任务型教学法定义篇1
关键词：任务型教学 任务设计 综合语言运用能力
任务型教学产生于20世纪80年代，是理论与实践结合的典范课堂教学模式。它提倡“做中学”和“以学习者为中心”，强调意义的表达，是一种通过完成老师给出的任务来达到语言学习的教学方法。本文是基于nunan和willis的任务型教学研究角度出发的。
一、任务型教学的定义
任务型教学没有唯一固定的定义，研究者都有互相交错但是不完全相同的定义，但涵盖的意义大都一致。因研究角度的不同，可得到不同的定义。这里提到最有影响力的两位学者的定义。nunan(1989)认为,“任务是一项课堂活动，目的在引导学生参与目标语的理解，操作，输出和运用目标语言交流，其关注点主要在于意义交流而非语言形式本身。”英国语言学家janewillis(1996)对任务的定义为：“有明确目标的旨在达到特定目标的课堂交际活动。”综上观之，任务型教学就是通过各种课堂或课外活动，让学习者更关注语言意义，最终达到目的语的学习。
二、任务型教学的原则
（一）真实性原则。任务的设计要为学习者提供明确、真实的语言信息。语言情境和语言形式等要符合实际的功能和规律，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、掌握语言的应用；（二）形式与意义结合原则。任务的设计注重形式和意义的结合。学生在实施任务的时候，要注重这两者的结合。如果只完成任务而没有注意语言形式的机会，可能会使得任务没有重点，或者很难使学生的中介语得到发展；（三）阶梯型任务原则。每个单元的任务都组成一个教学的阶梯，每个任务就是这个梯子中的一个台阶。所以任务的设计需由简到繁，由易到难，前后相连，形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。
三、任务类型
nunan(2004)列举了若干可用于小组活动的语法任务。根据完成任务过程中所产生的互相影响把任务分成五类:（一）信息差任务(information-gap)：语言信息从一个人到另一个人，从一种形式到另一种形式的转换；（二）调查型任务(survey)：调查者可以调查同学们的兴趣爱好，组织者可以据此爱拍一些同学们感兴趣的户外活动；（三）语法图表(grammarcharts)：语法学习可以采用归纳法，即给予学生大量还有某种语言用法的语言材料，可以是短文，对话或其他文本及音响资料；（四）观点差(opinion-gap)：学生参加讨论，交换意见，但无需达成一致关于任务，当然还可从其它角度分类；（五）推断差(reasoning-gap)：这样的任务需要根据已知的信息进行推测、归纳，或依据所掌握的形式方式得出一个合理的结果或决定。
四、设计教学任务
在任务型教学中,教学过程就反映在具体的教学设计当中,教学任务链应该是步骤明晰的、可操作性强的。为使任务型教学模式能在教学中具体实施，willis(1996)提出了一个实施框架。
（一）任务前阶段：主要是教师向学生介绍话题和任务，突出有用的词汇和短语，激发学生兴趣。
（二）任务环阶段：分为任务、计划与报告三个步骤：1、任务阶段:学生执行任务，可以小组形式完成任务，此环节教师起的是监控作用；2、计划阶段:学生准备如何向全班报告任务完成的情况，形式可以是口语或者书面的。在此阶段，学生可以向老师咨询，此环节教师起的是语言顾问的作用；3、报告阶段:学生分组报告任务完成的情况。此环节教师起的是主持人的作用。
（三）语言聚焦阶段：分为分析和操练两个步骤。1、分析:关注的焦点开始从语言意义转移到语言形式上来。老师和学生一起分析词汇及语法，聚焦形式的学习可以让学生关注语言的准确性；2、操练:学生在教师指导下练习语言重难点，包括词汇及语法。适量的控制型练习是必要的，这些练习使整个教学程序更易于许多普通学习者。
五、结语
本文谈到了任务型教学的定义、原则、任务类型及教学设计，不仅给教师理论指导，还谈到了任务的具体实施步骤。大学外语教师应更多地关注任务型语言教学，来改变
大学英语学习者哑巴英语的状况。具体说来应该根据学生的情况来设计适合他们的教学任务，实现其教学目标，使得学生享受任务的乐趣，最终提高学生的综合语言运用能力和自主学习能力。希望本文会给工作在一线的英语教师们一些教学启示。
参考文献：
[1]ellis,r.task-basedlanguagelearningandteaching[m].oxford:oxforduniversitypress,2003.
[2]nunan,d.designingtasksforthecommunicativeclassroom[m].cambridge:cambridgeuniversitypress.1989.
[3]task-basedlanguageteaching[m].cambridge:cambridgeuniversitypress,2004.
[4]贾志高.“有关任务型教学法的几个核心问题的探讨”[j].课堂·教材·教法,2005,(1).
任务型教学法定义篇2
【论文摘要】目前仍然有许多老师由于种种原因在大学英语教学方面，比如在学生英语读写教学过程中，过多地依赖于采用传统的语法——翻译法教学模式，对于有利于培养英语综合应用能力的交际教学法和任务型教学法利用不够。本文旨在分析任务型教学法与传统教学法在大学英语精读教学中的运用情况，然后将两者加以对比，以便找出更科学、更有效的大学英语精读教学方法。
一关于传统教学法与任务型教学法的原理
一般来说，我国的外语教学理论大致经历了从传统的“语法——翻译教学法”到“功能——概念教学法”，到“交际教学法”，再到“任务型教学法”的过程。
语法——翻译教学法是指通过母语（汉语）对英语文本的解释和分析以及对译的方式进行教学。这种方法在一定程度上能提高学生的语法、阅读、写作和翻译知识及一些技能，但相应地会减少教师培养学生语言实际运用能力的时间与机会。
“功能——概念教学法是1957年欧共体成立后在欧洲盛行的从语法——翻译教学法分解出来的一大分支”，采用该教学法进行教学的老师不仅介绍语法结构，更侧重于运用主题、情景、功能和概念（理念）等方式让学生实现彼此用语言进行顺畅的交流。
交际教学法采用综合教学手段，注重提高学生的语言交际技能。培养学生提高交际能力，从学生实际出发确定学习目标，教学过程交际化。后来交际法成为我国占主导地位的外语教学法流派。
任务型语言教学法是交际法的新发展。该教学法将语言形式融入到“任务型交际活动”中以培养学生的语言应用能力。任务型教学法主张采用任务型的教学模式，让学习者通过任务型交际活动“在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言并进行互动”。
二关于传统教学法与任务型教学法在大学英语精读教学中的运用对比分析
目前仍然有许多老师由于种种原因在大学英语教学方面，比如在学生英语读写的教学过程中，过多地采用传统的语法——翻译法教学模式，对于有利于培养英语综合应用能力的交际教学法和任务型教学法利用不够。采用传统的语法——翻译法固然能增加学生的语法、阅读、写作和翻译知识及一些技能，但在一定程度上减少了培养学生听说能力甚至包括学生真正的语法、阅读、写作和翻译实际运用能力的时间与机会。
任务型交际活动要运用真实的生活语言完成具有实际意义的任务。学生运用目的语进行理解、交际时他们的注意力应集中在语言意义上，而非语言形式上。交际活动以解决具有实际意义的问题为目标，在任务型教学中，教师将一定的语言形式与内容（如语法、词汇，句型，语篇等）巧妙地融入任务型交际活动之中，可以保证学习者运用语言的准确性和系统性。
三传统教学法与任务型教学法在大学英语精读教学中的优缺点
第一，语法——翻译教学法是指通过母语（汉语）对英语文本的解释和分析以及对译的方式进行教学。这种方法在一定程度上能提高学生的语法、阅读、写作和翻译知识及一些技能，但相应地会减少学生语言实际运用能力的时间与机会。
采用功能——概念教学法进行教学的老师不仅介绍语法结构，更侧重于运用主题、情景、功能和概念（理念）等方式，让学生实现彼此用语言进行顺畅的交流，以培养学生运用英语语言在真实生活中进行交际的能力，但模拟的功能与情景仍然与真实的生活语言有差异。
交际教学法采用综合教学手段，注重提高学生的语言交际技能，培养学生掌握交际能力，从学生实际出发确定学习目标，教学过程交际化。后来交际法成为我国占主导地位的外语教学法流派，但有时交际与互动常显得缺乏系统性与规律性，仿佛是师生之间为了交际互动而勉强地进行交际互动。
第二，任务型交际活动要运用真实的生活语言完成具有实际意义的任务。学生运用目的语进行理解、交际时他们的注意力应集中在语言意义上，而非语言形式上。交际活动以解决具有实际意义的问题为目标，在任务型教学中，教师将一定的语言形式与内容（如语法、词汇、句型、语篇等）巧妙地融入到任务型交际活动之中，以保证学习者运用语言的准确性和系统性。
另外，笔者提出“探究式”任务型交际活动应在传统的以文本阅读为基础的大学英语精读课“任务型交际活动”中增加“探索与研究”的元素，不仅培养学生的语言运用能力，而且培养学生真正以语言为工具来探索、研究并解决实际问题的能力。
四结束语
相对于传统教学法而言，任务型教学法设计任务型交际活动以便发展学生的探索研究型学习策略，促进学生实践能力和创新能力的提高，充分体现了以教师为指导、以学生为主体的素质教育理念，在英语教学中越来越显示出其优越性。
参考文献
［1］李丽生.英语新课程改革理论与实践［m］.昆明：云南大学出版社，2005
任务型教学法定义篇3
关键词：任务型教学法；学习动力；创造性思维
一、任务型教学法的概述
任务型教学（task-basedLanguageteaching）是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。它源于1982年英国教育学家珀拉胡介绍英语教学时采纳的新教学方法，提倡把语言教学真实化和课堂社会化。它是一种强调“在做中学”（Learningbydoing）的语言教学方法，是交际教学法的发展。这种“用语言做事”（Doingthingswiththelanguage）的教学理论也逐渐进入我国的基础英语课堂教学。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。
二、任务型教学法在小学英语教学过程中的意义
1.任务型教学法的运用，有利于增强学生的学习动力
课堂中教师设定任务后，学生对学习目标的认识将会清晰明了，在教师的引导下，学生会积极地探索研究以期完成任务，实现目标。学习不再是枯燥乏味地听讲，而是亲自参与解决问题的过程。
2.任务型教学法的运用，有利于激发学生的创造性思维
学生在完成任务的过程中，通过自己对任务的理解，自主寻找完成任务的方法，充分激发学生的创造性思维。由以前的以教师为主体转变为以学生为主体的课堂。
3.任务型教学法的运用，有利于培养学生的合作学习能力
任务型教学中，在教师设置任务后，一般由个人或者小组来完成任务，在小组合作完成任务的过程中，学生通过小组讨论或角色扮演来完成任务，组内各成员在积极分享自己的个人经验后，大家一起合作确定最终完成任务的方法，培养了学生的合作学习能力。
三、任务型教学的课堂教学环节
斯基汉（Skehan，1998）认为，task-basedLanguageteaching兼顾精确性和流畅性的要求，鼓励来自学习者的更可信的产出（说或写），其目的是改善交流方法。它鼓励学习者公开陈述其工作，其计划过程使得学习者对他们的介绍有更多责任和选择（willis，1996）。学生从一开始就要明白结果，因此，教师介绍和练习的语言中要有清楚的要点且提供一个清晰的目标。这种方法有三个阶段：任务前的准备（对于使用的新语言和工作程序的介绍），任务本身（孩子们完成任务，然后对其结果公开陈述），以及最后阶段，集中进行语言分析。任务可能包括付诸行动、记录或编写故事、角色扮演、调查等等（JeanBrewster、Gailellis、DenisGirard，2005）。
小学英语任务型课堂教学中，通常分为：（1）前任务（pre-task）――教师引入任务。（2）任务循环流程（task-cycle）：①任务（task）――学生执行任务；②计划（planning）――各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况；③报告（reporting）――学生报告任务完成情况。（3）语言聚焦（Languagefocus）：①分析（analysis）――学生通过录音分析其他各组执行任务的情况；②操练（practice）――学生在教师指导下练习语言难点（willis，1996）。
四、小学英语课堂中任务型教学法运用应注意的问题
1.任务的设置应贴近生活，具有真实性
《义务教育英语课程标准》指出：活动的内容和形式要贴近学生的生活实际，符合学生的认知水平和生活经验，要尽可能接近现实生活中语言使用的实际情况。小学生的想象从形象片断、模糊向着越来越正确、完整地反映现实的方向发展，而具有真实性的任务将有利于学生更好地理解任务、完成任务。
2.任务的设定应具有趣味性，且难易适度
小学课堂的任务设定应符合小学生的身心发展特点。小学生意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常需靠外部的压力，而非自觉的行动。因此，在设计任务时，应当具有趣味性，使学生愿意主动完成任务。在任务具有趣味性之外，还应难易适度，增强学生完成任务的自信心及成就感。
3.任务的设置需要有实际意义
斯基汉（Skehan，1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。
任务型教学法是培养学生学习和运用语言进行交流的重要途径之一。它充分体现了“以人为本，以学生为主体”的教学理念。小学英语任务型教学课堂上能够充分调动学生的积极性，主动且创造性地完成任务，从而掌握目标知识点。且在实施过程中一定要注意任务设置的真实性、意义性及趣味性。
任务型教学法定义篇4
[关键词]任务型教学法公共英语教学误区
任务型教学是上世纪八十年代后期产生于西方的以意义为中心的外语教学模式。它自九十年代引进国内,由此掀起的外语教学改革到现在仍热度不减。人们认为任务型教学真正做到了以学生为中心,促进学生主动思维,有利于培养学生的语言运用能力。近20年来,很多学者都在介绍这一教学模式,讨论具体实施的办法,也有一些文章对实施任务型教学的困难进行了思考。在这期间,无论是中小学英语教学课程标准,还是高等学校英语专业教学大纲,都给予了任务教学以很高的重视。近些年,人们开始越发关注任务型教学在大学英语教学中的运用,甚至有些人提出在大学公共英语的教学中运用甚至普及任务型教学。然而笔者认为,任务型教学的实施必须要具备一些先决条件,而就国内大学公共英语的教学条件的现状看,不适合以任务型教学模式为主要教学法。
一、任务型教学的一些基本概念
在讨论任务型教学的适用性前,必须要对涉及任务型教学的一些基本概念再进行一次清晰的认识。Skehan认为任务和任务型教学需要具有以下一些特征:在“任务”中,意义和商谈意义是主要的;“任务”的完成是优先的;“任务”是否完成是对其进行评估的依据;多数“任务”和课外的现实生活相联系;在“任务”教学中,学生被给予一个问题,并且他们通过运用(目标)语言来解决问题。而对于其中的任务和课外现实生活相关性,又有学者认为任务可以分为现实任务和教学任务两种。任务型教学产生的重要理据之一在于Krashen对显性知识和隐性知识的区分。他认为通过正式的讲授语法传授知识的是显性知识,然而这种知识对于真实的交流作用非常有限;学习者要在现实中进行流利的语言交流,必须基于相应的隐性知识,而隐性知识的获得就必须通过以关注意义为中心的各种任务和大量的可理解性输入获得。因而早期的任务型教学,以Krashen和terrell的自然法为代表,完全以意义为中心,抛弃了所有正式的直接的对语言形式的讲授。而以任务为本的教学大纲,即程序性大纲、过程性大纲、任务型大纲也都以任务为线索,看不到教师正式教授某知识点的痕迹。
任务型教学发展到后来,人们逐渐认识到完全关注意义的教学的缺陷,开始重新关注形式。人们越来越多的意识到,外语学习者很难像习得母语那样单纯依靠解决实际问题来准确的掌握一门外语。Long认为任务实施中产出的某些语言形式,必须要经过“negativefeedback”(否定反馈,即纠正其错误),才能得以准确化。Skehan也认为,在任务的压力下,学习者很可能只会不断用到孤立的词汇,却在无意识中忽略使用正确的句法,造成学习者不会正确运用连贯的句子,久而久之甚至造成这种中介语的石化现象。因此在任务型教学法中,对显性知识的讲授还是必要的而且是重要的。他把任务型教学分为“强式”和“弱式”两种。“强式”任务型即以任务为教学单元,遵循任务型教学大纲进行教学。“弱式”任务型则视任务为正式讲授语言形式的一部分。他提出了一个任务型教学框架,被认为即关注了形式,又保留了任务的价值,即激发真实性的交流。在这个框架中,任务被分为任务前――讲授与任务相关的语言,任务,任务后――任务的成果展现、记录、分析和评估等。他认为任务型教学应该有三个目标,准确性、复杂性和流利性,而如果教学者可以很好的使学习者在实施任务过程中关注这三个目标,并有一个不断的分析和综合的周期就能够使任务型教学有良好的效果。同一时期的willis也提出一个任务型教学的框架,分为三个阶段:任务前――任务的准备,任务周期――实施任务,准备汇报和汇报,关注语言――分析和练习。与Skehan不同的是,她在任务实施的过程中就包含并着重强调了publicreport,这部分可以促使任务实施者把自己的语言修饰的更加准确;而在任务结束后,她认为应该把注意力集中在语言上,分析任务实施者的语言,提出其中重要的词汇句法等,并讲授给学生,同时要集中对这些语言点进行练习。
二、任务型教学的误区
纵观任务型教学法的发展,这种教学法经历了从单纯的关注意义到兼顾意义和形式的转变,而且在众多学者的研究中,还在不断的成熟和完善。而国内很多的学者和教师对于任务型教学法的理解还有很多误区,就盲目的追求所谓任务型教学。
首先,有些人认为任务就是交际活动。这本身就和任务型教学的概念不一致。在任务型教学法发展过程中,不同的学者对任务进行了不同的定义。但绝大多数学者都并不把任务局限于交际型活动中,而是如ellis所说把任务看成是“语言运动活动”,而活动的形式并没有限制。所以,任务可以是多种多样的。如果一味设计交际活动,就会陷入为交际而交际的怪圈之中,难以达到使学生掌握目标语言的效果。一些研究者的文章为探讨在大学英语中运用任务型教学法,只选用教材上一些容易产生互动的课文,展开设计一些讨论型的任务,似乎只要把学生的积极性调动起来就是任务型教学法。而严肃一些的课文却很少有人提及,这本身就说明很多人对任务型教学法的认识是有误区的。
其次,要“真正系统有序的开展任务型教学”,必须要有正规的任务型大纲和教材,而在这方面我们明显还是欠缺的。我们现在倡导的任务型教学主要是“弱式”的任务型教学,即任务以现有的教材为依托,围绕非任务型教学大纲展开,根据目标语言形式和技能设计一些任务。而在这个过程中很多教师完全依赖于任务型教学法,试图用任务贯穿整个教学,而现实是,仅仅依靠任务无法完整的体现大纲规定的语言形式,因为很多大纲规定的语言点,设计任务时无法完全涵盖。另一些任务的设计却只为迎合学生的兴趣,结果任务和大纲完全脱节,实施了任务,却不知道为了学到什么,这样不但无法发挥任务型教学的作用,而且连教学大纲知识结构的系统性都很难保证。
同时,很多任务型教学都只注重任务的实施环节,注重联系实际和新奇,缺少任务前准备和任务后对语言的分析和评估。而在Skehan和willis的任务型教学框架中,任务前和任务后是确保任务能够达到预期效果,使学生准确的习得语言的不可或缺的部分,缺少或削弱了任一环节都无法保证教学的质量。很多所谓任务型教学的实践课,任务实施时课堂气氛显得很热闹,教学效果却不理想。
在这种种的误区之中,很多教师的教学,称不上是任务型教学,至少不是有效的任务型教学。因此在我们完全对任务型教学有科学的认识之前,对任务型教学的普及要慎之又慎。
三、任务型教学与我国的国情
1.可理解性输入与我国的国情
任务型教学产生的重要理论基础在于对explicitknowledge和implicitknowledge的区分,同时更有Krashen的可理解性输入理论。他认为,当学习者们分组通过互相交流解决某问题时,就产生了可理解性输入,由此可以促进学习者语言的发展。然而我们的语言环境却难以提供良好的可理解性输入。在学生水平偏低,大班授课的情况下,很容易在任务执行过程中互相学习错误,而得不到有效的纠正。
2.任务型教学与我国大学公共英语教学的现实
很多高校英语专业的教师,提出了针对口语、听力、范读和写作课的任务型教学模式,由于这些课程以专业的基础或高级英语课为基础,适于设计任务,并在现实生活中多以关注语言交流的结果为目的,因此只要注意任务前的讲解和任务后的评价总结工作,常可以收到很好的效果。然而,对高校公共英语的教学,多数都是每周只有两次课,所学的课文本身就是精读的形式,在有限的时间内要按照课程大纲要求的进度完成所学的知识点,和使学生具备规定的语言运用能力,本来就比较紧张,如果为了任务教学而任务教学,设计很多完不成的任务,就是本末倒置,得不偿失。有些教师提出的在精读课和大学英语课上使用任务型教学法的例子,也都是以课背景,设计一些讨论或者写作活动,难以同时顾及所有的语言形式。另外,一堂课设计多个讨论或交际活动,想把他们都有效的完成,本身就是不现实的。同时在至关重要的任务后环节上,国内大学的班级学生多,每组分别报告、分析并针对相应的语言形式进行练习,势必花费时间太多,难以完成课程进度。最后虎头蛇尾的居多,达不到任务型教学的效果。
因此在我国高校公共英语教学中使用任务型教学法要谨慎。当然,并不是说绝对不可以使用任务型教学法,只是要保证任务型教学法实施的条件,包括授课班型、学生水平、适合的课型、教师的教学水平及其对任务型教学模式的正确理解等。满足了这些条件,教师可以在教学中适当的环节穿合适的任务活动,并注意任务前,任务实施及任务后活动中的每一个细节。在大多数的国内高校,任务型教学应该根据国情做适当的调整,使它服务于现有的教学大纲,保证每个任务的质量,并应与传统的翻译法和集中操练同时存在,穿行,针对不同的教学目标发挥各自的作用。毕竟,在整个教学过程中,一个有效的任务,胜过十个无成果的交流活动。
四、结束语
任务型教学从提出到现在已经有二十余年,在西方应用语言学界也几经质疑和改善,并还在不断的发展中,而它在我国外语教学中的运用也早应该回归一个理性的思考时期。在中小学英语新课程标准的改革中,有人提出教学法应为任务型教学法。而文秋芳教授就指出,“第一,‘task-basedapproach’如果要用,绝不能作为唯一的教学方法;第二,只能作为现有教学方法的一种补充,但不能完全以活动来代替教学,因为语言教学有它自身的规律。”这个评价同样适用于我国大学公共英语教学。在现阶段,英语教育工作者们应该针对国内大学和学生的不同的情况,适度综合使用现有的教学法,而不是依赖并滥用一种所谓的“特效药”,才是有中国特色的科学的大学英语教学。
参考文献:
[1]仲方方.我国任务型语言教学研究述评[J].考试周刊,2010,(16).
[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[m].北京:清华大学出版社,2004.
[3]中华人民共和国教育部.英语课程标准(教育部)[m].北京:北京师范大学出版社,2004.
[4]谭修桂,齐振海.任务及任务教学法再认识[J].外语教学,2004,(25).
任务型教学法定义篇5
关键词：任务型教学;大学英语;独立院校
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1002-4107（2015）12-0026-02
为适应现代社会对人才能力评估标准的发展趋势，我国自2002年开始逐步探索大学英语教学改革，正是在这一改革浪潮中，任务型教学法被引入并逐步推广到我国高等语言教学领域。笔者认为研究任务型教学法在具体大学英语教学语境中的实效性和可行性至关重要，因此本文拟以独立院校非英语专业学生大学英语学习为具体语境，探讨该教学法的应用实效及面临的问题，并尝试提出该教学法在独立院校的实施建议，以期为相关院校大学英语教师更好地实施任务型教学法提供一点启示。
一、任务型教学的兴起与发展
从哲学理论基础上看，任务型教学法基于建构主义发展而来。建构主义学习观强调学习是学习者在教师创设的问题情境下，根据已有知识经验和其他人（教师、学习伙伴等）的帮助，主动探索、理解领悟而主动建构知识的过程。该理论视教学为师生、生生、多边互动式过程，倡导体验式学习模式，同时要求教师转换角色，由知识灌输者转变为教学环节的设计者，课堂任务的组织者、指导者，意义建构的合作者等[1-2]。而任务型教学模式正是基于建构主义学习观，强调学习者“做中学”的新型语言教学方法。
从教学法角度来看，任务型教学法源于主张以学生为中心，培养学生交际能力为主要目标的强式交际教学法。该教学法倡导学习者“用语言做事/学习语言”，注重交际过程而非结果，强调学生在交际过程中无意识地习得语言。强式交际法代表人物之一英籍印度语言学家prabhu于上世纪70年代在邦加多尔主持一项语言教学改革项目时，将此教学法付诸教学实践，最终于1983年正式提出了“任务型教学法”（task-basedapproach）。
随后，英国著名教学法专家willis通过大量“任务型教学”实验，设计出任务型教学法的基本框架：任务前、任务环及任务后三个阶段，并于1996年出版了较全面介绍这种新型教学模式的著作――《任务型学习原理》，为国内外学者进一步研究实践提供了参考。willis在该著作中强调任务型学习活动应遵循“意义至上、使用至上”的原则，不应以语言形式为中心，要求学习者为完成一个任务而在活动中以交流为目的真实地使用语言，继而提高学习者语言综合运用能力。此外，nunan、Long等就“任务”的定义、“任务设计”、“任务型教学模式”、“任务分类”等方面进行了更加深入的探讨，至上世纪90年代末，该教学法逐步形成一套完整的体系，被世界各国广泛应用于外语课堂[3]。
二、独立院校“任务型语言教学”现状
（一）独立院校“任务型语言教学”的应用
独立院校是中国高等教育新模式的探索机制之一，是我国民办高等教育的重要组成部分，近几年其办学方向逐渐从最初依附母体学校专业朝着服务于区域经济发展、培养应用型本科人才的方向发展。反观英语教学，为适应学校培养人才目标，独立院校也在不断摸索教改模式，逐渐从传统的以语言形式为中心的语法翻译法向以语言应用为核心的任务型教学法转变，取得了一定的教学效果：丹通过实证研究证明任务型教学法有益于大学英语教学[4]，有助于改善学生学习效果;黎金琼、康宁则重点探讨了将任务型教学法应用于独立学院听说教学的必要性及实施方法[5-6]，强调该教学法有助于激发学生的学习热情，调动学习积极性，提高其语言交际能力。上述实践及研究表明任务型教学法在当前独立院校就业观、人才培养观的社会环境下呈现出与传统语言教学法相比的新优势，深受广大教育者的认可与推崇。
（二）独立院校“任务型语言教学”面临的挑战
笔者所在院校的公共英语教学也处于摸索变革阶段：逐步从教师主讲的传统教学法向以学生为中心的“做中学”的任务型教学模式转变。在实践过程中，该教学法为课堂教学的开展确实带来了效果与活力，同时也不得不承认其面临诸多挑战：任务设计、实施效果、评估反馈如何？这种源于英语为母语的教学环境的教学法能否直接移植到我国独立院校英语课堂中去呢？
willis认为成功的外语学习者需要具备以下条件：接触大量目的语口语和书面语;较好的听说读写动机;有机会使用目的语进行语言实践;得到教师的有益指导[7]。总结来看，上述四个条件实为两个维度，即教学者与学习者：教学者应为学习者设计真实的语言环境，使学习者有机会置身语言环境中进行交际练习，并给予有效的评估和指导;学习者则应具备良好的学习动机并努力抓住机会进行实践练习。在独立院校环境下，以上两个维度必然影响“任务型语言教学”的实效性。
第一，从教师维度来看，大多数英语教师在教学技能及语言技能方面未能受到正规全面的培训，任务型教学法的实施熟练程度欠佳。加之受学生英语水平的局限，因此在实施任务型教学法时会导致某教学环节中断继而转用传统型教师主讲方式。关于真实语料语境的提供，这对于独立院校英语教师乃至其他高校英语教师而言也并非易事，目前引入的教学语料多数源于英美国家，那么其真实性相对英美学生和我国学生自然有所差异[8]。此外，目前独立院校公共英语课堂规模偏大，教师指导与评估环节在实际操作时面临耗时多、任务重、监管不到位等问题。
第二，从学生维度来看，学生英语基础相对薄弱，学习动机不足。多数学生学习英语的目的在于通过四、六级考试，只有极少数因对英语学习感兴趣或有出国意向而表现出较强的学习动机。其次，在国内教育体制下，中国学生习惯解答客观题，语言输出锻炼机会较少，致使学生语言交际能力偏弱，课堂任务完成效率效果大打折扣。再者，任务型教学法要求实行小组互动式教学，以组为单位，共同执行语言活动，呈现学习成果。在实施过程中，由于成员英语基础、学习动机差异，易出现个别成员积极参与、其他成员观望的现象，影响整体教学效果。同时任务教学法中的“任务”设计重意义，轻语言形式，试图让学生在意义交际过程中习得语言，但该教学理念针对基础薄弱的学习者而言效果并不明显。
三、独立院校“任务型英语教学”的实施策略
面对任务型教学法在独立院校英语教学实践中遇到的上述挑战与问题，本文认为独立院校语境下不可直接套用重视“交际过程”的强式任务教学模式，而应在“做中学”的思想指导基础上，结合学生实际水平、班级情况，逐步探讨该教学法在这种特殊语境下的变体模式。
第一，探索适合学情的任务型教学模式。基于学生基础薄弱的事实，教师设计教学任务时教学目标设定首先应倾向于语言形式学习，其次才是语言交际，这就要求任务设计循序渐进，由易到难，由语言形式任务逐步过渡到交际任务。比如语言形式设计环节可涵盖词汇读音、形式转变、同义词反义词等;交际环节则可结合主题设计问答环节、短对话、角色扮演等语言输出活动。同时形成教师指导、组长组织、组员参与的良性机制。再者中国很多教师在语言教学方面针对基础薄弱学生推崇背诵输入法，那么在独立院校语境下该方法也可以糅合至任务教学法中，强化学习者的学习效果。
第二，应加强英语师资培训，创造教师分批外出学习培养的条件，使得教师真正领会任务型教学法的内涵及具体实施方略，并根据学院学生实际，探讨如何结合国内传统教学法设计适合所在院校学生的教学方法。此外，倡导教师教学之余组织第二英语课堂，通过设立英语角、原版英美电影欣赏、外国专家讲座等，增加学生接触、体验和使用真实语言文化材料的机会，开阔学生的语言文化视野。
第三，尝试将多媒体网络技术引入英语课堂内外。课堂上，可通过多媒体将各任务立体形象地展示给学生，激发学生的学习热情;课堂外，通过引入网络学习平台及大学英语教学管理平台，为学生提供更多自主学习机会，并通过教学管理平台监管学生学习进度，为任务后考核评估提供依据。
建构主义教学理念下发展起来的任务型教学法是以“任务”为基础的新型语言教学模式，学习者以任务为学习动机，以执行任务为学习过程，以完成并展示任务获得学习成就。尽管该教学法在具体语境如独立院校语境下面临一些挑战和问题，但国内外语言教学课堂上的广泛运用及大量研究也证明其开辟了语言教学的新路径。在独立院校特殊语境下，本文认为该教学法的引入应结合具体学情学况及教学理念，因地制宜，吸收本土教学方法，兼顾语言形式与语言意义的训练，配以有效的第二课堂，逐步探索并完善适合独立院校的任务型英语教学变体模式。
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任务型教学法定义篇6
1.任务型教学法的内涵以及应用价值
任务型教学法是将教学的过程分解成多个分阶段的、具体的、可操作的任务，让学生通过沟通、表达、交流等多种语言交际活动来完成任务。其核心思想是理解教学中任务的设计和解决，反应到词汇教学中就要能够应用新学到的词汇或者句式来解决实际的交际问题，在完成任务与的过程中提高词汇学习的效果，注重任务完成的过程。词汇对英语学习者来说有着极为重要的意义，但是词汇的掌握和学习是一个循序渐进的过程，需要长期的坚持才能看到效果。但是很多学生对词汇学习产生了恐惧，短期内学习没有效果而选择了放弃，导致恶性循环，因此有必要改善现有的教学方法。
2.任务型教学法在词汇教学中的应用方法
2.1任务前的准备阶段
任务型教学法则是通过任务设计来完成教学，而任务前的准备阶段也非常的重要，首先教师要充分的明确和掌握本次词汇教学的核心词汇以教学的目的，将词汇进行分类，分别为核心词汇、基础词汇和扩充词汇，核心词汇作为教学的重点开展。同时围绕词汇来设计实际的交际场景和任务，让学生尽量能在实际的交流和沟通任务中应用到核心单词以及词组，提高对词汇的理解。
2.2确定教学内容和程序
教师要明确教学中设计的任务是什么，也就是说任务要做什么，任何一个任务都要赋予实质性的教学内容和目的，并在课堂长呈现出具体的教学行为和活动。教师可以做一个简单的演示来展示这个词汇连接任务怎么做，让学生掌握大概的程序和方法。具体规定学习任务的环节，个人、双人和小组的形式均可以，明确任务完成的细节。我们以一个词汇的配对练习教学方法为例分析其应用，这个任务的阶段教师可以将学生分成3~4个人的小组，要求学生快速地阅读课文，并了解课文的大致意识，随后在利用语境推测生词的含义。随后进行配对联系，配对联系要求学生在文章中识别出词汇，并将他们和词汇的反义词、同义词、定义等进行匹配，从而巩固对词汇的理解。
2.3任务的完成和实现
在一定的任务准备基础上，学生对任务解决的办法以及用到的材料“词汇”进行了一定的了解，这个阶段就是完成和实现任务的过程。这个过程有着很大的灵活性，教师可以灵活地组织并设计课堂的形式，例如小组合作、词汇接龙、角色扮演等不同的学习方法，并为学生构建良好的词汇学习环境，让学生反复应用和锻炼，教师也应该积极地参与其中。并监督学生词汇应用的过程，让学生通过口述或者笔录的方式来展示词汇应用的效果。这个过程中是任务的实现和完成阶段，我们仍以词汇配对练习为例，教师要鼓励学生俩表达自己的看法，并努力去说服别的学生来认可自己的观点，通过完成任务来获得一种成就感，从而保持高昂的学习状态。在配对练习完成后，教师还可以让学生反复听课文朗读，让学生加深对词汇的理解，当听到词汇所在例句学生能够温习刚才的词汇配对过程。
2.4检验任务完成情况
这个过程主要有两个方面的内容，一个是基本词汇量的掌握情况，考查学生对基础知识的掌握，另一个是检查实际任务的解决效果，考查学生是否完成了特定的语言交际任务。例如设置了特定词汇的交际场景锻炼，那么一方面要考查学生是否掌握了词汇的意义，另一方面考查学生是否能够在正确地应用场景中使用词汇。学生学习词汇地从最开始的假设到习得经历了一个过程，因此检验任务的完成也不能单一的考查词汇的掌握，同样也要重视学生词汇学习的过程，是否在解决交际任务和场景的过程中真正掌握了单词的意义和用法。最后教师对任务的完成情况做详细的梳理。
3.任务型教学法应用的注意事项
任务型教学法定义篇7
关键词：任务教学法商务英语联姻
商务英语教育的终极目标是要培养应用型英语人才，而高职教育也打出了突出技能、强化应用的口号。高职学生一毕业就面临着就业问题，要使学生一毕业马上就能上岗，学校必须加强学生职业能力的培训。作为新时期商务英语教学者，我们应充分认识到教学模式改革的重要性。在教学过程中对学习过程、学习方式和学习规律的掌握，是商务英语教学活动取得成效的首要前提和突破口。这一切都离不开对教学法的探究和运用。鉴于国内目前在实训课中对任务教学法探讨及利用的不足，我们有充足的理由和信心去展望商务英语教学和任务教学法联姻后的美好前景，同时也热切地企盼着商务英语实训教学能够凭借任务教学研究的成果，实现教学理念的更新和教学模式的转变。
任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学方法。它兴起于20世纪80年代。任务型语言教学强调“在做中学”（learningbydoing），强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，通过课堂教学让学生直接用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务。它关注学习的过程，注重学习者的主体能动性，强调生生之间及师生之间的多边互动活动，使学生在完成任务的过程中，通过实践、体验、参与、合作和交流等方式，实现任务的目标，感受成功，从而培养学生运用英语的能力。这是一种以学习者为本，以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心的教学途径，它为学生提供了更大的实践空间，能更好地发挥学生的主动性和创造性。
一、任务的定义与分类
任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论等。对任务概念的阐释和界定也说法纷纭，如prabhu（1987）认为“任务是一项活动，它要求学习者从已有的信息出发，借助一些思维过程而有所收获，它允许教师控制和管理这一过程”。nunan（1989）给交际性任务的定义是：“交际性任务是指课堂上学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在表达意义上，而不是在操练语言形式上。”Skehan&Swain（2001）给任务的定义是：“任务是要求学习者使用语言为达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。”ellis（2003）给任务的定义更为简单，即“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。而wills为教师在课堂中开展任务型语言教学活动提供了操作层面上的指导。她把任务型语言教学严格地分成任务前、任务链和语言焦点三个阶段。
由于各研究者对任务的定义不同，他们对任务的类型的划分也种类各异，如pica，Kanagy&Falodun（1993）按照互动的方式把任务分为五种类型：
（1）拼图式任务（jigsawtasks）
（2）信息差型任务（information-gaptasks）
（3）解决问题型任务（problem-solvingtasks）
（4）选择决定型任务（decision-makingtasks）
（5）交换观点型任务（opinionexchangetasks）
willis（1996）曾经把任务分为罗列、排序和分类、比较、解决问题、分享个人经历及创造性任务六种类型。
尽管研究视角和层次殊异，但为研究学者们普遍认同的任务类型大致如下：
1.真实任务与学习型任务
从任务的各种定义可以看出，有的学者强调任务的真实性和现实性，即任务就是现实生活中所做的各种事情；而有的学者则是从课堂教学的角度给任务定义，强调任务与语言及语言学习的关系，特别是任务对促进语言学习的作用。基于这种认识，nunan（1988，1989，1999）把任务分为真实任务（real-worldtasks）和学习型任务（pedagogictasks）两大类。
2.简单任务与复杂任务
简单任务和复杂任务并不仅仅是简单和复杂的问题，而是两种类型的任务。
简单任务的特征是：（1）一般只有1―2个步骤；（2）学习者获得的信息相对比较单一，要做的事情比较简单和具体；（3）运用的语言知识和语言技能比较单一；（4）能在较短的时间内完成。
复杂任务的特征是：（1）一般有多个步骤；（2）通常需要学习者以小组形式完成，有时需要分工协作；（3）需要获得多种信息，而且需要对信息进行分析和处理；（4）需要分步骤或分阶段完成若干件事情；（5）可能涉及多种语言知识和语言技能；（6）一般需要20―30分钟的时间，有的任务需要的时间更长。
但是，尽管20多年来对任务教学法的研究依然方兴未艾，然而真正致力于商务英语实训教学中任务教学的研究寥寥无几。如今，商务英语教学改革的新一轮洪流掀起了社会向教学要高质量的能听会说且实际操练能力强的外语人才高潮，找准商务英语教学的良方，其意义不言而喻。
二、目前商务英语教学现状
商务英语有别于普通英语，商务活动本身的特点决定了商务英语的特点，也决定了商务英语教学模式的独特性。目前，商务英语教学存在着较大的问题。首先，很多高等院校都开设商务英语专业，但各高校的教学计划、内容差别很大，没有统一的商务英语教学大纲，没有权威的教材，难以找到真实商务背景下的教材辅助材料，如一些公司的年度报表、会议记录、纪录片等。
其次，在师资上，绝大多数从事商务英语教学工作的教师，没有商务英语的学历背景，对真实的商务工作环境也不很了解，在教学方法上仍较多地采用传统的普通英语的教学模式。传统教学模式过度倚重教学过程的客体，忽略乃至否定了教学的主体，即过于强调和依赖教师的讲解，却忽视了学生学习的自我内化。因而，商务英语教学常常会落入模式的窠臼，在教学过程中方法运用失当，课堂设计也有欠风格的多样化和智能化，乃致陷入教学资源、教师精力的高投入和学生学习效果低产出的恶性循环。
再者，从应用的角度看，学生的书本学习与社会实习仍不能有效结合起来。对于实训的重视不够，有的学校甚至没有能力开设关于商务英语的实训课。学生对于书本上的知识也只是一知半解，到了实际工作岗位上依然一头雾水，不知如何入手。有的高校即使开设了实训课，也只是做做样子，没能真正落到实处，找到最佳的实训课的教学方法，真正使学生从中受益。
三、任务教学法与商务英语教学的联姻
由于商务英语教学本身具有言语交际的特征，交际语言教学任务的应用能够使语言学习过程成为一个综合的过程，使语言教学真实化和课堂教学社会化。因而，任务型教学以任务为教学手段为学生营造了一个有利于学习者语言习得和内化的支持环境，促进了学习者自然的和有意义的语言运用，学习者完成任务的过程形成了一个认知发展、社会交往和语言学习三因素相互作用的过程。在这个过程中，学习者在任务目标的指引下，始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，以“意义”为中心利用一切语言和非语言的资源，采用多种手段，达到完成任务的目的。因此，有助于培养学生运用语言进行交际的综合能力。习得理论强调可理解性输入，而教学任务正好要求学生通过协商、讨论的方式从事自然的、有意义的交际。商务英语内容包括了商务专业知识、英语基础知识和英语语言技能等。商务专业知识是指与商务有关的国际货物，技术、服务贸易和国际合作等。商务英语最明显的特点在于它是商务环境中所应用的英语，其语言教学的重心具体在商务环境。因此商务英语教学首先要对学习者的目标环境进行分析，让学习者置身于具体的商务情境，最大限度地调动学生的学习热情，积极主动地参与到课堂中来。这就需要教师在教学过程中模拟真实的商务场景为学生设置具体的与商务活动有关的任务，让他们亲身体验。本文作者拟把任务教学法与商务英语实训教学结合起来，期待能探索出适合商务英语实训课教学的良方，实现教学理念的更新和教学模式的转变。
商务任务的设计和应用是商务英语任务教学的重点。这一部分在实践层面上从教学目标的确定、输入材料和活动的选择及应遵循的教学原则等方面介绍语言学习任务的设计和应用，创造最佳的商务英语习得场所，贯彻任务教学的思路。
以国际商务谈判为例，国际商务谈判的基本步骤是询盘（inquiry）、报盘（offer）、还盘（counter-offer）、接受（acceptance），但在真实的商务环境中，这四个步骤不是都会用到的，所以教学中可以根据课文材料设置不同的商务场合。如设置广州商品交易会或者是一个展厅的场景，让学生抽签分组讨论，根据要求进行角色划分和自编对话，然后完成这四个步骤中的一项或多项，并要求设计问题，来检查其演示效果。在这样的过程中，学生有了自己的角色，能更主动地加入到讨论中，团队合作精神得到了加强；公开演示提高了学生勇气，锻炼了学生口语表达能力；商务的背景让学习者更加注重专业表达方式的运用。在一个短短的情景中，学生的商务知识、口头表达、团队合作等能力都得到了提高。而这些能力在以后的商务工作中不可或缺。教师可以根据教材内容设置模拟谈判场景、模拟支付场景、模拟办公场景（即商务文书、函电的撰写、商务单证的制作等）。
四、前景展望
作者拟依据任务教学法理论，探求借鉴国内外商务英语实训教学实践，力图在下一步的研究中建构出适合学生具体情况的商务英语教学设计、开发出适合学生水平的商务英语教学任务、教学情景创定、教学模式调控、教学手段监测及学生自主环境设计等独立而又交叉影响的商务英语教学体系，从各个方面融合商务与语言的学习，让学生淋漓尽致地发挥主观能动性，学到真正可以实际操作的语言与商务知识。
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任务型教学法定义篇8
关键词：初中英语；英语教学；任务型教学法
（一）任务型教学法的定义和基本概念
任务型教学法的含义是模仿人们在日常生活中用语言完成的活动，将语言和学习者平常运用相结合。任务型教学法的实质就是将事情细分为小块任务，并让学习者来解决，从而获得能力的一种教学方式。
任务型教学的目标：任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务，而不只是关心自己所说的句子是否正确，任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准，并使其产生成就感这些目标是为课堂教学服务的，学生是直接的受益者。它体现了“以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式”的思想，有助于学生自主学习，提高学生运用语言进行交际的能力，增强学生学习的兴趣和信心，是素质教育在初中英语教学中的具体体现。
任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究等等。任务型语言教学的理论依据之一来自对语言习得的研究，根据语言习得懂得额规律，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量的语言输入才能使得学生掌握所学习的语言，即语言的真实使用。任务型教学法也可以最大限度地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种各样的任务，也可以使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中把注意力集中在语言所表达的意义上，以运用语言和完成任务为最目标，从而降低他们的心理压力。在完成任务的过程中，学生学会调控自己的学习目标，调整自己的学习的学习行为，逐渐产生自主学习的意识。学生通过完成任务，在真实或模拟真实的情境中创造性地综合运用他们所学的语言知识，发展他们的语言能力。
任务型教学的原则：1.言语、情境真实性原则2.形式功能原则3.任务相依性原则4.在做中学
任务型教学法与传统的初中英语教学法有很大的不同：1.任务型教学开始就呈现任务，以学生在任务的驱动下用语言做事。2.为了完成各项学习任务，学生的活动将以意义为中心，尽力调动各种语言资源进行意义构建，以达到解决某个交际问题。3.任务型教学具有目的性、过程性、综合性和思维的挑战性等的特点，有效地培养学生语言综合能力。williamlittlewood曾说过任务型教学法的优点，“together，over-comingtheisolationofthetraditionclassroom，studentswiththeirteacheractivatetheirskllsandknowledge.oftenthistogethernessmaytaketheformofovertspeaking，buteveninsilenttasksstudentsmaykeepasenseoftheclassroomasalearningcommunity.theactivitythattakesplaceisnotunguided“busy-work”butpurposefulmovementtowardstargetsandobjects.Finally，theboundarybetweentheclassroomandtheoutsideworldisincreasinglyreduced，asthetasksencouragestudentstorelatelearningtothewholedomainoftheirexperience.
任务型教学法模式，要求学生在教师的指导下通过“做中学，学中做”全面发展。综合运用语言能力，以任务为教学策略基础，强调从运用语言的任务入手进行教学，让学生完成一项事实的任务进行学习，从而培养学生运用语言的能力。
（二）如何在初中英语教学中体现任务型教学法
任务型教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践参与和合作等形式，逐步达到教学目标规定的要求。教师要在教学目标的指导下施教，使学生能在任务型教学方式下感受成功，并在学习的过程中获得情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，促进其语言实际运用能力的提高。任务型课堂的教学就是把课堂活动任务化，以任务为核心，计划教学步骤，所以“任务“设计的质量是一堂课成败的关键。设计的任务应具有挑战性，能让学生体验成功。所以我们必须认真作好学生需要分析，切实了解学生想做什么，会做什么，该做什么，需要设计学以致用的任务，与生活有关的任务，促进学生全面发展的任务。
从实际教学中，我们可以得出任务型教学注重真实场景下的，以明确目标为向导的语言交际活动，它要求学生通过完成任务的学习活动来掌握真实、实用和有意义的语言。它提倡以教师为主导，以学生为主体的教学活动，它倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式。学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。
（三）任务型教学法在初中英语教学中需要完善
任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与，它强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习策略，因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然，任务型教学存在一些不完备的地方，比如任务的选择并有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥，学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。
任务型教学法目前是语言教学的一种很有效的方式，同时为语言学界指出了一个新方向。所以在实践中需要大胆摸索，让任务型教学法在提升学习者们的英语运用能力中起到最大作用，从而让任务型教学法得到广大教师的青睐。（作者单位：西华师范大学）
参考文献：
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任务型教学法定义篇9
关键词任务型教学英语理论应用
一、引言
对于我国大部分学生来说，课堂是他们唯一使用和体验英语的地方，在课堂外，他们很难有机会去接触和演练学过的英语。所以提高课堂质量，提供更多用英语交流的环境，增加学生用英语表达自己思想的机会，是每个教师真正要肩负起的责任。我国的社会主义现代化建设需要大批能够熟练运用这门语言的人才，一般意义上的课堂教学已满足不了当前形势的需要。只有对英语教学进行革新，对课堂进行改革，才能培育出社会所需要的人才。
“任务型”教学模式是30多年来交际教学思想的一种发展形态。它把大量时间留给学生，让学生带着“任务”进行主体性学习，充分发挥学习者自身的认知能力，在实践中感知，认识，应用目的语，是广为国内外应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学模式。教育部颁布的新《英语课程标准》（以下简称《课标》）也明确倡导“任务型”教学模式。本文将围绕这一教学法做一些粗浅的探讨。
二、任务型教学法理论基础
（一）任务型教学的定义及必要性。
交际法又称功能法，其教学大纲以语言的各种交际功能为主要项目，如邀请、致歉、请求、询问、介绍及允诺等等，而不是以语言的形式或结构为中心。这种教学法体系也称“意念法”通过意念项目来组织教学，如位置、时间、频率、数量等。
交际法产生于本世纪70年代初期的欧洲，是对流行于五六十年代的听说法教学效果不满的一种反应，也是受相关学科如语言学、心理学理论发展影响的结果。任务型教学强调应用，努力给学生提供训练的机会。它与新课程标准理念相匹配，有助于落实新课程标准。任务型教学途径为学生提供了较大的实践空间,能更好地发挥学生的主动性和创造性。采用任务型语言教学可以带来如下变化:
第一,调动学生的学习主动性。
第二,营造语言的运用氛围。
第三,建立师生平等和谐的关系。
第四、布置英语语言、文化环境。这些正是新课程改革的价值取向,也是实施素质教育所需要的条件。因此,《课标》大力提倡任务型教学。
（二）任务型教学的理论基础。
任务型教学的理论就其来源大致有两种：建构主义学习理论和交际教学理论。1.建构主义学习论认为学习有以下四个特征:
（1）学习者建构他们自己的理解。
（2）当前的理解决定所建构的新知识。
（3）社会交互作用促进学习。
（4）有意义学习出现在真实学习任务中。
它倡导教师指导下的以学生为中心的学习,建构主义学习环境包括情境、协作、会话和意义建构四大要素,因此与之相适应的教学模式是以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
（三）交际教学论者认为任务型教学法的理论基础是海姆斯的“交际能力”理论。
海姆斯提出“语言能力只是交际能力的一部分，交际能力由四部分组成”的学说，即：
1.形式是否可能。
2.实际履行是否可行。
3.根据上下文是否恰当。
4.实际上是否完成。
“交际能力“理论，不仅强调语言知识又强调语言使用能力，还强调结构的准确性及使用的恰当性。他的交际能力学说认为，语言学习和语言教学不能只学或者只教语言知识本身，还应该了解和教授与该语言有关的社会文化背景知识，努力克服母语文化和习惯的干扰。因此，教师在教学过程中要按照这四个部分的要求为参考，尽量创造适宜提高学生的交际能力的环境，确实提高学生的交际能力。
（四）任务型教学与传统教学法的比较区别。
传统的语言教学模式是：呈现(presentation)、操练(practice)、和表达(production)。任务型教学法与传统教学法的区别可以归纳为：
1.任务型教学中，学生都在完成任务，而传统教学模式下的英语课堂教学中，教师只是偶尔穿插一两个任务；2.传统教学的步骤是，教师先呈现某个语言项目，然后让学生操练，最后让学生用该语言项目进行表达。三个步骤没有侧重，同等重要。而任务型教学淡化了操练，重点突出了表达；3.传统教学大多围绕具体语言知识点展开的，因此属于练习，仅仅是围绕语言的形式。而任务型教学法更注重意义，信息的搜集，处理，注意信息沟通，活动具有真实性且活动量大。
总之，“任务型”教学是我国英语教学的一个趋势，值得大家探究。我们要科学地理解任务教学，就必须要认真地研究，只有从学习者角度出发，仔细推敲每个知识点，为学生设计、构造出一系列典型地“任务”,让学生在完成任务中体验自身的主体性，自主地去掌握知识、技能与方法，使学生有成就感、荣誉感，那么我们的教学才会事半功倍。让我们共同努力，不断探索，进一步推动英语教学不断向前发展。
参考文献：
[1]林立,杨传纬.英语学科教育学[m].北京：首都师范大学出版社，2001.
任务型教学法定义篇10
关键词：中师英语；口语教学；“任务型”教学
中图分类号：G642.41文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）36-0050-02
迄今为止，英语教学经历了从教形式到教功能的过程。传统的外语教学法中，经典的模式是3p模式，即presentation（讲授）；practice（操练）；production（产出）。这种方法同样在口语教学中长期使用，并且很受教师们的喜爱。这种仅重视语言知识的传授而忽视学生交际能力的培养的方法，使学生学到的知识是死的，不能活用。因此，这样的教学法已经不能适应时代的发展要求了。
此外，目前口语教学存在着许多需要解决的问题，其中，最主要的问题就是在学校课本里所学的知识和内容与今后所用的知识严重脱节。这样，就给口语教学提出了新的问题。如何在传统的3p教学法已不太适应英语口语的教学要求，而交际教学法还存在许多不足的情况下，使用一种既切实可行又符合中师生今后学习、工作要求的口语教学方法。任务型教学法由此应运而生。
一、任务型教学的定义
关于“任务”一词有各种各样的定义。“任务”其实是指人们每天的工作和生活中不断重复的各种活动。但是，在外语教学中，特别是在谈到任务型教学时，“任务”这一概念通常是指以真实世界为参照，以形成语言意义为主旨的活动。关于语言教学中的“任务”，众多学者给出了各不相同的定义，这些定义各有侧重，既反映了任务型教学模式的大致特征，又体现了这一理论模式在发展过程中的创新、演变与重塑。斯坎翰则客观地提出了任务的五个主要特征：（1）意义是首先的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定关系；（4）完成任务是首先的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的执行情况。
任务教学法是一种基于建构主义理论的教学模式。建构主义认为，学习能力是发展的，学生的知识不是通过教师传授得到的，而是他们在一定的情境下，借助他人即教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，从而得到进一步的发展。建构是建立在原有的经验（已知的语言、概念和活动）的改造和重组上的。在英语学习中，它通过师生共同完成语言教学任务，提高学生的交际语言能力，为学生提供互动机会，挖掘他们运用语言的潜力，激发他们创造性运用语言的活力。注重教会学生如何在完成一系列任务中提高交际语言能力，强调通过口语或书面语交际的训练掌握语言技能，非常适合口语教学。此外，它对设计的任务不仅要求意义完整，可作为交际行为独成一体，还应与社会需要密切结合起来，既要突出科学性、交际性和拓展性，又要突出趣味性、可操作性和语言数据的真实性。操练时着眼于“意义的交流”，把学习者的注意力放在思想内容的准确表达上，在完成任务的过程中学会用外语解决现实问题并提高他们综合运用语言的能力。在语言学习过程中完全以学生为中心，学生可以任意组合，自由发问，师生平等，属于开放式的课堂教学。
20世纪80年代兴起的任务型教学法已被应用语言学家和外语教学工作者普遍接受，并成为推荐和提倡的外语教学法。它以任务组织教学，以参与、体验、互动、合作等方式，利用学生已有的语言文化知识，通过交流获取信息，完成任务，达到预期的教学目标。教师根据任务型教学法的特点和要求，充分发掘和利用教材提供的教学材料，精心设计一系列难度适宜且体现语言教学要求的教学任务，并在各项任务的准备、实施和反馈上制定具体方案，努力探索任务型语言教学模式下英语口语能力培养的具体途径，就能激发学生对英语口语交际练习的兴趣，循序渐进地提高他们的英语口语交际能力。
二、任务型教学的特点
任务型教学有如下特点：强调通过交流来学会交际；将真实的语言材料引入学环境：关注语言本身，也关注学习过程；试图把课内的语言学习与社会的语言活动结合。以前外语学习关心的只是语言――学习的目标，不关心学生，不清楚学生学习语言到底是个怎样的过程。70年生了重心转移，认为学习过程和学习目标同样重要，研究的重点“明显转移到学习主体和学习过程的研究上来”，开始关心学生作为学习主体的兴趣、情感以及认知力的发展，关心学生学习的心理过程。任务型教学既注重过程，又有明确的学习目标，体现了教学途径的综合性和折衷性。在任务型教学中，教师是从学生“学”的角度来设计教学活动，突出了学生的主体性地位，使学生有明确的目标指向和具体的操作要求，学生在完成教师所设计的各种“任务”中，能够不断地获得知识或得出结论，从而获得运用语言的能力，而不仅是语言知识点。随着“任务”的不断深化，学生语言运用能力不断提高。整个语言学习的过程越趋于自动化和自主化，学生也愈能创造性地表达自己的思想，最终使学生从学英语是教师“要我学”的状态转变到学英语是“我要学”的状态。
三、中师生英语口语教学中任务型教学的具体原则
采用“任务型”的教学途径，事先需要学生自主地收集相关的资料。在教学过程中，借助多种手段，增加趣味性，增大课堂容量，提高课堂教学效率，注重创设语境。认知学习理论认为：知识获得的关键是理解，而理解的实质是学生弄清知识的关系，形成认知结构。在此基础上，学生可以自主练习口语，表达自己的想法，从而体现了学生自主学习的能力。因此，教学任务的设计就是教学成败的关键。
首先，教师在内容上要创设一种贴近学生实际生活的较真实的交际情景，激发学生主动参与的热情和兴趣，让学生觉得有话可说。联系社会生活设计真实的任务情景，旨在刺激学生输出与课文有关的目标语，所以趣味性和真实性是首要因素。根据任务教学法的原则，任务设置旨在把语言教学真实化和课堂社会化。任务教学法中的任务就是人们每天在工作、生活、娱乐中所做的事，而这些人并不是应用语言学家。”因而，在确定学生喜欢的话题后，教师应当想方设法将话题联系到实际生活中学生“所做的事”上。其次，大量的小组活动被认为是它的特点之一。设计任务时，不仅要有独立完成的任务，还应有更多的小组活动。小组讨论是为了使学生能够团结互助以求最大化他们个人和他人的学习成果而以小组形式进行教学的组织模式。按照建构主义的观点，小组活动为学生提供了更多的自主研究和互相探讨的机会，使得学生能够以更主动、更积极的态度构建自己的知识体系。在课堂教学中，学生可经常以4至5人为一组在课上进行讨论，组员轮流作主持人，或组织以小组为单位组织编写对话，表演话剧，进行竞赛等活动。为了使讨论得以顺畅的进行，教师可事先将主持人用语及讨论中的交际用语印发给学生。在讨论中，学生们纷纷以事先准备的材料为辩论依据，各种新的观点在思想碰撞中又相继产生。最后，每组推荐一名学生在全班做主题发言，总结小组观点，并接受同学的提问。通过这样的合作，有利于激发学生的竞争意识，调动学生的参与的积极性；同时让学生在与他人的合作中，学会正确评价自己，学会理智地协调相互合作的关系，达到学习与做人两丰收的双重目的。传统的口语教学由于教材单一，教法学生参与性不高，有时候口语课竟成了教师独自训练口语的课堂。口语教学也应改革创新，与时俱进，使口语教学时尚化和多样化。随着信息技术的飞速发展，动态的网络为口语教学提供了取之不尽，用之不竭的教学资源。以计算机技术和网络技术为主体的现代教育技术的发展为英语教学创设了良好的外部环境，我们可以通过多媒体在课堂上为学生创设学习情境任务。媒体图文并茂、音、像俱全的优势，特别是动画技术的使用，大大丰富了教师的教学手段，拓展了教学空间，它使课堂语言交际的真实性得以实现。如，多媒体课件能模拟出三维的动态交际环境，创造逼真的言语交际环境，使人仿佛置身其中，激发了学生的言语交际欲望，使学生积极主动地参与交际活动，由“让我说”变成“我要说”，加强了实践的机会，提高了口语表达的能力。另外，多媒体课件还可以利用其容量大的特点，提供大量变换的人物动态的交际场景，带给学生新鲜感。并且，教师还可以变换形式，让学生与画面上的人物进行对话，让学生为画面配音乐等。活泼多样的形式，将学与练习有机地结合在一起，能起到事半功倍的效果。这些形式有效地延长了学生有意注意的时间，激发了学生的表达兴趣。
任务型教学是以语言意义和语言运用为中心的教学，不是单纯基于语言形式的教学。教师必须根据学生建构语言系统和语言运用的需要选择其感兴趣的和实用的话题，并设计出具体的学习任务。任务型教学的课堂活动多以小组的形式进行，为此，教师应根据学生能力的差异和个性特点组织各种小组，并把不同的任务恰当地分配给不同的小组或个人，使学生通过小组的合作及组与组之间的友好竞争和相互支持取长补短，获得理想的学习效果。
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