事电子商务专业教育的工作者,需要为企业培养出商业化实践能力强的电子商务人才。该文通过长期教学实践分析了电子商务专业引入在线模拟案例教学的必要性。关键词:电子商务教学实践中图分类号:G71文献标识码:a文章编号:1672-3791(2016)11(b)-0102-02程结束后独立撰写案例分析报告,并且作为平时成绩。(4)教学形式:互联网上教学资源丰富,都以虚拟的形式展现,课堂上以学生为主,教师引导的形式进行分析、教学、讨论和评价。①课堂对话式。老师讲授基本知识,留时间让学生提出一些问题,由老师解答,进行双方互动对话,会达到教学相长的效果。②项目小组形式。把当堂课程的教学案例当作一项工作任务,模拟企业工作方式,把学生分小组,并把一个完整的项目分为若干小任务分配给各个小组;或者把相同的项目作为工作任务让每个小组尽心分析策划实践,进行竞争,最后各小组把完成作业展示给大家,进行评比。③辩论活动式。老师主持答辩,把学生分组,找出案例分为正反两个论点,让每组抽签、准备资料、进行辩论比赛。通过辩论学生充分掌握相关知识。以上的教学过程,老师和学生可以模拟企业中电子商务岗位工作分配任务,老师把自己作为企业负责人,小组组长作为项目负责人,把每次课堂的学习当作真实的职业工作,塑造良好的职业氛围,让学生在学习中既能熟练掌握电子商务知识,也能养成良好的团队协作、组织、交流、评价等职业素质。在线模拟案例教学虽然形式丰富多样、课堂气氛活泼,但是老师在实施操作中是存在很大难度的,要引导得当需要老师精心备课,老师无疑要熟练掌握将要进行的在线教学案例,对案例教学中存在的问题有自己的见解,并有较强的评价归纳能力。切忌讲解过度,要尽量引导学生自己多想、多说、多探讨、多操作,达到集思广益的效果。
参考文献
[1]张宽海,张靖.第三方支付的分析研究[J].中国信用卡,2006(14):58-62.
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