人文科学的性质篇1
医学的人文科学性质是相对医学的自然科学性质而言的。应该说,医学同时具有显著的人文科学性质。
但在相当长的时期里,医学的人文科学性质并未得到应有的重视,而且至今仍有人将医学限定为自然科学。主要认为科学技术的发展武装了医学,使医学沿着生物学、化学、物理学等自然科学的思路和方法解决临床问题。而且医学的独立和以科学技术为基础的发展,激发了医生们的兴趣和热情,占用了他们的精力和时间,也限制了他们的视野,使医学人文科学性质的内涵被忽略甚至偏离。
医学模式的转变,终于使医学的人文科学性质得到应有的关注。生物—心理—社会医学模式的建立,根本意义在于对医学的基本理念、原则及结构进行反思,对医疗卫生服务的目的、原则、方式进行反思。反思的结果,便是对医疗卫生服务中存在的过分强调医学的自然科学性质,忽略甚至无视医学的人文科学性质倾向的纠正。
科技、市场经济负面影响
科技的突飞猛进为医学研究和医疗活动提供了层次高、范围宽阔的平台。人类基因组研究、蛋白质组研究、干细胞移植、医学影像技术、新的非手术治疗手段广泛运用,无一不得益于科技的进步。社会主义市场经济的建立,尤其是竞争机制的引入,也极大地调动了医学工作者的积极性。
然而,上述条件对医学的作用不是单向的。
科技发展强化了医学的自然科学性质和“科学技术万能”的作用。在科学技术的视野里,人变成了静态的“物质”、动态的“生物”,并不是真正意义上的具有生物—心理—社会综合属性的人。科技武装了临床诊断、治疗,不断为疾病的诊治开辟道路,也造成临床对科学技术的过分依赖。
市场经济的负面影响,导致医疗高新技术应用无序甚至滥用。拜金主义、道德滑坡等成为医学发展的障碍。
所有这些,都涉及对医学的基本性质的认识,仅仅将医学判定为自然科学无疑是片面的。
确立医学人文科学性质理念
明确医学兼具自然科学和人文科学两种性质,事关医学的基础性理念,意义十分重大。
首先,医学同时具有两种性质,那么任何一项医学研究,任何一种医疗活动,都既要符合自然科学的规律和原则,又要符合人文科学的规律和原则。医学的成果不仅是自然科学的进步,也必然是人文的进步。医学家的科学探索使命与其承担的社会责任必然合二为一。医学教育也必须以培养具有科学素质和人文素质的人才为目标。
其次,医学彰显人文科学性质,提示应重视人文科学在医学发展中的作用,深入开展医学人文科学研究,实现医学人文科学在当代医学发展中的价值。目前,医学对自身的认识已达到基因水平,但许多疾病仍然是病因不清、机理不明,即使基因组后研究、蛋白质组研究能够揭示人体的遗传特征,恐怕也无法明确、清晰地说明疾病与社会、心理状况等的直接关系。
所以,如果医学的基本目标,仅仅被设定在寻找致病物质及治疗手段上,其社会、心理因素得不到重视,甚至被划定在医学基本目标之外,人类与病魔的抗争会更加“残酷”。
所幸的是,生物—心理—社会医学模式在理论上已被人们普遍接受,但在医学实践中,心理、社会因素的致病作用研究仍是“盲点”。在医学的诸多分支学科里,医学人文科学没有地位,也少有建树,本该成为结实粗壮、枝繁叶茂的“大树”,却发育迟缓、瘦弱无力。
正如医学的人文科学性质是医学的基本性质一样,医学人文科学是医学的重要学科群。
人文科学的性质篇2
论文关键词：案例式教学模式,医学生,人文素质
中医儿科学创造性案例教学模式是针对中医教育传统的授受式、灌输式教学模式和当前案例教学改革与研究中存在的不足，遵循以“教师为主导，学生为主体”的基本原则，以“主体教育论”为理论指导，以培养学生创新意识和临床实践能力为主要目标，以理论联系实际为教学特点，激发学生的学习兴趣，提高学生分析问题和解决问题能力为最终目的，构建以能力培养为主线，理论知识与临床实践相结合，课内与课外教学活动相结合的一种新型教学模式。[2]
在这种教学模式的指导下，所开展的教学活动具有灵活性、多样性、敏捷性、创造性、互动性和开放性等特点，能从多方面提高和培养医学生的人文素质。
一、教学形式的灵活性、多样性，提高了学生的观察能力。
在中医儿科教学中，案例式教学方法的采用，打破了传统授受式、灌注式教学模式的单一性。它始终以中医儿科临床案例作为教学的出发点和归宿，以解决问题为主要教学途径或策略，以多元化教学活动作为主要教学手段，以多种教学反馈作为教学质量评价方法，以多种能力培养为目的，特别注重教学互动，理论知识与临床实践的结合，课堂讨论与课外教学活动的结合，更显示了教学活动的多样性和灵活性，更能全方位发掘学生的学习潜能，激活学生主体的积极参与意识，学会自己思考，提出问题并解决问题，实现教师与学生互动的和谐统一，达到教学目的。而且，多种形式的案例讨论和案例的不断更新，既能更好地与教学目标相匹配，也能使学生从枯燥单调的案例讨论中解脱出来，换换口味，并且案例的不同方式的使用会提高学生的观察能力，丰富他们的经验，这是传统教学法所不及的。
二、临床问题的敏感性、创造性，开拓了学生的思路。
创造性案例教学模式通过多种灵活的教学形式，能不断启发学生的创造性思维，提高学生对临床问题的敏感性，更容易引导学生进入教学情境，情不自禁地进入角色，参与到临床问题的思考和决策中来。
案例教学是教师、学习者在情境之中的互动过程，在此过程中，教师是引导者和组织者，引导教学的全过程，通过自编、自导，充分激发学生的积极参与意识，引导学生尽快进入教学情境；学生是积极的参与者和行动者，在教师的引导下，在轻松、愉悦的情境中，充分发挥潜能，认真分析、思考和讨论，弄清问题的原因，找到合理的解决方法，作出科学决策，得出现实而有用的结论。在案例教学中，学生是教学中的主角，由过去被动接受知识变为接受知识与主动探索并举，这不但能增强学生学习的主动性、积极性，更能提高他们思考的敏捷性和创造性。在案例教学中，案例是没有标准答案的，案例讨论可以大胆假设，可以从多个方面寻找答案，这大大激发了学生学习的兴趣，开拓了学生的思路，一方面锻炼、提高了分析问题、解决问题的能力，另一方面，又使学过的理论知识得以理解和巩固，使所学的知识能记得更牢。通过这种教学互动，更能优化课堂教学，起到教学相长的作用。
三、教学活动的开放性，巩固教学效果
创造性案例教学模式更强调课堂讨论与课外教学活动的结合。为促进学生对讨论问题和所学知识的深化理解与牢固掌握，可利用课余时间开展丰富多彩的课外教学活动如：①开展案例分析辩论以拓展思路；②再示疑难案例讲座，调动其探索性；③组织知识点抢答活动，巩固课堂教学效果；④运用多媒体课件直观归纳；⑤根据课堂内容布置作业等。以多种课外活动形式巩固课堂教学成果。让教学活动不仅只局限在课堂上，更能体现在各种教学场合。通过这种开放式的教学活动，使学生再次接触临床案例或相关知识，让他们能有更多机会去回味、去琢磨，使课堂讨论得到延伸，不断巩固教学效果，以促进学生对所学知识的深化理解和牢固掌握。
它让学生在教师设计的教学场景中，在教师启发引导下，去发现问题，分析问题，抓住问题的实质，从不同的角度，运用各自的思维方式，努力探求多种解决问题的方法，其目的在于调动学生的探索性和自主性。在这个过程中，教师与学生双方的思维都保持在活跃的状态，这种大脑的激活状态更易逬发出新的认知式。同时，创造性案例教学还强调相互给予与分享的协作式学习，由于学生间彼此的尊重、倾听和沟通，增进团体的合作互动，群体与个体的思考均获得发展，创新思维的能力可得到提升。
综上所述，医学人文素质教育的根本目标在于培养医学人才人文素质、人文精神，提高医学人才整体综合素质和创新能力。它能促使医学生人性境界提升、理想人格塑以及个人与社会价值的实现。它主要是通过广博的人文社会知识滋养，高雅的文化氛围陶冶，优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验而达成的。这一切的实现要靠教育者在教育中的各个环节主动施行。“行为的引导是最好的教育。”[3]因此，案例式教学法对教师本身提出了更高的要求。要求教师既要有新的教育思想和教育观念，又要具备丰富的教学与临床实践经验；既熟透临床案例，又有广博的知识、较强的逻辑分析、要点概括和驾驭课堂的能力，能全部的热情去感染每一个学生，并严格控制课堂气氛，使热烈而不混乱，有序而不死板，认真听取学生的发言，积极鼓励不同的意见，勇于接纳批评和反驳，创造一个师生之间平等学习的良好氛围，才能达到最佳的教学效果。因此，在中医儿科学教学中，实施创造性案例教学模式可全面提升教师素质，培养教师的教学研究能力和创新能力，提高教学质量和教学水平，从而有效地培养和提高学生的人文素质。
总之，医学人文素质教育是对医学教育中存在的片面强调技术至上、科学至上的教育观的矫正和完善。在中医儿科所采用的案例式教学法中，它加强医学人文教育并不等于忽视和代替专业教育，而是要达到医学科学教育与人文社会科学教育的有机结合，要在人才素质构成各要素协调发展的基础上，培养高素质的专业人才。正如英国哲学家默顿.怀海特所指出的那样；“没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，两者缺一不可”。科学不能成为教育的唯一目的，而科学技术和科学研究也只有辅以人文精神的制约，才能真正造福于人类社会。
参考文献：
[1]刘德培，陆莉娜，必须全方位多层次地弘扬医学人文精神［J］．，医学与哲学，2003，24（3）：5-6
[2]张家军，靳玉乐．论案例教学的本质与特点［J］．中国教育学刊，2004，(1)：48~50．
人文科学的性质篇3
关键词：小语教学学科性质工具性文化性基础性
学科性质是指一所学科有别于其他学科的特点。只有理性科学地知行小语学科的性质，才能在教学中准确提出小学语文课程目标，正确理解教学内容，优化教学过程，提高教学质量，巩固新课改成果。
一、对小语学科性质认识的演进进程
1956年的小语大纲，第一次涉及学科的思想性、工具性；1963年的大纲突出了小语学科的工具性质；1978年的大纲点明了思想形式与文学可与其他学科的重要区别；1986年的大纲对小语学科性质的人士开始整合，较为全面地概括了学科性质的三个方面：基础性、工具性和思想性；1992年的大纲基本承袭了前程。
2000年教育部新制定的《语文教学大纲》开宗明义地指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”旗帜鲜明地表达了小学语文学科的工具性和文化性的两个性质。继而具体阐述：“小学语文是义务教育阶段的一门基础学科，对于培养学生的思想道德品质和科学文化素质，对于学生学习其他学科和继续学习，对于弘扬祖国的优秀文化和吸收人类的进步文化，提高民族素质，都具有重要意义。”这既补述了小学语文的基础性，又连用三个“对于”强调了小学语文对提高民族素质的作用。2000年《语文教学大纲》将小学语文学科性质概括为：工具性、文化性、基础性。
小学语文的工具性表现为：第一，是小学生进行思维的工具（这从外部言语说）；第二，是交流思想的工具（这从外部言语说）；第三，是小学生学习科学文化的工具；第四，是将来从事工作的工具。总之，在小学阶段，语文是小学生与同学、老师和家长人际交往的工具，是与历史、现实和未来进行超时空的交际工具。由此《语文教学大纲》和《语文课程标准》称：“语文是最重要的交际工具。”基于对此本质属性的认识，小学语文教学的基本任务就是对小学生进行语言文学的教育，亦即母语教育。指导小学生用恰当的学习方式多读多背、多学多写和多思，做到每个小学生都善于使用这个工具。
小学语文的文化性内容表现：第一，是广义中的物质财富和精神财富，指文化的“硬件”和“软件”，即《语文教学大纲》和《语文课程标准》说的“人类文化”、“人类进步文化”、“人类优秀文化”，指我们“祖国的优秀文化”、“中华文化”、“民族文化”等。第二，是狭义，仅含精神财富，即指“软件”。第三，是泛义中的具体内容，即《语文教学大纲》提及的“科学文化素质”或称之为“知识性”、“技能性”。显而易见，小学语文的“文化性”显然是指作为文化载体的语言文字蕴含着表现了我们的民族的思想文化与人文精神。人文精神是文化性的精髓。
小学语文的基础性表现为：从小学语文课程对学习者起的作用和影响来看，其地位也是非常重要的。第一，小学语文是学习者学习各科知识和终身学习的基础。数学家苏步青十分强调语文的基础作用，他认为，语文和数学都是基础，但语文是基础的基础，是最基层的基础。第二，小学语文为学习者服务社会、学会做人打下了基础。小学语文要培养学生理解与运用祖国语言文字的能力。一个人不管将来从事什么工作，乃至自身发展，都离不开听、说、读、写的基本能力。在语文的文化学习与能力培养过程中，学生的情感、品德、心理得到健康发展，这为学会做人、认识世界、改造世界打好了坚实的基础。
二、对小学语文学科性质教学的知行尝试
工具性是小学语文学科的本质属性，是语文的本色，它侧重于形式技能（交际功能）。文化性是小学语文学科的特有属性，它侧重于内容（教育功能），语文的文化性集中体现为人文性。因此，小学语文课教学应把语言文字的工具训练和人文教育结合起来。基础性侧重于发展的功能，着眼于小学语文学科在基础教学和终身教育学习中的特殊意义和地位。我们既要从局部，又要从全局的角度认识小学语文学科工具性、文化性、基础性的性质。这对于理解小学语文课程目标与要求，把握教学内容和方法，提高教学质量及效率都是非常有益的。
对汉语特点的把握，人文内涵的影响，言语实践的加强，等等，知行要深入浅出，教与学要同步统一，将小学课程的工具性、文化性、基础性的学科属性贯穿于教与学的全过程。换言之，诚如《语文课程标准》对小学生“基本的语文素养”的培养和提高，要关注以下七项要素：热爱祖国语文的思想感情；正确地理解和运用祖国语文；丰富语言积累，培养语感；发展思维；认字写字能力，阅读能力、写作能力、口语能力；品德修养和审美情趣；良好的个性和健全的人格。
三、结语
“九年义务教育阶段的语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”，这言明了义务教育阶段语文课程和教学应达到的目的。全面提高学生的语文素养，这是语文新课程的核心理念，它包含三个方面的意思：其一，学生的语文素养要全员提高；其二，学生的语文素养要全面提高；其三，学生语文素养的提高是一个过程。不言而喻，语文素养高低、好坏的量化与性定的标准，无一不用语文工具性、文化性、基础性的学科属性来考量吸纳、迁移、物化等的快慢、优劣。而又必须全员、全面、全过程地提高学生的语文素养，只有这样，才能说，我们不仅对小语课程的学科属性有所知，而且践行于教学活动的始终，受益于全体学生。
参考文献：
［1］张锦贞.略论小学语文学科的性质特点与教学要求［J］.教育实践与研究，2005，02.
人文科学的性质篇4
大家承认，语文、数学、英语三门学科在中等教育里是基础学科，语文则视为基础之基础。究其原因是因为语文学科担负着培养学生正确理解和熟练运用本国语言的能力的任务。这一任务唯有语文学科才能完成，其他学科则不能替代。因此，有人认为正是这一任务体现了语文的基本属性——工具性。这一观点似乎最具合理性，然而仔细推敲却问题不少。语言是工具，不错，言语则是运用这一工具进行交际的行为和产物，它已不是工具了。
语言是符号的载体，言语则是内容的载物，语文教材由它们构成，这不错。但它们都不是语文学科的本质属性。语文单独设科，和其他学科一样，都是教育发展的必然，它具有其他学科无法取代的特点。而语言和言语不是语文学科的本质属性是因为其他学科也无不是由语言作载体，装载着各学科的内容的，语言作为载体工具，它并不厚此薄彼。各科内容，亦无不属于它运载的货物——言语作品。因此，说语文学科具有工具性和思想性是不错的，但绝不能说它们是语文学科的基本属性。至于其他，很多都是从语文教学的某个角度直接引出的。如从教材内容考虑，有文学作品——文学性；有各种知识——知识性；涉及面太广，难以穷尽——综合性、模糊性；根据文以载道——移情性。实践性、社会性、应用性、基础性等，从哪一科都可以拈来，放到哪一科也都管用。这众多的“性”作为一般属性倒还可以，“意在确立正确的语文观和语文教学观，以根治语文教育长期以来存在的‘左右摇摆’的顽症”意义不大！
鱼浦江先生的话对我们明确语文学科的基本属性很有启示：“对语文学科的研究，要区分本质属性与一般属性，解决主要矛盾，坚持从整体出发，而不是语文学科的某部分，某环节的性质，要界定有关概念。要由构成语文学科的因素入手，归纳、抽象出本学科的性质。”
人文科学的性质篇5
关键词：科学与人文；哲学反思；文化融合；实践超越
abstract:philosophicalreflectionontherelationsbetweenscienceandhumanitieswasimportantin20thcentury，butitdidnotresolvetheconflictbetweenthemforphilosophyinthepastdidnotrecognizethesignificationofpractice.marxistphilosophyofpracticeemphasizeshumansociety'suniqueexistenceandessence，reviewthenatureandhumanitythoroughly，soitcanleadtointermediation，interpenetrationandamalgamationofscienceandhumanities.
Keywords:scienceandhumanity;philosophicalreflection;culturalamalgamation;practicaltranscendency
科学与人文之间的关系问题是国内外学者一直关注的热点问题。科学与人文之间的关系内涵主要体现在两个方面：一是文化层面，即科学文化与人文文化的关系；二是精神层面，即科学精神与人文精神的关系。
一、哲学反思：对科学与人文关系的理性关注
科学是一个具有社会历史性的概念，现代意义上的科学产生于19世纪，此时的科学定义为系统化的实证知识。将之看作关于自然界、社会和思维的知识体系。科学文化是基于现代科学而产生的一种现代文化。“人文”与表示自然界变化的“天文”相对，泛指人类社会的各种文化现象。“自从有了人和人类文明，就开始有了人文文化。而系统的科学文化的形成，则在近代科学技术出现之后。人文文化历史远比科学文化源远流长。”［1］但科学从产生之初就与人文之间具有不可分割的联系。有人比喻科学与人文是人类发展的两翼，缺一不可。既然作为人类发展的两翼，就应该是和谐、均衡发展的。但科学与人文之间的关系却是一波三折。
在人类历史上，科学与人文曾完全内在地融为一体，在古代，科学、文学艺术和哲学没有截然分开，只是在后来母体文化直接同一性消解和文化分工逐步深化之后，科学与人文才陷入关系的外化。智者派兴起后，普罗泰戈拉提出了“人是万物的尺度”突出了人的主体地位和作用。之后苏格拉底把目光投向人，“认识你自己”成为人类自我认识的响亮口号，此时人文地位不断攀升。在基督教统治的欧洲中世纪，人的地位和尊严被贬低，人和自然被看作上帝的产物。科学和哲学被看作神学的婢女，科学和人文同时被淹没在神学的权威之中，科学家和人文学家受到迫害。文艺复兴时期，文艺复兴运动和宗教改革肯定了人的价值，宣传人的解放，被教会压抑的生命力和创造力转向了关注人和自然。文艺复兴是科学和文学艺术的共同复兴。17世纪以后，科学以强劲的势头发展，出现了科学革命。19世纪中叶以后，随着科学技术的日益发展而带来物质资料的空前繁荣，改变了人的思维方式，科学文化取得了至高无上的地位。
对科学与人文关系的理性关注，应该说首先是西方人对科学进行理性反思的结果。西方自文艺复兴开始的科学对宗教的反动，一定层面上体现出了科学与人文的分裂，而在哲学反思的层面上，其始自休谟对“是”与“应当”的划界，强化于康德哲学关于“本体”与“现象”、“理论理性”与“实践理性”的划分。18世纪欧洲的机械唯物主义哲学，尽管积极地反对了唯心主义和宗教神学，然而却把一切运动都归结为机械运动，用纯粹力学的观点解释一切现象，甚至也把人看作机器。这种离开了人的社会性和人的历史发展去观察和认识问题的认识方法，进一步使科学与人文走向殊途。而同时，在理性主义者看来，理性认识完全不用依赖于感性经验，这一派哲学中的“主观主义”和“唯心主义”由于缺少科学性而走向神秘化，最终造成人的属性对社会存在的游离，从而使科学与人文处于对立的境地。19世纪中叶以后，随着科学技术的日益发展而带来物质资料的空前繁荣，改变了人的思维方式，科学文化取得了至高无上的地位。人文文化处于进一步的劣势地位。科学主义思潮兴起后把科学视为唯一的客观知识，科学方法无所不能，一切人生问题和伦理问题都可以用科学解决。
科学与人文的分裂对立，早被科学家和人文主义者意识到。卢梭认定科学和工艺的进步与人文精神的失落有着密切的因果关联性，他明确指出科学与艺术不仅不能敦风化俗，反而会伤风败俗。因此，科学是人类的祸患、道德的敌人；胡塞尔则认为欧洲陷入了人性的危机，原因是“在19世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造就了只见事实的人”［2］。显然，科学被认为是使人类落入一个不幸时代的根源。科技发展与人的关系问题是20世纪哲学反思的一个重大课题。马尔库塞和哈贝马斯等学者都专门探讨过科技与人的关系问题。20世纪科学人文主义思潮也是高潮迭起。自萨顿提出“科学人文主义”之后，这一主张得到了以社会科学家贝尔纳、历史学家布洛克等为代表的众多学科领域学者的赞同，并得到科学家波兰尼、人本主义心理学家马斯洛、后现代科学哲学家大卫格里芬等人的追随，科学人文主义思潮成为一种融合科学与人文最为引人注目的思潮。萨顿指出：“我们这个时代最可怕的冲突就是两种看法不同人之间的冲突，一方是文学家、史学家、哲学家，这些所谓的人文学者，另一方是科学家。”［3］萨顿认为，要使科学不至于失控，使之为人类的发展服务，就必须将之视为人类文化的一部分，而不能将之视为一种与人文文化结合起来的方法。他认为，在旧人文主义者同科学家之间只有一座桥梁，那就是科学史。但是，萨顿强调了科学中的主体性，从而也否定了科学是并且应该是追求“纯粹客观”的传统观念。罗蒂企图超越柏拉图主义传统，消解实证科学的理性与客观性，进而消除科学的权威性，降低科学的地位，使之与人文学平权，进而把科学归于人文学之中。费耶阿本德在阐发了他的无政府主义认识论后提出了“反规则”和“反归纳”的方法冲击经典和经验的归纳法。消解科学和人文的矛盾。大卫格里芬在《后现代科学——科学魅力的再现》一书中，指责现代科学观的错误，导致人的异化，意义的丧失，整个自然界的全面“祛魅”，认为科学的“祛魅”是造成科学与人文两种文化分裂的根本原因。以整体有机论取代心物二分的机械还原论，以建设性或修正性的后现代观取代或说超越现代科学观，以达到科学、人、自然乃至整个宇宙的“返魅”。而20世纪90年代后期发生的“科学大战”更是空前地体现了科学与人文之间的激烈冲突。人文知识分子发起对科学的新一轮批判。通过解构科学的实在性、客观性和真理性来消解科学在现代文化中的核心地位。认为科学像文学、艺术、宗教一样，完全是人类的一种文化构造，科学理论不过是科学家集团的一种社会性建构，消解了科学的神圣地位，以推翻文化的僭主地位。这引起了科学家的不满，双方论战激烈。
尽管西方学者对科学和人文的关注以及积极的建设性思考具有积极的意义与作用，但由于没有充分认识到实践的积极作用，在科学文化日益膨胀的今天，很难具有可行性与操作性。在科学与人文关系上，马克思实践观具有现实的指导意义。
二、文化融合：科学与人文关系的应然与必然
要探讨科学与人文的融合问题，前提是必须关注科学与人文对立、背离的原因何在。
许多人在探讨科学与人文关系问题时，都要谈到1959年Cp斯诺在剑桥大学发表的题为《两种文化与科学革命》的演讲，他是在文化活动中科学主义取向和人本主义取向日益极端演进的社会背景下提出的，他认为两种文化的对立主要是科学家和人文知识分子两大集团互不理解，甚至互相敌视。科学家和人文知识分子两大集团的对立是科学与人文对立的特殊形式，也是凸显的方面，其实这种对立背后还有深层次的原因。林德宏教授从文化层面探讨了工业社会科技文化与人文文化失衡的两个主要标志：其一，同社会科学相比，自然科学的发展速度、认识作用和社会文化作用占显著优势，出现了唯科学主义思潮——在认识论和科学观上，认为自然科学是科学的唯一形式；其二，同艺术相比，技术的社会作用特别是经济作用十分突出，使人类的生存方式从自然生存转向技术生存，出现了唯技术主义思潮——技术是推动经济发展和社会进步的唯一决定性因素。［4］317在马克思、恩格斯看来，导致科学与人文对立的社会历史根源是科学的资本主义应用。马克思说：“只有资本主义生产方式才第一次使自然科学为直接的生产过程服务，同时，生产的发展反过来又为从理论上征服自然提供了手段。科学获得的使命是成为生产财富的手段，成为致富的手段。”［5］资本主义的生产方式是导致功利主义科学观的社会根源。马克思指出：“在机器上实现了的科学，作为资本同工人相对立。而事实上，以社会劳动为基础的所有这些对科学、自然力和大量劳动产品的应用本身，只表现为剥削劳动的手段，表现为占有剩余劳动的手段，因而，表现为属于资本而同劳动对立的力量。”［6］因此，从社会根源上看，它是资本主义文明和文化存在着深刻矛盾的反映，科技的异化是导致科学与人文对立的重要方面。而从认识根源看，是与人们片面的科学观，以及对自然科学和人文科学划界简单化、绝对化等密切相关的。
科学与人文的对立局面是继发性的，是后天形成的，因此也是可以改变的。
“科技文化与人文文化协调的关键，是科学精神与人文技术的结合。”［4］317从精神层面看，科学精神与人文精神具有统一性，即人文精神是具有科学精神的向度，而科学精神具有人文精神向度。马克思主义哲学的基本原理告诉我们：物质对于精神具有决定作用，而精神对物质具有能动作用。人的智慧的花朵是在物质的升华中产生的，但往往人们对精神对物质的能动作用的认识是弱化的。“在传统的历史唯物主义的叙述体系中，科学技术的功能主要是在生产力的范围内得到阐述的。”［7］实际上科学技术改变物质世界的过程就是人的精神对物质进行能动的改变的过程。物质文化与精神文化也是在这种互动的过程中产生的。物质与精神只有在契合点时才能上升为意义和价值层面，才具有精神和文化功能。因此文化的融合的基础是精神的融合。科学精神和人文精神的相互关照是两种文化融合的主要方面。“科学在本质上是一种充满人类理想和激情的并与人类自身发展、前途和命运息息相关的社会活动。”［8］科学技术的双重属性告诉我们：科学技术既是一种物质力量，具有生产力功能，是现代社会生产力发展的主要源泉，具有开辟道路，决定生产力发展水平及确定方向之作用，是第一生产力；同时，它也是一种精神力量，具有文化功能，它对精神文明建设起作用。可以说，以求真和求实为核心的科学精神与以强调人的价值与尊严、尊重人的个性及关怀人类处境为核心内容的人文精神其实并不矛盾，人类精神是相通相融的。
从文化方面看，文化本身都具有实践性。文化问题是马克思唯物史观的重要关注对象，马克思对于人的实践活动的整体性与文化的人化本质的论述构成其文化形而上的基础层面。马克思主义哲学认为文化是人的本质力量的对象化，是人类创造性劳动的结晶，是人类为了适应和改造自己的生存环境而进行的精神生产的产物。“自然界没有出任何机器，没有制造出机车、铁路、电报、走锭精纺机等等。它们是人类的产物，是变成了人类意志驾驭自然的器官或人类在自然界活动的器官的自然物质。它们是人类的手创造出来的人类头脑的器官，是物化的知识力量。”［9］从这个意义上讲，“文化与劳动是密切联系在一起的。猿人们进行的‘真正的劳动’，不仅使它们从动物界分离出来，也是人类开始创造文化的标志”［10］。人是通过改造自然获得生存的资本，也是通过改造自然创造丰富的物质文化成果，从而改变生存环境和条件提升人本身的。“历史可以从两个方面来考察，可以把它划分为自然史和人类史。但这两个方面是紧密相连的；只要有人存在，自然史和人类史就彼此相互制约。”［11］两种历史都因为人的参与而相互有意义。人参与两种历史的创造过程是通过实践完成的，正是由于实践人类创造了强大的物质文明和精神文明，科学文化与人文文化成为两大文明的重要表征。
“人的本质是物质性和精神性的统一，所以两种文化的统一是人性的要求，两种文化的对峙，则是人性的分裂。”［4］329因此，科学与人文融合具有理论上的应然与实践中的必然。
三、实践超越：突破科学与人文对立关系的现实途径
解决科学与人文的对立关系还要回到马克思。马克思深刻地把握住了人在实践基础上生成的社会及其历史这一人的真正现实，从而科学地解决了科学与人文的对立。
“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。因此，结果竟是这样，和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了。”［12］这句话可以理解为：过去的“科学”对于对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而过去的“人文”只是抽象地发展人的能动的方面。由此而发生哲学中的“科学主义”和“人文主义”两大思潮的对立。原因在于，它们都不了解人的实践，而“实践”这一联系人和自然、使主观见之于客观的对象化活动，正是实然与应然、现实与理想、科学与人文的融合关键。
自然科学与人的科学的分裂是19世纪以前科学的特征，马克思主义的创立则力图克服这种分裂，实现科学的统一。马克思认为：“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”［13］马克思、恩格斯在创立他们学说的过程中，自觉地从不断发展着的自然科学中吸收有益的成分。马克思与恩格斯在19世纪40年代的历史条件下，根据当时的形势和需要，在创立新世界观的过程中，形成了对科学与人文关系的科学理解，为了创立新的哲学、政治经济学和科学社会主义理论的需要，他们以极大的热情和精力去关注研究同社会发展密切相关并直接推动历史前进的科学技术，特别是关注与他们同时代的科学技术进步推动的产业革命和社会变革的巨大作用，他们自觉地把科学技术纳入到对社会历史发展规律的理论分析框架中，社会科学有其特殊性，但在确定其科学性时，在使其科学化时，总是要直接、间接地以自然科学为参照系，总是要尽可能地借鉴、移植自然科学的方法与标准。其中最重要的是运用科学实践观对人文关系进行考察、分析，得出了“科学技术是生产力”的论断，把科学的发展视为人类社会发展进步的动力，视为人的解放和全面自由发展的基础，同时揭示出科学与人文在本质上的统一性。
马克思和恩格斯提出了实践是科学与人文统一的基础。他们从唯物史观的高度不仅把科学看作生产力，而且把科学与具体的经济制度和社会形态联系起来考察，从人类全部社会生活与实践的关系上去理解和把握科学与人文的关系，正确指出了科学与人文统一于人类社会实践活动，尤其是这一活动的基本形式——生产活动中。在他们看来，人类实践“这种活动、这种连续不断的感性劳动和创造，这种生产，是整个现存感性世界的非常深刻的基础”。这样，整个世界由“自然和历史”两方面构成，而实践既是构成自然和历史的重要组成部分，又是将它们连结起来的桥梁。正是在实践中，自然和历史被赋予了对立统一的关系，使历史“自然化”，使自然“历史化”。所以，“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学”［14］。
实践这种人类有目的地改造和探索现实世界的客观物质活动能够并且必然改变科学与人文的对立，主要在于：
一是实践体现了自然物质性和人文价值性的统一。萨顿指出：“无论科学活动的成果会是多么抽象，它本质上是人的活动，是人的满怀激情的活动。”［3］38马克思也指出：“通过实践创造对象世界，即改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物。”“而人的类特性恰恰就是自由的有意识的活动”，这种活动集中反映了人作为“一个种的全部特性”和人类“生命活动的性质”［15］。人在改造自然的活动中达到自由本性的自我确证、自我展现和自我追寻。
二是实践实现了主观目的性和客观因果性的统一。人是一种目的性的存在，人的目的和需要是社会和人类自身发展的动力，人类从事任何实践活动都是基于自己生存和发展的需要，又把自己的目的、需要运用到客体对象上去，创造出人类所需要的新的有用客体。自然是一种客观规律性存在，具有因果性。而作为实践的科学活动是人目的实现的重要方式。在实践中主观目的性与客观因果性达到了契合和统一。
三是实践达到了物的尺度和人的尺度的统一。物的尺度，即外部事物的本质与规律，是人对事物进行正确的事实判断的基本前提；人的尺度，即人的知识、情感与意志，是人对事物进行合理的价值判断的主要依据。人类认识和改造自然的实践，一方面要受到物的外在尺度的制约，另一方面要受到人的内在尺度的制约。自然科学，主要依据物的尺度，确保合规律性，体现了人类科学活动中求真的向度；人文科学，主要依据人的尺度，确保合目的性，体现了人类科学活动中求善和求美的向度。
在实践中生成的社会，是人类对自然界进行改造的结果，是人化的自然，也是现实与理想、科学与人文、事实与价值、实然与应然的统一体，它既有源于自然的自然物质性、客观因果性，又有源于人的生命和精神需要与追求的人文价值性、主观目的性，高度体现了科学与人文融合的结果。所以，要正确解决科学与人文的对立，就要坚持马克思主义，用实践的观点才能卓有成效地把握人类社会独特的存在和本质。只有全面地考察自然物质性和人文价值性、客观因果性和主观目的性、物的尺度和人的尺度，才能真正达到对科学和人文的互为中介、互相贯通并融合。
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人文科学的性质篇6
一、人文与科学精神
是大学精神文化的价值体现
人文精神是人类在追求自身生存、发展的过程中，不断实现自身解放的一种自觉的思想信念和文化准则。人文精神以人的平等、自由、幸福，以及社会的民主、和谐、进步为起点和归宿，体现出人与人、人与社会、人与自然、人与科学的终极关怀，核心在于以人为本。科学精神是指一种追求科学的态度，其价值取向是追求科学体系的逻辑和认识的真理性，科学精神的首要特征是坚持认识的客观性和辩证性，崇尚理性思考，敢于批判。
无论是起源于神学的西方大学教育，还是影响中国两千年的儒学文化，人文与科学精神都得到充分的显现。现代大学教育的开放性使得大学不仅是知识的集散地，更是文化的传播源。大学的成长不仅体现在物质资源的积累上，更重要的是文化精神的养成和发扬；大学要传递高品位文化，培养高级人才，研究高层次学问，更应该有自己的精神。只有将人文与科学精神置于大学的精神文化中才能体现教育的价值。大学精神文化就是高等教育活动使生活于校园的人们具有区别于其他群体的独特的、共同的价值体系、思维方式、群体心理、思想观念、行为规范等文化形态的总和。简而言之，大学精神文化是大学之所以为大学的本质规定性。这种无处不在，蕴含丰富内容，但又难以简单用语句概括的团体意识，形成了一所大学独特的精神文化。一所大学的精神文化的形成需要经过长期累积的过程，是办学理念和大学文化品格的集中体现。
人文与科学精神是大学精神文化的重要组成部分和价值体现。科学求“真”，人文求“善”，“真”为“善”奠基，“善”为“真”导向，只有科学与人文的高度统一，才能达到“美”的境界，形成完整的大学精神文化。因为单纯强调科学求“真”，势必导致科技至上的极端主义思想，使人类日益陷入作茧自缚的生存困境；而如果一味倚重人文求“善”，不顾科技进步带给人类的巨大发展，又必会陷入文化复古主义的泥淖而难以自拔。大学作为引领社会、培养人才的精神家园和专业场所，唯有在教育教学中始终保持人文与科学教育的和谐共进，才能切实履行起有效服务社会的职责，也才能实现文化的传承与创新。
二、人文与科学素质教育的融合
体现了人本主义教育观
人文素质教育与科学素质教育的融合除了有现实的必然性之外，还有实施上的可能性，二者无论从最初的产生、发展，还是最终目的都是相通的，科学与人文发展，共同推进人类文明的进步。
首先，人文素质教育和科学素质教育本身就不应该分离。从文化发生学的角度来讲，最原始的人文和科学是糅合的，没有人文素质教育和科学素质教育的分别。19世纪自然科学的迅速发展推动了学科的分化和社会分工，人们对科学的需求引起了人文素质教育与科学素质教育的分离甚至对立，高等教育一度从通才教育转向专业训练。但是，分离带来的后果是社会价值观的偏离，甚至人性的滑坡，因此，人文素质教育与科学素质教育现在需要再次融合统一。这种变化过程是由社会需求的变化所引起的。在人类教育起初，“教育是文化整合状态下的以人为主旨的科学教育与人文教育的一体化”。无论古希腊的思想还是我国的儒道学，都是朴素的哲学教育，我国古代的六艺和欧洲中世纪的七艺教育都以人文教育为主要内容。人文是科学的基石，科学为人文提供了物质保障。从本质上来说，科学素质教育是为人文素质教育服务的。
其次，人文素质教育和科学素质教育是相通的，人文素质教育中含有科学素质教育的内容，科学素质教育中含有人文的精神。一方面，人文素质教育是以人类的文明和文化知识、精神为内容的教育，人文文化、人文知识承认与尊重客观实际，提炼与抽取客观实际的本质，探索与揭示客观实际的规律，这是科学素质教育中求“真”的体现。人文知识、人文文化的内容源于生活，源于实践，人文精神要在生活实践中体现，这符合科学探索的方法。历史告诉人们，人的发展不能漠视客观物质的存在，人不能凌驾于自然之上，要追求和谐，不能违背自然规律，这是人们处理与自然界关系的正确态度，是科学精神的体现。另一方面，科学素质教育中含有人文素质教育的内容。近代自然科学的发展把人从封建迷信中解放出来，改变了人类的观念，提高了对自身的认识。科学知识的发展加深了人对自身、对自然的认识，揭示了人的实体和自然的规律，开阔了人的视野，改变了人的观念；天文学的发展，地心说的推倒，改变了人对自身自负的认识；医学的进步解释了生老病死等诸多自然现象的原因，解除了人对自然的恐惧；科学技术的进步丰富了人文素质教育的内容和手段；计算机的发明缩小了世界的距离，扩大了人的视野；音像技术的发展，记载了人类对美的直接记忆。离开了科学素质教育，现代人类文化素质教育将举步维艰。科学素质教育不仅仅是科学知识的传播，还包括尊重自然、尊重他物的科学精神，这也与人文素质教育中“敬天爱人”的人文文化相通。
再次，人文素质教育和科学素质教育的目的都是促进人的发展。教育的主要目的是解决两个问题：一是人与人的关系问题（人与社会、人与他人、人与自身），另一个是人与物的关系问题。这分别是人文素质教育和科学素质教育的不同内容，是随着社会分工而逐渐分离的，但是二者都是与人相关的教育，以人为中心。科学素质教育发展了人的知识、能力和智慧，解放了人类自身，体现了人的价值，增强了人的主体性，使人自身得到了肯定，在一定意义上也是实现教育根本目的的手段；人文素质教育以人格培养和人性完善为目标，提升人对自身的认识，了解人的意义和做人的价值，找到正确的生活方式，从而在一定意义上也体现了教育的本质和根本目的。因此，人文素质教育和科学素质教育都是以人为中心的，最终的归宿也是人的发展问题。
安徽大学是国家“211工程”重点建设高校，安徽省人民政府与教育部共建高校，安徽省属重点综合性大学。自“211工程”开建以来，我校不断强化“三基并重，全面发展”的人才培养模式：以本科学生为对象、以教学活动为中心、以综合教育为手段；培养学生扎实的基本理论、较强的基本技能和良好的基本素质（简称“三基”），实现受教育者德智体美全面发展。在“三基并重、全面发展”的教育目标指引下，安徽大学在2000年推行了学分制改革，将人文与科学素质教育融入在人才培养方案中。具体来说，一是要求学生在修业期间修读不少于6个学分的文理互选课程；二是面向全校开设人文与科技公选课；三是完成不少于4个学分的人文与科学素质拓展项目。这些融合人文与科学精神培养的教育举措大大激发了学生积极参予各项文化、科技和社会实践活动的热情，使他们能够自觉、主动地锻炼自己，提升自己的实践能力、创新精神和综合素质。2010年，安徽大学《学分制下本科人才培养机制创新与实践》荣获安徽省教学成果奖特等奖，并列为2013年安徽省教育振兴计划中的教学成果推广项目。今后，我们将继续认真领会、全面贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中“重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”内容，把人文教育和科学教育有机融合，让大学生不但拥有高度的智慧和创造能力，而且具有正确的伦理道德和价值观念。
三、人文与科学素质教育
应当在大学教育中融合
就我国当前的大学教育而言，人文与科学素质教育还存在缺失或者分离的现象，究其原因主要有四个：一是应试教育使学校教学和学生学习过于追求功利和实用而缺乏人文与科学精神的培养；二是专业划分过细，课程设置较为单一，强化专业教育，忽视通识教育，人文教育和科学教育相互割裂，造成了大学生科学精神和人文精神的严重分离；三是仍在一定程度上存在着重智育轻人文教育的现象。许多高校评定学生各种奖励的主要参考依据是看其文化课学习成绩而忽视其人文道德品质方面的考核。以推免生工作为例，绝大部分高校推免生的排名以学生专业课程的平均学分绩点为序，而对于人文与科技教育公选课程学分与绩点不予计算；四是在如何培养大学生的人文科学素质教育问题上仍缺乏行之有效的方法。无论对自然学科还是人文学科的教育均偏重传授僵硬的知识和空泛的理论，缺乏对科学价值、科学方法、科学精神和人文精神的传承，更缺乏科学精神与人文精神相结合的教育。
知识经济时代需要科学精神和人文精神融合的人才，科学与人文是一所大学展翅高飞的两翼，德、智、体、美教育是大学生全面发展的需要。高校作为培养创新人才、发展科学和服务社会的主阵地，责无旁贷地承担着对学生进行科学精神和人文精神教育的任务。如果说教育是培养灵魂的工程，那么大学教育就是塑造灵魂的高级工程。坚持理想，追求止于至善的大学精神境界，培养学生和谐发展与创新能力，是现代大学的重要使命和发展要务。不容置疑，平等、公正意识，自强、进取、务实精神，开放观念、全球视野已经成为当今大学生精神世界的主流，然而，我们在充分肯定主流的同时，仍必须清醒地认识到大学生人文精神和心理品质上还存在着严重的失落、迷惘的一面。近年来，大学生因心理疾病、精神障碍、价值观错位等原因不惜伤害自己和他人的案例时有发生。这可以从一个侧面反映出现代大学生智商较高而情商很低，也反映出人文与科学素质教育在大学教育中的缺失。因此，培养科学与人文精神并重的现代化人才，是大学教育的当务之急。在认识到科学精神教育和人文精神教育存在差别的同时，我们更应当树立科学精神和人文精神和谐发展的新观念。正如文化素质教育专家张岂之先生所说：“大学应当具有科学教育与人文教育的融合、渗透”。高等教育必须切实肩负起培养既能“做事”更会“做人”的新一代大学生的历史重任。
四、实现人文与科学
素质教育融合的基本路径
如何通过大学教育将人文与科学精神合二为一，并固化为学生的内在素质？我们认为，应当从重塑办学指导思想、制订科学的人才培养方案、提高大学教师的人文与科学素质、培育提升校园精神文化品质等关键环节入手，构筑高校人文与科学精神的互动耦合。
（一）树立正确的办学指导思想
高校的人文与科学精神培育首先要体现在办学思想上。各国高等教育办学思路在时代的要求下逐渐趋同于科学精神和人文精神的融合。学校当然要传授知识，但更重要的是创造一种富有前瞻性的思维方式、一种创新的精神、一种价值观，给学生以人生的启迪，使他们能够正确地对待自然，正确地对待社会、他人和自己。我国高考制度长期实行文理分科，造成了高中阶段教育也较早地实行了文理分班，这给大学促进人文教育与科学教育相融合的改革带来了一定的限制。因此，我们要提高文化的自觉，改变习惯的思维定势。高等学校要坚持人文与科学素质教育全面协调发展的办学指导思想，大力推进人文社会学科与理工类学科的交叉、融合和集成，不断完善学校的学科结构；注重培养学生勇于探索、敢于实践的科学求真精神，以及对自然、对社会和对人己的人文求善精神，让大学生成为德、智、体、美全面发展的人才。以安徽大学为例，我校的考古学专业属于部级特色专业。但是，多年的考古学专业教育仅仅停留在对历史文献的考察和文物的挖掘上，缺乏现代科技在考古工作中的应用。1981年以来，中国科学技术大学依托学校理工科实验基地在金属考古、陶瓷考古、同位素考古、环境考古、生物考古、农业考古等研究领域取得了一系列有影响的成果，并形成了自身的人才培养特色。为此，我们提出要建立科技考古本科专业，利用资源与环境科学、历史学的交叉学科弥补考古学专业人才文理脱节的不足。
（二）制订科学的人才培养方案
课程是文化传承与创新的聚焦点，是实现培养目标的基础和载体。大学课程的知识体系、理论体系和实践体系是否体现科学精神与人文精神教育的融合是实现素质教育的制度保障。大学的人才培养方案，应当有利于跨学科教育目标的实现，既给学生学习自然科学的机会，又给学生灌注人文知识的营养。长期以来，我国的课程体系与教学模式比较注重纯粹知识的传承，讲究科学知识的严密性和学科间的相对独立性，从而导致了科学教育与人文教育的对立，造成大学教育中学生科学精神与人文精神双重失落的严峻形势。为此，大学教育必须优化课程设置，建立科学的学分体系和课程体系，构筑科学教育与人文教育耦合的人才培养方案；将尊重事实、依从客观和理性的科学文化价值观与尊重生命、崇尚文化及精神力量的人文价值观互为融合；开展通识教育课程，进行博雅教育，加强对大学生文、史、哲、艺术等人文社会科学和自然科学方面的教育，提高大学生的审美情趣、文化品味、人文素养和科学素养；积极推行文理交叉渗透的主辅修制、双学位制、双专业制，拓展学生的知识结构；主修理工科的学生学习一定份量的人文和社会科学课程，主修文科的学生学习一定份量的自然科学课程；打破学科界限，创设一些跨学科的综合课程让学生选修，如我校开设的数学史话、物理学的革命、化学与人类社会等。总之，通过课程体系与教学内容改革，努力实现人才培养模式从高度专门化、分裂化转为知识、能力、素质的综合协调发展。
（三）建构文理交融的学业课程
人文与科学教育的融合不仅在于学生要接受文理全面的高等教育服务，更重要的是如何实现文理交融。这种交融不是文理的简单撮合与拼凑，而是对学业课程教学内容的全面改革。我国长期实行专业化教育，专业课程的属性特征被限定，这就造成一些创新的课程由于缺乏专业属性而被认为不伦不类，从而束缚了这一类别课程的系统化建设，只能在人文与科技素质教育公选课程中安身立命。我们认为，无论是哪一种文理专业都应当在文理交融课程上有所突破，创建一批新型的、体现自然科学与人文社会科学知识相互渗透的学业课程。
（四）提高教师的人文与科学素质
实现大学科学精神教育与人文精神教育的完美结合，需要学生与教师两大主体的参与，其中教师主体作用的发挥是主导方面，教师的人文与科学素质高低直接影响到学生两种精神的生成。就高等教育而言，如何培养具有高度科学精神与人文精神的优秀人才，满足当代社会的需求，高素质的教师队伍无疑是关键因素。时代特点要求教师除了掌握较专业和较高深的科学知识与技能，具有解决科学问题的能力外，更必须具有体现人文关怀的世界观与从事科技工作的道德理念；必须重视科学的整体价值，把它当作一种独特的精神文化来传授；既要讲解科学知识，更要突出科学文化精神的传播。为此，建构一支能够在科学精神教育与人文精神教育中发挥积极作用和创造性的教师队伍，是现代大学发展中一项十分重要的工作。高校必须加强教师人文与科学精神建设，把教师综合素质纳入到教师培训、考核和管理的指标体系中，明确教师在学生科学教育和人文教育方面的双重职责，做到既授业又传道，既教书又育人，通过专业教学渗透人文精神教育，通过人文精神教育传承科学理念。
（五）提升校园精神文化品位
校园文化建设是展示学校精神文化的直观窗口，对广大师生的思想观念、思维方式、心理素质、行为习惯和价值观取向的形成都有着深刻的潜移默化的影响。校园文化能很好地体现一所大学的人文和科学精神，它包括校训、校风、教风、学风等有形或无形的内容。大学精神则是对校园文化的高度凝炼和提纯，是校园文化的精髓。先进的校园文化应具有鲜明的时代感与民族性，是弘扬科学精神和倡导人文精神相结合的文化。
在当前多元价值的冲击下，校园文化建设必须坚持以科学发展观为指导，大力弘扬“崇尚学术、育人为本、开放兼容、引领社会”的大学精神，努力营造积极向上的校园文化氛围，强化理想信念教育，提高大学自身的精神文化品位。通过开展以培养人文与科学素质为主题的丰富多彩的校园文化活动，有组织地举办各种人文与科技讲座，各类科技节与文化节，以及演讲、辩论、歌咏、书法、创新、发明等竞赛活动，引导学生广泛参与，充分发挥校园精神文化这一“隐形课程”对大学生人文与科学素质培养的潜移默化作用，使大学生在理想、信仰、情趣、实践、认知等方面，受到人文与科学精神的熏陶，成为自由和全面发展的人。
科学与人文的关系具有共生互动、相同互通、相异互补的特性。可以说，没有科学的人文是残缺的人文，人文要有科学的基础与科学的精髓；同样，没有人文的科学是残缺的科学，科学要有人文的精神与人文的内涵。大学不仅要沐浴科学精神的雨露，更应普照人文精神的光芒，只有科学精神与人文精神的有机统一，才能造就全面发展的创新人才。
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人文科学的性质篇7
abstracttostrengthenthehumanisticqualityeducationofappliedundergraduatecollegesistheobjectiveneedofsocialandeconomicdevelopment.itistheneedoftheapplicationorientedundergraduateeducation，anditisalsotheneedofthedevelopmentofthestudentsthemselves.weshouldestablishhumanisticqualityeducationandprofessionaleducationofmutualpenetrationofmutualintegrationoftheideaofrunningschools，buildingahumanisticqualityteachersandconstructionconformstotheapplicationtypeundergraduatecollegesanduniversitiestalenttrainingrequirementsofcampusculture，andsoavarietyofwaystostrengthentheapplicationtypeundergraduatecollegesofhumanisticqualityeducation.
Keywordscollege；humanisticqualityeducation；appliedundergraduate
人文素质是人的其他各种素质的基石，它对人的其他素质有很强的渗透力和影响力，对个体的世界观、人生观和价值观的形成、发展具有重要影响。加强应用型本科院校人文素质教育，对于加快我国高等教育改革和应用型本科院校发展，对于高校人才培养模式转型，对于培养适应新形势下社会需要的高校毕业生等方面有着重要意义。因此，加强对应用型本科院校人文素质教育的理论研究的意义尤为突出。
1应用型本科院校的基本特点
我国高等教育研究专家、厦门大学史秋衡教授认为：“应用型本科教育是科学技术发展和高等教育由精英教育向大众化教育转变过程中形成的一种新的高等教育类型，它是相对于理论型本科教育以及实用技术型专科教育而言的。应用型本科教育是以培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才为目标定位的高等教育。”是我国我国工业化向更深更广层面推进这一新局面在高等教育领域的投射，是适应工业化进程的一种新型的高等教育。发展应用型本科教育是我国工业化历史进程进入新的历史阶段之后对高等教育提出的新要求，是我国推进新型工业化的重要助力。可以说，应用型本科院校也是我国高等教育的重要组成部分，也是高等教育三大职能――人才培养、学术研究和社会服务的具体体现。
目前，应用型本科院校的基本特点可以概括为以下几个方面：
1.1人才培养目的上的应用性
应用型本科教育是随着科技发展而形成的一种新型高等教育类型，是我国工业化进程新阶段对高等教育提出的新要求。具体体现为随着科学技术日新月异，整个社会的经济结构、经济发展模式正经历着革命性的剧变。因此，各个行业对于人才的需求也与既往有着显著的差异。那些同时拥有过硬的理论功底和熟练的动手实践能力的高级应用型人才愈来愈受到社会的青睐。在此基础上，以培养这一类型人才为目标的应用型本科教育也就应运而生了。
史秋衡教授认为：“应用型本科教育的培养目标是培养面向生产、建设、管理、服务一线的行业高级专门人才，其人才培养规格既不完全是研发人才，也不完全是熟练操作工与技师。”而是介于两者之间，既能引进、吸收、转化新技术，又能熟练地将新技术快速应用于生产、建设、管理、服务一线的新型人才。
在人才培养上目标上所体现出来的实用性和应用性，是应用型本科教育的基本特色和根本优势，也是区别于其他层次高等教育的最显著的特征。可以说，人才培养上目的上的“应用性”是应用型本科教育的生命线，没了这个“应用性”，或者“应用性”不彰显，那应用型本科教育也就“泯然众人矣”。这一基本特征也就决定了应用型本科教育必须以社会经济发展的现实情况和实际需要为转移，使专业设置结构常革常新。同时，也要据此调整各专业内课程设置，围绕“应用”二字做文章，把“应用性”作为学校建设、学科建设和课程建设的行动指南。
1.2人才培养过程中的实践性
应用型本科教育以人才的应用性为培养目标，落实到具体的人才培养过程中就体现为突出实践性。只有在人才培养过程中突出实践，才能彰显出应用型本科教育与一般理论型本科教育的区别。也就是说，实践性在应用型本科教育的人才培养过程中有着举足轻重的地位，是应用型本科教育与其他类型本科教育本质的区别。人才培养目的上的应用性最终都要靠人才培养过程中的实践性来落实。
众所周知，人才培养过程的核心环节是教育环节。那么，人才培养过程中的实践性落实到具体的教学环节中那就是实践性教学，即培养学生的动手实践能力为核心地位的教学环节。具体方式是，将整个教学环节划分为课堂内与课堂外两大部分，即课堂教学与校外教学实习；而课堂教学又可以分为理论课堂教学和实训课堂教学两个部分。或者，把整个教学环节划分为理论课堂教学和实践课堂教学两大块，其中的实践课堂教学则包含校内实训和校外实习。不难看出，实践在这个那个教学环节中可以说是“三分天下有其二”。
1.3学生身份归属上的双重性
社会对应用型本科教育培养出来的毕业生有着不同于既往的要求，即同时拥有过硬的理论功底和熟练的动手实践能力。这实际上是应用型本科教育下学生身份归属上的双重性。首先，应用型本科教育也是本科教育的一种，其培养出来的学生也应该具备本科毕业生的一般特点，即专业基础知识、继续学习的能力以及终身学习提高的能力。另一方面，应用型本科教育毕竟不同于其他类型的本科教育，“学生还应该具备用知识和技术解决生产、服务、管理等方面的实际应用能力和创新能力及社会适应能力。”这双重属性同等重要，不宜偏废。
2人文素质教育的内涵及其意义
2.1人文的内涵
“人文”一词在我国最早出现在《易?贲卦?彖传》：“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎天文，以察时变。观乎人文，以化成天下。”此处，我国古代“人文”一词，主要说的是“以文教化”、即通过教育感化后的“文明”，是教化、文而化之的意思。它一方面强调内心修养，另一方面强调文化对人的教育，从而奠定了我国古代“人文”观念的根基。现代意义上的“人文”一词，源于拉丁文“humanitas”，指的是人性、教育。后来在“humanitas”的基础上发展出了“人文学科”这个概念，大致相当于是我们现在的“大文科”概念。
可见，古今中外，“人文”的内涵都是非常丰富的。“人文”作为人类精神生活领域的基本知识、人类精神文明的本质内核，对于人类文明的传承、积淀和发展起着不可估量的推动作用。
2.2人文素质的内涵
人文素质是指人们在人文方面所具有的素质。基本包括了现在“大文科”邻域的诸多知识，如文史哲政法等，以及人类精神生活领域优秀的积极向上的三观即人生观、世界观、价值观和思想、感情、个性、意志和仪态等等，这些都是构成人的气质、风度和人格的内在因素。
2.3人文素质教育的内涵
人文素质方面的教育，就是将前面所说的文史哲政法等知识，以及三观和思想、感情、个性、意志和仪态等等言传身教、环境熏陶，使之实现客体主体化，成为教育对象内在的人格、精神、思想、修养等。从这个意义上讲，人文素质教育本质上是心灵深处的教育，是对人灵魂的塑造。它以追求教育对象个体心灵臻于完善为目标。
2.4加强应用型本科院校人文素质教育的意义
（1）加强人文素质教育是社会经济发展的客观需要。在新常态下，“我国经济发展表现出了速度变化、结构优化、动力转换等重要特点。推动“十三五”时期经济社会发展，必须充分考虑这些特点、趋势和要求，按照适应新常态、把握新常态、引领新常态的总要求进行战略谋划，不断开拓发展的新境界。”基于此，我们必须认识到应用型本科教育如果不关注人才培养质量，就无法适应经济建设和科技发展的需要。高等教育有着人才培养、学术研究和社会服务等三大职能。其中，人才培养是根本，任何时候都应该把它摆在中心位置。如果应用型本科教育培养的学生只是具备了从事某个职业所需的实际技能和知识，那么我们的高校将会沦为类似于职业学校技术学校。所以，“应用型本科教育不仅要注重对学生从事某一职业所必不可少的知识和能力的灌输和培养，而且更应注重使知识和能力更好地发挥作用的基本素质――做人的培养，这恰恰是人文素质教育所具备的功能。”
（2）加强人文素质教育是应用型本科教育逐步成熟的需要。当前应用型本科教育，在专业技能教育和人文素质教育相互关系的失衡，致使学生人文素质的缺失与精神世界的空虚。具体体现在：一是课程设置紧跟市场需求的同时实用主义思想主导，使得学生素质培养不全面；二是重视专业技能教育的同时又将专业技能教育的口径设置得过窄，致使学生知识视野狭隘、专业基础单薄；三是教育过程与教学评价过于粗放，常常一刀切，使得学生的个性难以发展，差异性难以体现。
应用型本科教育发展过程中需要针对上述三种情况对症下药，加强人文素质教育，否则必将影响甚至最终阻碍应用型本科教育的逐步成熟。
（3）加强人文素质教育是应用型本科院校学生自身发展的需要。应用型本科院校的学生，应该认识到自身的全面发展，除了需要各种显性的专业技能之外，也需要各种隐性的素质能力。即“主要包括思想道德素质、科学素质、人文素质以及终身学习的能力和创新能力等。”如果说专业技能主要通过各种专业课程教育获得，那么各种隐性的素质能力则依赖于各种人文素质教育才能汲取。
前文引用过史秋衡教授的观点，“应用型本科教育的培养目标是培养面向生产、建设、管理、服务一线的行业高级专门人才，其人才培养规格既不完全是研发人才，也不完全是熟练操作工与技师。”是介于两者之间，既能引进、吸收、转化新技术，又能熟练地将新技术快速应用于生产、建设、管理、服务一线的新型人才。而只有那些具备良好人文素质的大学生才知道“如何做事”，人文背景越宽，视野也就越开阔，融会贯通、创造能力才越强，获得成功的几率才越大，赢得各种资源和发展空间的可能性也越大。因此，从促进应用型本科院校学生自身永续发展的角度考虑，我们必须加强人文素质教育。
3加强人文素质教育的对策
3.1牢固树立人文素质教育与专业教育相互渗透相互融合的教育理念
加强人文素质教育，不仅仅在于加开几门人文素质的课程，编写几本人文素质的读本，举办几场人文素质的讲座。而应该把人文素质教育有机融入专业教育中去。因为专业课程教育是学校最为重视、学生最为关注的课程，而且课时多、比重大。如果把人文素质教育与专业课程教育相互渗透相互融合，那就会使变得无时不有无处不在，学生们就会浸淫在人文素质教育的环境中，时时感受得到。
另外，人文素质教育与专业课程教育相融合，也使得原本看上去脱离专业实际的人文素质教育“接地气”，成为有本之木、有源之水。不再是空洞乏味的高头讲章与说教式的灌输。学生们通过这样的途径所获取到的人文素质的相关知识也不再是与专业课程相脱节的两张皮，而使学生切切实实感受到这些知识是与专业技能有着密切联系的，是用得着的。
3.2建设一支人文素质高的师资队伍
应用型本科院校加强职业人文教育，关键在提升教师的人文素质。可以说，教师队伍的人文素质发展程度与水平直接影响学校的人文教育质量与水平。教师人文素质的高下直接决定了高校人文素质教育的成败。教师是推进应用型本科院校人文素质教育这一任务的直接承担者，提升教师队伍自身的人文素质成了关键因素。因此，我们必须把教师队伍人文素质的培养纳入到师资队伍的整体建设中去。同时，也要对现行的教师评价体系进行改革，除了强调业务水平、科研能力，也要把人文素质纳入考评体系中去，推动教师努力提升人文素质。
3.3建设符合应用型本科院校人才培养要求的校园文化
人文科学的性质篇8
一
文明标志着社会的进步程度和开化状态。《易经》云：“见龙在田，天下文明。”孔颖达解释道：“天下文明者，阳气在田，始生万物，故天下有文章而光明也。”早期人类对社会的认识总是以自然界为参照系，而且原本就视自然与社会为一体。古人所谓“天下文明”，首先指的是一种美好的自然状态：春光明媚，万物竞生，赏心悦目；进一步则指人世间即社会的和谐、有序与清明，指社会的进步状态和积极成果。今天我们所使用的“文明”概念，已不再指涉自然，而专指社会摆脱“野蛮”的发展状态。
借助于传统的物质与精神二分法，人们习惯于把文明分为物质文明和精神文明。这种分类概括了人类文明中最主要、最基本的内容，能够抓住文明的这两大方面，无疑也就把握了社会文明的整体。但人类文明不仅仅是物质文明与精神文明，它同时还包括制度文明。制度文明是人类社会的组织方式和规范体系。在物质与精神二分法的理解中，文明的制度方面往往被归入精神文明方面。然而我们知道，制度不仅具有精神性，而且具有物质性；不仅是观念性的，而且是实践性的。制度是社会存在的历史形式，制度的发展是人类文明发展的重要内容。有的学者将社会文明的这一方面称为政治文明。政治文明即政治制度文明，无疑是社会制度文明的核心部分，但不是其全部；因为除了政治制度，还有经济制度、文化制度等等。社会的物质文明、制度文明和精神文明相互依赖，相互促进，如三足之鼎立，使社会架构保持稳定。其中任何一足的偏废，都会导致社会的倾颓。
物质文明是人类改造自然界的物质技术能力及其创造的物质成果的总和。物质文明的创造以人类的物质生产劳动为前提，物质生产劳动又以劳动者所拥有的物质技术能力为手段，而这种物质技术能力则是以一定的劳动资料为标志的。马克思说：“各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产，用什么劳动资料生产。”（《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第179页）物质文明的基础在于社会的物质生产力，而物质生产力的核心在于物质技术能力。因此在这个意义上，可以说社会物质文明的核心在于其技术文明，社会物质文明的发展水平取决于物质技术的发展程度。从社会由农业技术、工业技术向信息技术的历史演变，可以看到人类物质文明进步的巨大步伐。
精神文明是人类改造主观世界的精神活动及其成果的总和，大体分为两方面：其一是科学文化方面。这是人们在客观知识和生存智慧上的进步状态，表现为社会的教育、科学、哲学、文学、艺术、卫生、体育等的发展程度，以及与此相应的物质设施、机构的发展规模和水平。其二是思想道德方面。这是人们在观念意识和人际协调上的进步状态，包括社会的政治观念、道德规范、风俗时尚，人们的世界观、人生观、价值观，表现为人们的理想、情操、觉悟、信念，以及社会组织的有序和协调。社会精神文明这两个方面相互影响，相互渗透。科学文化方面是精神文明中基本的、主要的方面，是精神文明的具体内容所在。思想道德方面则规定着科学文化乃至整个人的活动的方向，因而具有意识形态的性质，反映了不同社会历史条件下精神文明的不同性质。
物质文明无疑是精神文明的前提，没有一定的物质文明为基础，精神文明的建设根本就无从谈起。反过来说，精神文明又是巩固和发展物质文明的必要条件，并且通过思想观念的导引影响物质文明建设的方向。物质文明和精神文明是人类创造的社会文明。人类作为创造物质文明与精神文明的主体，需要以特定的方式组成某种社会共同体。一定的社会共同体的形成和维系以一定的社会制度为其条件，而一定的制度文明又是由一定的物质文明和精神文明决定的。制度是文明创造者的社会结合、组织和协调方式，是人类物质生活和精神生活得以在其中进行的社会关系。
在人类历史进程中，物质文明、精神文明和制度文明在总体上是在互动中发展的，既有相互促进，也有相互制约。三种文明发展的曲线，总是在协调与不协调、平衡与不平衡之间摇摆。这三匹马拉动的社会文明之车，可以由于其中一两匹骏马的带动而疾驰，也可能因为其中一两匹弱马的拖累而缓行。整个社会文明的发展状态，是物质文明、精神文明和制度文明各自作为子系统在系统中综合的结果。系统整合的结果，可能整体大于部分之和，也可能整体小于部分之和。社会文明的发展要求系统整体内部各部分间结构和功能关系的优化。
二
改革开放以来，我国实现了由传统计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变，这是我国现代化进程中具有全局意义的根本性转变。这一转变使我国国民经济得到了前所未有的迅猛发展，人民生活水平大幅度提高，但随之也出现了许多新的情况和问题。由于市场经济自身的弱点和消极作用而滋生的拜金主义、享乐主义、个人主义意识，严重干扰着社会主义市场经济新体制、新秩序的建立和运行。某些腐朽、愚昧、落后的思想观念借经济体制转轨和社会转型之机沉渣泛起，严重地破坏了社会主义市场经济的思想道德条件和社会文化环境。历史再一次把物质文明、精神文明和制度文明协调发展的问题提到我们面前。
针对物质文明迅速发展，精神文明相对滞后甚至出现“滑坡”的现象，中国共产党明确将社会主义精神文明建设作为我国现代化建设的重要目标。党的十四届六中全会《决议》强调，在把物质文明建设搞得更好的同时，必须切实把精神文明建设提到更加突出的地位，认真解决当前一系列紧迫问题，进一步开创新形势下社会主义精神文明建设的新局面。实践证明，在大力推进物质文明和制度文明建设的同时，大力推进精神文明建设，是实现我国新世纪社会发展宏伟目标的重要保障。
将精神文明建设纳入社会发展目标体系，是现展理论与实践的一个总趋势和总特点。第二次世界大战结束后，西方曾经出现过一种“经济增长=社会发展”的模式，这种发展模式的特点在于单纯追求国民生产总值和经济高速增长。20世纪60年代以来，这种发展理论及其实践模式逐渐受到来自经济发展本身的严峻挑战。能源和资源危机，环境污染、生态系统破坏等全球性问题，都是这种传统发展模式带来的恶果，如今已成为经济发展以及人民生活水平和生活质量提高的最大障碍。不仅如此，在思想道德文化领域还蔓延种种“社会病”，造成经济增长与社会文明某种程度衰退的共生现象。在对传统的发展模式进行反思之后，人们的发展价值观开始转变，“综合发展观”应运而生。这种新的发展观在注重经济发展和增长的同时，强调建设现代社会文明以及市场经济与社会文明协调发展。此后，“综合发展观”又进一步将人类自我发展摆到经济社会发展的中心位置上来，体现了以人为本的核心理念。
社会的经济发展不是一种单一的经济现象，必然涉及政治、文化、思想、道德等领域，要求社会机体各个方面与之相适应，要求社会主体以高于现实经济的科学文化和思想道德为之提供积极的文化氛围和思想动力，从而使经济增长保持健康的走势和内在的活力，并给社会带来公正、安全、平等和文明。精神文明如果长期落后于物质文明和制度文明建设，就可能积淀为严重的社会意识或精神方面的问题，造成社会发展的巨大人文障碍。而来自政治、文化、思想、道德方面的消极因素，往往要比来自市场本身的消极因素顽固得多。多年来的经验和教训，从正反两方面论证了精神文明建设在我国当代社会发展中的战略意义。
实践证明，越是改革开放，越是实行市场经济，就越是需要高度重视全社会的精神文明建设，切实提高全民族的科学文化和思想道德素质，并把这种建设融会到市场经济发展的各个层面和全部过程。社会的全面发展需要高度的精神文明。当今我国市场经济对于法制建设和道德建设的高度依赖，集中体现了社会的物质文明、精神文明和制度文明协调发展的内在要求。
三
哲学社会科学作为精神文明的重要组成部分，在精神文明建设中发挥着极为重要的作用。正如同志4月28日在人民大学的讲话中指出的，“哲学社会科学，主要是帮助人们解决世界观、人生观、价值观，解决理论认识和科学思维，解决对社会发展、社会管理规律的认识和运用的科学。”人的全面发展与社会的全面发展，是哲学社会科学关注的焦点，也是精神文明建设乃至整个社会文明建设的中心。我们的哲学社会科学对于社会主义精神文明建设，是可以而且应当大有作为的。
第一，哲学社会科学为精神文明建设提供自觉的理论指导。马克思主义作为科学的世界观和方法论是哲学社会科学的伟大成果，是人类精神文明的结晶，是指导我国社会主义事业的理论基础，为社会主义精神文明建设提供着思想保证。哲学社会科学把精神文明建设作为思考的对象，分析和研究精神文明建设的新情况、新问题、新经验，探索和揭示精神文明的发展规律。它所提供的科学成果，不断为人们开辟认识真理的道路，为精神文明建设提供思想理论武器。当代形态的哲学社会科学所提供的立场、观点和方法，能够极大地增强人们分析和解决问题的能力，提高鉴别力和思想素质，帮助人们正确认识社会发展规律，掌握正确、合理、有效的实践方式。
第二，哲学社会科学为精神文明建设提供知识依据和智力支持。哲学社会科学各个学科所取得的科学成果，构成了人类对社会发展的一般规律和社会各个领域的特殊规律认识的知识体系。哲学社会科学所提供的理论和方法论成果，不仅使人们对客观世界和人类社会的认识得到深化和拓展，而且使人们的认知和实践能力不断提高。在社会认识、管理和决策方面，不仅需要自然科学专家多方面反复论证，而且需要广泛听取哲学社会科学专家的意见。所谓科学认识、科学管理和科学决策中的“科学”，应当是全面和综合意义上的大科学，既包括自然科学也包括哲学社会科学。在社会主义精神文明建设方面，尤其需要重视哲学社会科学学者们的不同看法。
第三，哲学社会科学规定社会精神文明的根本性质和发展方向。社会主义精神文明的根本性质和发展方向体现在它的科学文化方面，更体现在它的思想道德方面。而无论科学文化的进步或思想道德的建设，都离不开马克思主义理论指导下的哲学社会科学。它规定和保证科学文化进步和思想道德建设的社会主义性质和发展方向；为人们提供价值判断标准和依据，随着社会的发展调整人们的价值观念和价值取向；提高人们的科学文化和思想道德水平，为人们确立思维方式、道德取向和行为准则提供理性规范。
第四，哲学社会科学的兴盛或衰落标志着社会精神文明的兴盛或衰落。哲学社会科学作为社会精神文明的重要组成部分，它的发展和进步意味着整个精神文明的发展和进步，而它的停滞或落后则表征着整个精神文明的停滞或落后。哲学社会科学代表着社会的自我意识。一个人缺乏自我意识，他可能是处于昏睡、昏迷或盲目的状态；一个社会若缺乏自我意识，无异于处于昏睡、昏迷或盲目的状态。人在不清醒状态下的行为会对自己和身边的人构成威胁，如果整个社会都不清醒，没有起码的自我意识，却又不断地采取行动，其危险性之大可想而知。因此，哲学社会科学能否兴旺发达和发挥作用，是社会精神文明能否健康发展的重要标志。
在哲学社会科学中，哲学尤其具有这种标志性的作用。有人曾以哲学倾向来衡量一个国家、民族或社会的文明与否，是有一定道理的，因为哲学是包括物质文明、精神文明和制度文明在内的整个文明的灵魂与核心。马克思指出：“各种外部表现证明哲学已获得了这样的意义：它是文明的活的灵魂，哲学已成为世界的哲学，而世界也成为哲学的世界，——这样的外部表现在所有的时代里都是相同的。”（《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第121页）
哲学何用？作为人对世界的一种独特的观念把握方式，哲学为人类提供理论思维。各门具体的自然科学、社会科学为社会提供确定性认识，为社会规范提供科学依据。而哲学则进一步凝结着科学中最核心、最精华的东西，形成以哲学理性为特征的理论思维，反过来又深刻地影响着科学思维。正如恩格斯所说的，“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的”。“但是理论思维无非是才能方面的一种生来就有的素质。这种才能需要发展和培养，而为了进行这种培养，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法。”（《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第284-285页）
人类积累的科学知识是哲学思考的根基，在这个意义上可以说，哲学是关于自然知识、社会知识和思维知识的概括和总结。哲学的分析、综合、批判和反思，给人智慧，使人聪明。但哲学并不是无源之水，无本之木。没有包括教育、科学、文学、艺术、伦理等在内的整个精神文明的发展，就不可能有以此为思想素材的哲学的充分发展。全部精神文明与哲学的本性都是相通的，是内在地联系着的。
马克思说，哲学家们“是自己的时代、自己的人民的产物，人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里。”“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”。（《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第120-121页）哲学概括了社会精神文明的精华部分，把日常认识和科学认识上升到哲学认识的高度，从而抓住了它的灵魂、本质或核心，使人们的思想境界发生质的飞跃。因此，哲学是精神文明较高的发展层次或阶段，是整个社会精神文明的结晶。任何文明的社会都不能没有自己的哲学，任何高度文明的社会都不能没有高度发展的哲学。真正的哲学总是反映自己那个时代的精神的精华，并促进一定时代整个社会精神文明的发展。在当代，与时俱进、不断创新的马克思主义哲学，就是堪称“时代精神的精华”的真正的哲学。
四
从人类精神文明中科学文化和思想道德的内在联系看，哲学社会科学的重要作用在于，一方面哲学社会科学以社会精神文明的思想道德方面为研究的对象，成为社会思想道德建设的自觉意识和理论指导；另一方面哲学社会科学与同属精神文明科学文化方面的自然科学的发展息息相关，并且自然科学的发展及其社会作用作为社会历史现象本身就是哲学社会科学研究的对象。因而不仅自然科学的发展推动哲学社会科学的发展，哲学社会科学的发展也促进自然科学的进步。
纵向考察科学发展的历史，不难发现，今天意义上的哲学社会科学与自然科学经历了一个由整体到分化，再由分化到整合的辩证发展过程。在古代，人类科学知识呈现整体性的特点。社会科学知识与自然科学知识一起被包容在作为“知识总汇”的哲学中，既无门类之分，更无学科之别。我们很难认定古希腊的亚里士多德是纯粹的哲学家还是纯粹的科学家，也很难断定中国古代的“天人合一”观念究竟属于科学还是属于哲学。古代社会的神权是既反科学精神也反人文精神的。现代意义上的科学是在经历了中世纪的黑暗之后，从神学和哲学的母体中分离开来，经过不断的“自我完善”才逐渐形成的。
在近代，科学明显呈现分化的态势。从欧洲文艺复兴到19世纪末现代科学诞生之前的数百年间，科学经历了三次大的分化，首先是自然科学从哲学中分化出来，然后是社会科学从哲学中分化出来，进一步则是自然科学、社会科学和哲学各自学科的分化。到19世纪上半叶，这种分化已经达到了相当精细的程度，而且越分越细。然而科学对象的整体性和统一性制约着学科的分化，“分久必合”，在当代，科学学科的发展又显现出整合的特点。
科学研究的共同使命是探求事物本质和内在联系。自然科学和哲学社会科学本质上都是科学探索，二者有着许多共同的特征：它们从根本上讲都是以人为中心、以人为目的的；都是对人类的生活、实践、需要及其主客观条件的认识和理解；都具有共同的起源和受到社会历史发展状况的制约；都在思想的探索中体现出求实、创新和理性的精神。在此基础上，自然科学与哲学社会科学的结合并不是简单的联系，而是相互协调，相互补充，相互促进，共同发展。
马克思非常重视自然科学与哲学社会科学结合，他曾经说过，共产主义就是自然主义和人道主义的统一。在马克思看来，自然科学与哲学社会科学的分化有历史的暂时性，“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”（《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第128页）哲学社会科学与自然科学历来有结成联盟推动精神文明乃至整个社会文明进步的传统。在当代，哲学社会科学与自然科学正在结成服务于社会发展需要的新的联盟，自然科学与哲学社会科学越来越呈现一体化的发展趋势。这种一体化趋势主要表现在以下几方面。
一是科学问题相互融合。一些重大科学问题的出现，往往需要包括自然科学和哲学社会科学在内的多学科协同研究方能解决。“人体基因组计划”是20世纪90年代初正式启动的一项全球性合作的科研大课题。这本是一个遗传学课题，但却引发了一系列有关伦理、商业、法律和哲学上值得探讨的问题。例如，关于个人基因组资料的隐私权问题，关于不以人作为实验动物、维护人类尊严、维护医德和科学道德等伦理问题，关于人体基因研究成果的商品开发所涉及的商业和法律问题等等。
二是科学学科相互交叉。20世纪中叶出现了一系列“横断学科”，将自然科学与哲学社会科学连接和贯通起来。系统论、信息论、控制论、耗散结构理论、协同学、突变论等异军突起，横跨自然科学和哲学社会科学，在各个领域得到广泛应用。自然科学与哲学社会科学之间不再像过去那样有着很深的鸿沟，而是出现了许多交叉学科、边缘学科，成为众多新的科学理论的生长点。
三是科学方法相互借鉴和吸收。自然科学中常用的数学方法等研究方法，在哲学社会科学中也发挥着越来越大的作用。社会科学确立的“解释学方法”已为自然科学所采用，自然科学正在经历“解释学转向”。这些表明了自然科学与哲学社会科学在方法论上的趋同和一致性。除此之外，系统方法、结构-功能方法、反馈方法、黑箱方法、模型化方法和最优化方法等现代科学思维的一般方法，也都在哲学社会科学中得到广泛运用。
人文科学的性质篇9
关键词：课堂教学人文素质科学素质
目前在我们义务教育阶段的中小学教育中，人文素质与科学素质教育极其薄弱，尤期是人文素质的缺失更加严重。作为开展人文素质与科学素质教育主要载体之一的课堂教学，对培养学生的人文素质和科学素质极其重要。因此，我们在课堂教学中，应转变教育观念，加强教育认识，确立以学生学为主、教师导为辅的教学观；改变教学方法，创造和谐民主的课堂氛围；挖掘课堂教学中的人文知识和人文精神，努力在传授科学知识的同时，提高学生的人文素质与科学素质，达到事半功倍的效果。我们可以适当选用对话教育、小组学习、探究式学习等教学方法创造良好的课堂氛围，在潜移默化中逐步培养学生的人文素质与科学素质。
一、在语文的课堂教学中重视对学生人文素质的培养
在中学语文课堂教学中注重传输人文知识是培养学生人文素质中最基本的内容和层次。中学语文教材既是各种语文知识的载体，也是各种文化知识的载体，其中蕴含着丰富的人文知识，涉及到社会生活的各个领域。因此，语文教材既是学生学习汉语言文学的范本，又是了解和吸取中外社会、政治、历史、地理、文化等方面知识的教材。在语文教学中语文教师要善于根据学生的知识水平的实际，结合教学内容，有针对性地介绍和讲解相关的人文知识和信息，指导学生去了解、认识、思考、联想，从而学习和借鉴。比如教材中的诗、词、文、赋、小说、戏曲等中国古典文学中蕴含着传统的审美文化，道德、风俗、礼仪文化、建筑、音乐、工艺文化等，内容十分广泛。教学中，教师对这些内容稍加点化，让学生从中接触到传统文化，了解其丰富和悠久，久而久之，学生就会受到传统文化的熏陶，认识其价值，从而自觉地接受优秀的文化传统。特别是教材中那些包含着传统的人生观、价值观，展现中华民族传统的性格、精神品质的优秀篇章，更值得启发学生去思考，引导他们从中感悟人的内心世界，思想情感，人性的真、善、美与假、丑、恶等；思考社会的变迁和发展及其规律；体悟认识大自然和客观物质世界的奥妙，从而在潜移默化中建立起初步的与人、社会和世界发展相一致的世界观、人生观、价值观。尤其要发掘和利用教材中弘扬的科学而正确的思想观念和人文理想，纠正学生思想言行上存在的不良倾向和模糊认识，从而使科学的知识，科学的理念和正确的价值观念、道德情愫、行为规范等转化为学生的内在素质，逐步培养学生的人文素质。
语文作为民族文化的载体，它不仅容纳了传统民族文化和当代民族文化的精华，而且张扬着华夏民族五千年之所以生生不息、日益兴旺发达的民族传统和人文精神，通过课堂学习，对那些最可宝贵的精神品格，我们不但要继承，还要发扬光大。语文教材中还为我们树立了大量的人格榜样，如南宋爱国英雄文天祥“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的英雄气概；范仲淹《岳阳楼记》中表现的那种“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的博大胸怀和高尚人格；鲁迅先生“俯首甘为孺子牛”的无私奉献精神；还有表现中国劳动妇女勤劳、质朴、善良、勇敢、坚强的花木兰、江竹筠、刘胡兰等女英雄形象，教材中随处可见，举不胜举。他们惊天动地的事迹，光照人间，为我们后人树立了做人的楷模。我们语文教师在教学中要用心发掘这些人物形象中蕴含的精神内涵，精心地选择、组织好课堂教学，使学生的灵魂得到震撼和陶冶，从而使中华民族博大精深的民族传统、人文精神自然地体现在教学课堂中，使学生自觉地接受人文素质的培养。
二、在课堂教学中注重培养学生科学素质
《科学课程标准》明确要求：“根据当代中国社会发展的需要，科学发展的现实和学生身心发展的特点。教育规律与终身发展的需要，科学教育必须以全面提高全体学生科学素养为目的。”科学素质的教育是通过掌握自然规律、促进物质财富增长，向学生传授自然科学技术知识的教育。科学所追求的目标或所要解决的问题是研究客观世界及其规律，着重解决“是什么？”的问题。因此，以学生发展和培养理性社会为理念的现代教育，需要把培养年轻一代的科学素养放在首要地位，以适应社会和经济发展的需要。科学素质的培养要着眼于面向全体学生，立足学生发展，体现科学本质，突出科学探究，反映当代科学成果。科学课堂教学在中学教育中处于中心地位，理所当然地成为提高学生科学素养的主战场。随着现代社会的发展，现代科学技术突飞猛进，对人类生活和历史进程产生了巨大的影响，科学技术在经济、国防和社会发展中的作用
[1] [2]
日益重要和突出，科学技术转化为现实生产力的速度大大加快，这使得科学素质的培养在中学教育中的地位日益加强。
著名教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探究者，而在青少年的精神世界中，这种需要特别强烈。”新课标要求引导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获得新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力等，突出了对学生创新精神和实践能力的培养。创新的基础是探究，没有探究，就不可能有创新。“杂交水稻之父”袁隆平多年如一日地探究着仅有几万分之一的雄性不良水稻，最后终于创造出杂交水稻，解决了人类的温饱问题。伟大的发明家爱迪生为了人类的光明，同样经历了无数次的探究、失败、再探究，终于发明了电灯。科学探究是新课标的灵魂，被列为科学课程内容标准的第一个主题。科学探究能力和对科学探究的理解是在学生探究性学习过程中形成的。因此，在课堂教学中，教师必须向学生提供更多的机会让学生亲自参加和实践，体验科学探究过程的曲折和乐趣，学习科学方法，发展科学探究所需的能力并增进对科学探究的理解。在引导和组织学生进行探究性学习时应注意通过各种教学资源，以保证活动的落实，培养学生的自主性和独立性。科技活动要面向全体学生,目的是提高全体学生的科学素质，让学生乐于参与又得到收获，让学生感到学有所获,学有所用。在课堂上适时抓住学生的求知欲来开展科技活动,学生自主探究,解决疑惑,让每一个学生都经历科学探究过程，使学生在不断的活动中，学会科学探究，在探究中提高自己的科学素养。
三、实施素质教育,优化课堂教学，着重培养学生的人文素质与科学素质
在新一轮教育改革的推动下，我们的课堂教学一定要落实到培养学生基本素质上，做到面向全体，全面发展，重点培养学生的人文素质和科学素质。而面向全体学生不是一刀切地面向全体，要面向有差异的个体，做到因材施教；全面发展，不是各方面均衡发展，而是从有差异的个体出发，求得生动、活泼、主动地发展。我们在教学中应当使每一个学生都能通过一堂课的学习有所进步，有所提高。优化教学过程，实施素质教育，特别是作为基础性和工具性中小学学科，它决定了在实施素质教育中所起着重要的作用,优化教学过程最根本的是引导学生积极主动参与学习过程，学会学习，使他们真正成为学习的主人，使他们的人文素质与科学素质得到进一步的培养。因此，我们在优化课堂教学过程中，重点以优化教学目标，控制课堂结构，优化教学方法，改变并优化教学手段，全面实施素质教育，更加有效的提高教学质量，落实素质教育成果，重点培养学生的科学素质和人文素质的教育。
人文科学的性质篇10
一、目前“补课”性质的医学人文素质教育存在的问题
1.“偏才教育”使我们很难招收全面发展的适合医学专业的学生
文与理相融则利，相离则弊，相离是违反自然，违反人的本性，则难于大批造就全面发展的人。钱学森认为，“科学和艺术是相通的。我虽然不赞同当下中国要培养出多少大师，但人为地搞文理分科，对培养面向未来的人才，可以说有百害无一利！”高中文理分科人为地分割了科学知识本来相互联系的链条，搞得文不习理，理不学文，学生的知识结构和思维方式都存在明显不足。单一的课程结构，使学生在体育、音乐、美术等方面的特长得不到发挥，创造、思维、实验操作等能力得不到施展。再加上忽视个性差异的教学方式和僵化的考试手段，人的全面发展，人的综合素质的提高，都只是一句空话。
历史证明，凡是杰出的医家大多是博学者，医生精湛的医术要以渊博的知识为基础。西方医学之父希波克拉底指出：医生“应当具有最优秀哲学家的一切品质”，我国古人要求医、文、哲为一体方能成为名医，还有学医必先学文的说法。孙思邈主张一个医生要想取得较大成功就必须博览群书，要集各种知识于一身，否则就是“无目夜游，动致颠殒”。根据进步主义教育协会“八年研究”的结果显示，参与“不分科目课程”学习的高中生，其在大学的学术与社会活动方面的表现，比传统“分科课程”所培养的毕业生要好。由于学生的发展方向从高中就基本确定了，大学在招收的时候选择余地自然就少了。
2.文理分科是造成医学生人文精神缺失的根源
现代医学人文精神，是广大医学工作者以其职业群体的文明之道普及天下众生的友善良行，是医学工作者从事医学技术事业的精神支柱。“天覆地载，万物悉备，莫贵于人”；“人命至重，有贵千金，一方济之，德逾于此”。这些名言，放射出璀璨的人文精神光芒。但是，近年来医疗机构中出现的不正之风和医德滑坡现象恰恰反映了医学人文精神的严重缺失。究其原因，文理分科具有不可推卸的责任。首先，文理分科淡化了教育的“人文”意识，造成了文科的失位和旁落，高尚的人文精神随之迷失。由于文理分科是一种以考试为手段，以分数为标准，以选拔为目的教育模式，学生和家长对课程的态度和选择本能地带有功利主义色彩，认为文科是兴趣，理科是前途，于是普遍忽视人文课程的学习和对人文精神的崇尚。其次，过分强调教育的工具性和功利性，容易导致学生的价值取向功利化，道德观念淡漠。过早分科使学生尤其是理工科学生人文知识薄弱和人文修养弱化，当进入神圣的医学殿堂之后，缺乏奉献精神和从事医疗工作应有的热情，不能贯彻好医学“以人为本”的理念，更不能正确处理好医患关系以及高科技与人的关系。
3.忽视高中教育的奠基性作用使高等医学教育难以完成“人文精神重塑”的任务
近年来，社会各界要求医学回归人性、恢复“医乃仁术”的呼声日益高涨。然而，高中文理分科重理工轻人文，重实用轻素质，大大削弱了文科的水平，造成学生先天性人文素质缺陷，医学院校在一定程度上不得不变成了学生人文素质的“矫型班”。而医学人文教育不是一蹴而就的事，人文精神的培养，必须通过长期潜移默化的人文教育和生活感悟、体验。高中教育，是国家所规定的基础教育时期，基础教育承担着“基本素质教育”的责任和义务，这个基础打不好，学生的可塑性将大大降低，就不能为高等医学提供高质量的生源，“人文精神重塑”的任务将难以完成。
4.文理分科不利于培养具有创新能力的合格医学人才
社会发展和科技进步要求未来医生同时兼备“临床角色和社会角色”，分科教育难以实现这个目标。早在20世纪早期，梁思成就撰文《半个人的时代》，指出科技与人文分离的结果，会导致出现两种畸形人：只懂技术而灵魂苍白的空心人和不懂科技而奢谈人文的边缘人。过早地文理分科，让理科学生不再学习历史、地理，不再阅读文学经典，导致知识面狭窄，缺少人文精神，有时甚至连基本的文学常识都不懂；文科学生则远离物理、化学，不熟悉最基本的自然科学知识，科学思维与科学精神的训练不够，逻辑思维能力较差。
人文不仅直接关系到人性，关系到做人，而且深刻影响着灵性，影响着创造性，影响着做事。马克思主义告诉我们，人类思维着的头脑用以掌握世界的基本方式主要有“科学的”和“艺术的”两种。荣获1981年诺贝尔奖的生理学家斯佩里通过大量统计调查证明：有成就的科学家和艺术家，他们的思维都不是单一的，而是左脑和右脑并用，两者互相补充，整体达到平衡增益。可见，创造性思维不是单一的思维过程，在实际运用中，它是各种方法辩证统一的复杂整合。文理分科容易造成两种思维方式的分离，不利于创新型医学人才的培养。
二、实施医学人文素质教育必须取消高中文理分科
1.文理分科是应试教育的产物，又强化了应试教育的负面效应，必须废除
医学人文教育的成功在于把“人”的问题作为出发点和归宿，紧紧抓住“人”这个关键词，突出“以人为本”的思想。而产生于计划经济时代的应试教育强调的是教育的社会功利，把人看作是一种工具，追求的实际上是一张能转化为钱币的“证书”。这种狭隘的教育观，曾被马克思严厉地斥责为资产阶级的教育：“资产者唯恐其灭亡的那种教育，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”文理分科正是我国应试教育大行其道的产物。这种教育并不是以人为本，也不是为了测试学生的认知程度和思维创新，它只是压制了学生的特长和性格，打击了学生的自尊和自信。这种教育模式在教育对象上的局限性，在教育内容上的片面性，在教育过程中的表面性，在教育效果上的虚假性，违背了医学人文教育提升个体生命质量的宗旨，进一步强化了应试教育的负面效应，必须加以废除。
2.医学生的人文素质教育必须前移
医学人文素质教育既是一项系统工程，又是细功夫、软功夫，其特点是内化和渗透。它不是简单的传授知识，而是要将人文知识内化成人格气质、修养，从而形成一种基本的、相对稳定的文化素质，加强医学生对人类生命、死亡等的理解，培养的是一种人文关怀精神。从人文知识向人文精神的提升是非常困难的，不能单靠大学阶段“毕其功于一役”。如果先天基础不牢，人文素质教育必将出现后天营养不良的问题。
人文素质教育过程具有不可停歇性。深厚的人文素养有其特定的成长周期，需要若干年的吸收、积累才能形成。人文素质教育不可能一劳永逸，而是永远处在建设的过程之中，永远处于不完美的状态之中。医学人文教育想取得成功，势必要争取较高的起点，将医学生的人文教育进行前移，尽早加强人文知识的学习和人文精神的熏陶，吸取人文养分，为医学人文素质教育奠定坚实的先天基础。
3.医学人文素质教育要以废除文理分科为前提
（1）废除文理分科有利于更新医学人文素质教育的观念。人文精神的核心是以人为本，其实质始终肯定人是目的，弘扬人性的价值和尊严。文理分科刚好与医学人文“以人为本”的理念相背离，重教育的社会功能而轻本体功能，重“才”而轻“人”，目中无人，表现出强烈的功利主义色彩。只有将其废除，人的主体性才能得到维护，人文教育的观念才能彻底更新。
（2）废除文理分科有利于充实医学人文素质教育的内容。要培养医学生高尚的道德情操和人文精神，必须不断地向医学教育注入新的人文内容。包括对生命及个人的尊重，对自然及文化传统的关怀，对人的整体性的认同，对不同观念的宽容等。取消高中文理分科，有利于充实医学人文教育的内容，更有效地鼓励学生从人文的角度提问、批判或评价医学范例，引导他们对重要的医疗概念进行深入探讨和理性界定，探讨医患关系规律，认识存在于医学领域的文化、社会等人文因素，健全他们的人格和社会责任感。
（3）废除文理分科有利于营造医学人文素质教育的氛围。医学人文教育作为一种社会行为，一种心灵的养育，不可避免地要借助一定的环境体系来承载。人文思想的养成需要富含人文精神的良好校风、教风和学风去感染、教化。废除文理分科，让医学生从高中开始接受人文氛围的熏陶，才能形成一种内在的、稳定的精神力量和责任感，才能自觉地倾其所爱与这个世界的其他生命建立起一种灵性的、人性的关系，才能真正体会到作为医生的使命，才能唤起他们对人道主义精神的执守，唤起他们给人类带来幸福和尊严的向善动力。