中小学体育课程标准篇1
一、体育课程考核的再认识
体育课程考核是依据体育课程的教学目标，对体育课程的教学过程和学生的学习成果进行一定的价值评判。这就有必要对体育课程考核对象的特点进行深入细致的分析，结合考核对象的实际情况，采取合理的考核方法，才能实现体育课程考核应有的功能。
1.体育课程的考核对象
体育课程的考核对象也就是考核具体是针对什么而为，对象的正确认识关系到课程考核的效果，同时也决定着考核能否起到一定的激励作用，它在整个课程考核体系中占据着重要的地位。不同学者对于这一问题的观点也不同，部分学者认为：“体育课程的考核对象应当包括教师教学的考核，学生学习的考核，课程实施方法、途径、功能等方面的考核。”也有学者认为体育课程的考核对象应当包括体育课程教学内容、学生学业成绩、体育课程决策与管理的考核等。综合分析诸多不同观点，我们认为，体育课程的考核主要是针对三个方面：体育课程本身、教师教学、学生学习。而且，对于学生学习情况的考核需要站在社会考核标准与学生个体内省标准的角度来进行，即除了对学生知识、技能的掌握情况进行考核外，还需要注重学生社会道德、在学习活动中的表现情况，课程的考核应当是全方位的，而不单单是片面的考核。
2.体育课程的考核方法
体育课程考核方法是按照体育课程的考核目的和考核原则设计的一套具体的考核方式，它是体育课程考核实施的具体手段，是连接考核目标与考核对象的纽带。体育课程考核方法多种多样，有体育教师对学生的考核、学生相互间的考核、学生家长对体育教师的考核。传统的课程考核较为单一和片面，新课程标准下的考核应当注重客观考核与主观考核的结合、终结性考核与过程性考核的结合、绝对性考核与相对性考核的结合，实现全面多元化的考核机制。但是在教学中进行多主体考核时，考核权重无法确定，谁的考核最有说服力，谁的考核更加权威，谁的考核更具有指向性，这些都是课程考核中应当关注的问题。由此我们认为，体育课程考核可以采取将“联考”与“统考”相结合的考核方式，将等级制考核、多元综合考核、自主考核、体育教师考核有机结合。首先将量性考核与质性考核相结合进行总体考核，然后将诊断性考核、形成性考核、终结性考核相结合，对考核对象给予最终的评价。
3.体育课程的考核功能
体育课程考核的主要功能是它可以有效地判断课程实际、课程效果、课程建设等是否达到设定的目标，明确课程实施与外界的关系，为课程实施者提供必要的教学信息。体育课程考核具有导向功能、鉴定功能、甄别功能、改进功能、激励功能等，体育课程考核的这些功能对于教师教学、学生学习、学校教学管理都有着重要的意义，它能够帮助学生提高运动技能、完善心理健康、提高社会适应能力，实现体育课程的最终目标。对体育课程考核功能的深入认识，有助于更好地执行《体育课程标准》中规定的内容，从而在体育教学实践中更好地促进体育课程考核功能的实现。
二、体育课程考核标准新探
中小学生的身心发展还未健全，人生观、价值观的形成还未完善，中小学体育课程的重点不在于使学生掌握专业的体育技能，而在于使学生能够在学习中爱上体育锻炼，为学生终身体育的发展打好基础。然而，长期以来教师以分数作为体育课程考核的标准，这种考核方式使得体育教学对于学生来说不再是一种乐趣，而是一种负担，而且这种考核标准只注重了结果，学生学习的过程没有得到足够的重视。因此，有必要探索新的更有利于提高体育教学效率的中小学体育课程考核方法和标准。
1.以素质教育为指导方针
在中小学体育课程的考核中，要以素质教育为指导方针，既要注重对教师整体教学过程的考核，也要注重对教学的有效程度进行考核，即学生在体育教学中的学习状态，在体育课程前后的身体变化。瑞典著名教育家胡森说过：“教学质量中最重要的是学生的质量，其中不仅包括学生学业水平的提高，同时也包括学生情感与性情的培养。”体育课程考核所要实现的就是促进学生身心健康的发展，激励教师教学，帮助师生双方在教与学中共同进步，因此体育课程评价不单单要着重于教师的教学水平，也要注重学生在教学中的感受与情感和个性的发展。以前教育界大都只是从生理的角度来认识和分析体育，随着现代体育与生活的紧密联系，传统的竞技体育、学校体育的考核标准已经不适应现代社会的需求，体育课程迫切需要与现实生活相结合，实现全民运动、终身体育的发展，体育课程的考核标准也需要满足现代化的教学理念。在考核内容的设置上，应当为学生增加更多的选择性。学生由于个体差异的不同，在不同的运动项目上会有不同的优势与劣势：有的学生可能引体向上做得不好，但是在双杠两臂屈伸或者屈臂垂行上有较大优势；有的学生不善于投篮，但在足球中表现优异。这时考核标准的设置就应当多元化，设置多个考核项目由学生自由选择，让学生有自由发挥的空间，力争让每一位学生都能在体育课程考核中体验到成功的感觉。
2.注重学生运动素质与健康素质的考核
体育课程的考核要将运动素质和健康素质结合起来，既考核学生的运动能力，也注重学生的健康素质，将运动素质和健康素质都作为体育课程的考核指标，同时还要制定出以健康为主的考核标准，以确保考核健康素质的相关指标在体育课程考核指标中占到应有的权重。随着我国体育课程改革的深入，体育课程的考核不仅仅要以学生的运动能力为标准，还应该十分注重学生的健康素质，同时还制定出了以健康为主的考核标准，如：反映心血管耐力和心肺功能的考核方式，让学生长跑或者12分钟快跑后测量学生的心跳速度；通过仰卧起坐、俯卧撑、屈臂悬垂等耐力训练来测定学生的肌肉力量和耐力；通过立体体前屈等运动来测试学生的身体协调能力与身体健康情况。这些方面的素质关系到学生的身心健康发展，可以有效地避免心脑血管疾病及其他退化性疾病的产生，这种考核标准同中共中央在《关于深化教育改革，全面推行素质教育》中所倡导的“健康第一”的理念是一致的。由于现代健康概念已经从身体健康延伸到心理健康和社会适应等方面。所以，体育课程的考核应将健康素质作为体育课程的考核指标，应当融入反映学生心理健康和社会适应等方面内容的指标，如：学生在体育课程中体育活动参与的积极性、在群体性和集体性体育活动中表现出的团队意识和合作意识等方面。
3.考核结果的综合性评价
为了让学生成绩报告单中的“体育”能反映学生身体健康状态，反映学生的身体健康水平，体育成绩报告书中应当综合反映学生的运动成绩、特长发展、身体状况、生理卫生等多个方面，其中身体状况一栏中应当要详细记载学生的心率、血压、肺活量、视力等身体指标，并赋予详细的评语，使家长能够及时了解学生的身体健康状态。也就是说，“体育”不仅仅只是反映学生在本学期体育课程项目考核中的综合成绩，还要有身体各项指标情况，以便于学生家长能通过体育成绩了解孩子的身体健康状况。有学者对学生体育成绩进行了研究，他们随即抽取了100名学生家长进行问卷调查，结果显示有70%的家长对学生成绩报告单中“体育”二字含义的理解都是认为“体育”成绩应当反映身体健康状况，另有10%的家长还明确指出“体育”所应包含的内容。结合新课程标准所提出的体育目的任务来说，“体育”成绩确实应当综合反映学生的身体健康状况。
体育课程考核职能延伸对于教师的教学和学生的学习有着重要的意义，体育课程应当成为学生身心健康发展的重要平台。中小学体育的关键在于培养学生体育锻炼的意识，为学生身心健康的发展创造有利的条件，提高学生的运动素质与健康素质，同时体育课程考核的结果要能够有效的反映教师的教学情况，帮助教师提高教学水平，也帮助学校提高教学管理水平。现代的体育课程考核标准需符合现代化需求，考核标准不仅要涉及到学生运动能力的考核，也要注重学生身体健康状况的考核，使体育课程考核能够实现其基础职能。
参考文献
[1]王俊.浅谈优质体育课的评价标准.中国校外教育，2009（10）.
[2]陈帅.一堂好的体育课的评价标准.国培计划，2010，12/31.
中小学体育课程标准篇2
〔关键词〕挫折教育体育与健康课程逆境成长
现在的小学生在心理健康方面存在着以下问题：一是自我为中心的意识特强，大多都是“小皇帝”或“小公主”；二是应对挫折与困难的能力极弱，遇到困难和挫折时不是想到自己解决问题，而是依赖于家长和老师；，尽管是小学生，也必须面对困难与挫折。三是对自我的认识特别自信，在他们眼里自己什么都行，可是遇到困难时不是迎难而上，而是退缩放弃。四是现实社会中“竞争无处不在，挫折在所难免”，尽管是小学生，也必须面对困难与挫折。
新的《体育（与健康）课程标准》中对此有明确规定：“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作。”这其中“健康”二字不单纯指“身体”而言，它还包括学生的“心理健康”。“要使学生在经历挫折和克服困难过程中，提高抗挫折能和情绪调节能力，培养坚强的意志品质。形成积极向上，乐观开朗的生活态度。”俗话说：“人生不如意十之有八九”，在当今人类生存与发展的激流中，每一个人都随时面临着困难、风险、挫折与失败，这已成为一种普遍的社会现象。随着人们生活水平的提高以及独生子女等情况，致使相当一部分少年儿童养成了“娇气”、“霸道”、“唯我独尊的”的性格，“心理健康”问题也越来越突出。如何将学生培养成为具有坚强意志并能够接受各种挑战的强者已引起家庭、学校、社会各方面的关注。
体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为目的的必修课程，在动手动脑的同时使学生学到知识、技术、技能。它作为学校工作的组成部分，在对学生进行挫折教育，提高心理健康水平方面有着其它学科无法比拟的优势。那么如何让学生在逆境成长？
一、正确理解挫折教育的内涵及实施的重要性
心理学家认为所谓挫折教育是指：为提高青少年遇到挫折后情绪低落时的自我调控能力，在事情发生前向青少年灌输振作精神、鼓舞斗志的理论或事先拟置特定的环境让青少年置身其中以增强青少年的心理适应能力的教育方式。它是一种提高学生克服困难的决心、信心、恒心，增强学生对挫折的承受力、应变力、克服力，培养其完善人格的心理素质教育。
近年来，整个社会普遍感受到，学生承受、克服挫折的勇气和能力越来越弱，挫折反应极为强烈。如：有的学生在升学失败后，冷漠退让，放弃人生追求，更有甚者还出现轻生的极端行为；还有的学生遇到同学间人际关系出现障碍时，内心产生焦虑，一味地苦恼、自怨、自叹、自恨、自责。诸如此类的现象还有很多，做为教师要鼓励学生，面对挫折百折不挠、充满信心地战胜它，从而成为生活的强者。
二、挫挫折教育的步骤
1.做好学生的心理准备工作。陶行之先生曾明确指出：“学生的学习光靠智力不行，光有学习的热情也不够，还得有坚持到底的意志，才能克服大的困难，使学习取得成功”。要使学生能够比较顺利的接受和适应挫折教育，首先要从学生的心理入手。因此平时我注意收集一些国内外著名运动员的成才经历以及他们是如何面对困难、挫折的。利用室内课和业余时间讲给学生听，激发学生的竞争意识，让其在潜意识中觉得将来我遇到类似问题也一定能够战胜它。这样一点一滴的从心里上为实施挫折教育做好准备。
2.精心选择教材，合理设计难度。在新的《体育（与健康）课程标准》中，没有按年级规定具体的教学内容，而是把教学目标定的比较具体，教学内容的弹性和选择性比较大，为教师留有很大的选择余地和发展空间。因此教师在选择教材时就可以根据自己学生的特点以及本次课将要进行挫折教育的重点而定。例如：要想让学生明白一个人的力量是有限的，只有大家齐心合力才能取得胜利。我在教学是选择了“端线篮球”游戏，比赛中有的学生过于表现自己控制球不离手，我就有意识的安排一些学生去拦截他为其制造困难，在他遭受到挫折以后就会主动与同伴配合，最终取得胜利。
3.教学方法恰当，引导学生正确。挫折教育有利于促进学生生理和心理的健康发育和成熟。少年儿童生理和心理尚未完全定型，如果外界消极因素不能被消除或被有效地抵制，就会出现各种消极意识和心理问题，挫伤少年儿童的积极心态，使其情绪低落，丧失对前途美好的憧憬。更为严重的是，这些心理问题如果不及时加以疏导、转化，就有可能形成一种犯罪动机。心理学研究表明，同样的挫折，第二次的影响力度和影响广度比第一次要弱得多，若事先对少年儿童进行挫折教育，可以有效抑制青少年遭受挫折后的消极心理，培养少年儿童积极向上的进取精神和乐观主义的生活态度。
例如：发展学生跳跃能力的练习中，我们经常采用的是接力跳的形式。由于学生能力不同跳得慢的学生经常被嘲笑，使他们产生一定心理负担。于是我对教材进行了加工，变单人跳的形式为3―5人或以组为单位的合作式跳，即：学生站成一排，大家肩并肩手拉手同时向前跳，以所有人都跳过终点为标准判名次。这样就需要所有学生齐心协力，共同面对困难，互相鼓励，勇于面对挫折，最终战胜自己获得成功。
三、实施挫折教育应注意的问题
在对学生进行挫折教育时教师要根据其身、心特点设计情景、问题：
1.注意适度和适量。为学生设置的情境必须有一定的难度，引起孩子的挫折感，但又不能太难，应是学生通过努力可以克服的。同时，一次面临的难题也不能太多。适度和适量的挫折能使学生自我调节心态，过度的挫折会损伤他们的自信心和积极性。
2.学生遇到困难而退缩时要及时鼓励，让他们认识到人的一生会遇到很多挫折，关键在于我们如何正确地认识和对待它，只有鼓起勇气努力向前，才能最终克服困难，战胜挫折。另外，在学生做出很大努力取得一定成绩时，要及时肯定，让其看到自己的能力，从而更有信心地去面对新困难。
3.对陷入严惩挫折情境中的学生要及时进行疏导。帮助学生分析遭受挫折的主、客观原因，找出失败的症结所在等。在必要时可帮助学生一步步实现目标，让他们体会只有战胜了困难才能前进。在平时则要善于观察学生的活动，把握其发展趋势，如果学生在克服困难时几经尝试均告失败，应及时给予具体帮助。
4.多为学生创设与同伴合作的机会。与同伴交往合作可以使他们发现不同的观点，从而更好地认识他人和自己，克服自我中心。在合作中，学生往往会经历一些挫折，如：观点不一致，屈从于被领导的地位等，这样他必然要在不断的磨练中学会如何友好相处，如何合作，从而更好地在同伴中保持自己的地位。而这种磨练有助于提高学生的耐挫力。另一方面，同伴之间的相互交流和指导，也能够帮助自己更好地克服困难、解决问题。
四、教学建议：
同一样的挫折有的人产生消极的情绪，甚至心理障碍，有的人则积极面对，用挫折来磨练意志，激励自己奋发向上。我们要像那只逃生的小白兔一样，勇敢面对挫折，面对失败。在生活中，当我们遇到困难时，应多动脑筋，想出最佳的解决困难的办法，并在挫折中振作起来。新的教育课程改革体现了以人为本的思想，由其是在体育学科中树立了“健康第一”的思想，体现身体、心理、社会“三维”健康观。注重了学生的心理健康，社会适应方面的培养。学生在学习过程中遭受各种挫折是不可避免的，挫折带给学生的可能是心理上、生理上的伤害，也可能变成继续前进的动力。教师要站在学生的立场上去思考问题，设计教法，最大限度地为学生提供锻炼的机会。当然，并非挫折越多越好，越大越好，假如是很沉重的打击或是多种严重变故的接踵而来，一般都会使人大伤“元气”。所以我们提倡给学生适当的挫折教育，这可以锻炼他们的意志品质，对其成长大有益处。把学生培养成为能适应社会需求的强者，培养成为四化建设的有用人才，特别是能面向现代化、面向世界、面向未来的高素质人才。
参考文献：
[1]《挫折教育――让孩子在逆境中成长》，崔华芳主编，北京：中国时代经济出版社，2003年6月。
[2]《体育心理学》北京教育出版社出版。
中小学体育课程标准篇3
关键词学校体育体育课程标准历史演进启示
清末时期在张之洞等大臣的努力下效仿西方办学理念，颁布制定了《奏定学堂章程》，首先规定新的学校制度以及人才培养制度，学校体育在此背景下经历了百余年的历史嬗变。清末民初学校体育课程萌蘖、生发乃至成熟，并且以“癸卯学制”（1903年）、“壬子―癸丑学制”（1912～1913年）、“壬戌学制”（1922年）以及“戊辰学制”（1928年），“四个学制”反映了学校体育课程的肇始变化[1]。南京国民政府时期新的学校体育课程已初见端倪，由于受美国教育思潮影响程度逐渐增大，全国范围内实行军国民教育，学生军训活动应运而生，进而成为了学校体育的组成部分，塑造学生国防意识、增强体质、保家卫国。新中国成立伊始，教育管理体制开始效仿苏联，响应号召，发展体育运动，增强人民体质，积极倡导劳卫制，学校体育再此背景下孕育了新的课程标准，其根本目标是为政治服务。改革开放之后国家相继颁布和完善教育教学领域的各项规章制度，对学校体育课程标准提出了新的要求，倡导素质教育以适应新的时念。
一、我国学校体育课程标准的历史演进
1.清末民初学校体育萌蘖
西方列强入侵，在中国各地兴办起了教会学校，其中最主要的是发展兵士体操，引进了多种运动项目，逐渐形成了学校体育。在半封建半殖民地的中国，学校教育要符合统治阶级的意愿，学校体育进行了数次改革：1905年清政府结合西方教育思想正式废除科举制度，学校教育科目中增添了体育、美术、音乐等新兴科目，学校体育初见端倪；1906年清政府根据各省城师范学校的实际情况添加“体操专修科”作为毕业的基本条件，目的是培养小学体育师资，完善学校体育师资、场地设施等。到了民初时期远东运动会、全运会等各项体育赛事的相继举办，激起了学校、社会、政府对于体育运动的热情，政府要求官办各级各类学校积极开展课外体育活动，丰富体育竞赛。在这股新潮的推动下国家颁布了《新学制课程标淮》，从各级学校中剔除兵操体育，并把“体操”这一名称正式改为“体育”，学校体育课程标准也得到了初步发展[2]。
2.民初与北洋政府时期（1912～1927年）的体育课程标准
北洋政府时期，中国处于军阀混战的萧条状态，各地方势力为了维护自身统治着力发展学校体育，课程主要设置普通体操与兵士体操，一度形成了军国民教育思想，并提出了在学校体育课程中要加强军事训练，抵御外敌侵略。但是随着新文化运动的到来，关于兵士体操的课程内容逐渐被欧洲的一些球类运动、田径项目所取代。这一时期美国的自然主义体育思想开始兴起，提出尊重学生个人的发展，在体育课程内容设置上加入了田径项目、球类运动、体育游戏等，还有相关的体育保健知识。一般是采用学分制、选科制和学科制，这样既提高了体育课程内容的灵活性，又可以调动不同年龄段的学生积极参与体育运动。但是由于当时在制定体育课程标准时全盘照搬西方体育思想，只是追求体育运动的娱乐性，导致教学过程流于形式，缺乏正规的体育课堂教学规范。
3.南京国民政府统治时期（1927～1949年）的体育课程标准
出于国家建设和统治的需要，政府相关部门先后五次对体育课程标准进行修订，这个时期主要借鉴了美国的实用主义体育思想，即以杜威的“儿童中心论”为代表的学校体育思想日趋成熟。1929年，政府颁布了《小学暂行课程标准：小学体育》、《初级中学体育暂行课程标准》、《高级中学普通科体育暂行课程标准》[3]。这些课程标准的特征表现在：第一，分为“课内”和“课外”两个不同部分。一般是“课内”每周两个小时，每学期1学分，共计6学分。“课外”则包括学生的自主组织活动、课外练习、郊游远足等，不按学分计算。第二，体育课程设计的内容包括运动游戏活动、天然活动、防身技能、韵律活动、野外生存活动、个人体操等项目，但是不按学年编排。第三，按照不同年龄阶段的学生综合运动能力的发展特点，进行分组式教学。第四，制定体育成绩考核标准，注重体育运动动作的掌握及其对身心健康的作用；了解自身的身高、体重及相关指标知识；男生从十种活动中，至少能做四种，并且了解相应的规则和方法；女生从十种活动中至少能做三种，并且了解相应的规则和方法[3]。1931年出台的新课程标准对“课内”“课外”学时的划分方式，对运动项目的数量要求做了细微的转变。1936年颁布的体育课程标准的目标更加集中：使身心发育健全、培养公民道德、增进肢体灵敏、养成正确姿势，对教材大纲做了适当的调整，正课时间仍为每周2小时，但没有规定“课外”活动的具体时长[3]。1940年，为了适应战时的需要，教育部颁发的体育课程标准文件有了相应的变动。教育目标上增加了“养成国防上所需要的运动技能……培养公民道德，以作复兴民族御侮抗敌的准备……”除了“课内”每周2小时外，还规定了课外活动每人每天不少于50分钟，每周不少于3小时。并且，规定了按学年的不同和男女学生比例的大小来选配教材，也对体育教学的分组和测验、学生身体体质的检查提出了新的建议和要求[3]。总的来说，民国时期的体育课程标准比北洋军阀时期的课程标准要更加系统、全面，但是其中许多体育课程标准并未得到实际上的执行与操作，学校体育课乱象普遍存在，导致学生没有得到良好的锻炼，身体健康状况依然较差。
4.建国之初（1949～1978年）的体育课程标准
新中国成立后，国民体质亟待提高，尤其是广大学生的身体健康状况。国家教育部门于1950年颁布《小学体育课程暂行标准（草案）》，由于缺乏经验，该草案设定的课程教材大纲、课程计划较为单一，其基本内容依然仿照民国时期的兵士体操课程内容，涵盖了整队、步伐练习、体操、运动游戏、动作技巧、球类（乒乓球、篮球、足球为最盛）以及田径类等诸多运动[4]。建国初期各类教育教学经验匮乏，学校体育亦是如此，体育教学资源和教学内容设置较为单一。1956年，教育部颁发了《中小学体育教育大纲（草案）》，这是第一部比较系统的体育教育法规，它是以苏联的中小学体育教育大纲为“蓝本”编写的，即形成了所谓的“劳卫制”教育体系，坚持社会主义国家教育的总目标，实现人的全面发展，体现出了人性化的特点[4]。1961年，国家教育部编订了第一套中小学体育课程教材《中小学体育教材》，明确提出了“增强学生体质”，并且把“从增强体质出发”确定为编选体育课程设计的首要原则。在小学教材中，增加了理论知识内容，开始注重对学生体育文化理论的灌输与培养。不仅如此，还增加了中国传统的武术内容，使教材内容更加广泛、生动、灵活[5]。“十年”使我国学校教学活动受到极大阻碍，包括体育课程在内的教学收到了巨大的冲击，学生体质健康状况再次出现下滑。
5.改革开放以来的体育课程标准
1978年，十一届三中全会召开以后，党和国家开始拨乱反正，纠正“十年”间的错误，确定了以经济建设为第一要务的路线方针，实行改革开放。同年颁布了《中小学体育教学大纲》，确定了培养德智体全面发展的体育教学目标。教育部联合相关部门发出“关于加强青少年体育运动的通知”，在全国各级学校积极推行早操和课间操[6]。1982年提出了在学校体育课程标准的设定中要坚持普及与提高相结合原则，树立“三基”教学目标，优化育人标准，培养新时代的高素质国民。20世纪80年代教育部又相继颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》、《义务教育法》等一系列教育教学法律法规，学校体育课程被列为改革发展的重要方面，为进一步完善学校体育课程标准提供了法理依据[6]。到了90年代，国家相继出台了一系列学校体育课程标准及制定草案，直到进入新世纪，学校体育课程改革日趋深化，2001年制定了较为完善的学校体育课程标准，即《体育与健康课程标准》，这是具有划时代意义的体育课程改革，其特征主要体现在多元化、个性化、具体化、发展性等。2011年以华东师范大学为主导的《体育与健康课程标准》的修订，思想更加鲜明，着重体现出以“健康第一”为指导下的“体育与健康”“健康与行动”等的思想，《标准》中指出：“体育与健康课程是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康、培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。”其中较为明显的体现出了课程的基础性、实践性、健身性以及综合性的特点。在掌握运动技能的基础上，培养学生自主―合作―探究的体育学习能力，进而发展学生专项运动技能，培养学生健康的意识和良好的生活方式和习性，培养生活旨趣。《标准》还强调了实现国家体育课程标准或要求，应关注地区、学校和学生之间的差异，以保证课程标准设立的公平性，因地制宜、因材施教，保障各层级、各阶段的教学效果。
二、学校体育课程标准的特征及评价理念
1.学校体育课标准的内在要素
学校体育课程标准的内涵来源于教育课程标准，代表了国家教育课程的纲领性文件，是国家对学校体育课程的基本规范和内在要求，指导体育教师严格执行体育课程教学的政策性文件[7]。其内在要素主要体现在课程的目标、内容、主体、评价。新的体育课程标准总体反映良好，可是也存在着操作上的困难，比如：虽然给体育教学扩展了空间，但还仅仅停留在理论层面上，提出可行性的方法较少，给教师的实际操作带来一定困难。
2.学校体育课程标准的特征
体育课程目标是多元化的，从小学（1～6年级）到中学（7～12年级）逐级强化学生的运动参与目标、体育运动能力、身心健康、社会适应能力等多维度[7]。个性化特征是对学生独立人格的塑造，激发学生的运动兴趣，提升学生的运动技术、战术水平，为其终身体育奠定基础。正如教育部体艺卫司司长王登峰阐述的当前学下体育的弊端，“轻比赛”“教不会”“条件差”等等，对于学校体育课程设置上应该重新审视，进一步深化标准的设定。体育课程标准的发展性特征表现为学生身体、心理、社会适应等方面发展的情况，构建学校、家庭、社会三位一体的网络化教育体系，引导学生在不同环境中自主地参与体育运动，亲身体验运动乐趣，挖掘学生的体育意识潜力，形成终身体育、快乐体育的健身意识。
3.学校体育课程标准的评价理念
我国体育课程的学制可划分为纵、横两个坐标体系。纵向来看，我国的体育教育阶段大致可分为：学前阶段、中小学阶段和大学阶段。其中，中小学体育课程标准着重于学生在参与体育活动时丰富运动经验、体验运动乐趣、享受运动带来的快乐，进而形成终身体育的指导理念。近年来教育部颁布学校课程改革等一系列文件，如《基础教育课程改革纲要（试行）》，旨在强调学校体育课程改革要有适应时代变化的标准，纠正以往接受式学习、死记硬背、机械式训练或锻炼的教学现状，进而调动学生体育活动参与的主动性、积极性，养成乐于探究、勤于动手与思考的行为习惯[8]。横向来看，体育课程标准的内容包括田径、球类、武术、体育艺术类等课程标准。学校体育课程标准的设定还要基于“教会”学生运动技能，要以“教会”学生为课程评价总目标，首先要确立最为基础的运动项目，由简入繁、循序渐进。
三、学校体育课程标准对学校体育改革的启示
十及十八届三中、四中、五中全会以来中国的政治、经济、社会发展进入了新常态，以足球运动为代表的体育项目迎来了前所未有的发展契机，学校体育改革也进入了新的常态化。学校体育虽然经历了百年的发展历程，但依然体现出了时代的特色。从开放发展的角度出发，实现学校体育课程的生态化发展，应基于课程目标、课程主体、课程内容、教学环境等方面进行分析，学校体育课程标准更具可操作性、延伸性及发展性。
1.基于课程目标：实现综合性发展
课程目标是指在教学开始前期望教学活动能达到的效果，决定了教育活动的实施方向。如果把学校体育课程目标仅仅锁定为学生的体质健康水平的提升，难免有些偏颇。学校体育课程设置要立足于“教会”学生运动技能，例如：基础性运动技能，包含跑、跳、投以及灵活性、平衡性、柔韧性等；专业性运动技能，包含篮排足、武术、体操等运动项目。《新课标》对课程目标有明确的规定，但又在很大程度上给教师留有自由发挥的余地。落实学校体育健康课程标准是学校体育新课程实施的关键和基础，具体的路径是结合学生实际将其体育课程标准目标化，分为学习领域目标、运动水平目标、运动专项目标，并将这些目标转化为具有实际操作的课时教学目标。
2.基于学生：以人为本
学生体育课程标准的制定要符合学生自身的发展水平，包括身体拓展和体能拓展。身体拓展包括以下几项：第一，学生能够使用所有基本的技术动作，包括位移动作和非位移动作；第二，在全面运动基本动作的基础上，发展一两项专项运动，掌握比基本动作更加复杂的专项技术动作，并且时刻加强与巩固；第三，在运动实践中，举一反三，学习应用和组合技术；第四，善于比赛，掌握有网比赛和对抗性比赛的初始战术。体能拓展包括以下几项：第一，负荷强度练习，记录中等和剧烈强度的身体活动；第二，准确示范多种力量练习；第三，设计周期力量训练计划，以达到体能目标；第四，参与户外体能训练；第五，加强耐力运动，控制心率在一定高度水平，每次至少持续20分钟左右。在体育课程标准设置中要重点强调学生的团队协作和社会适应能力。
3.基于课程内容：立足学科创新建设
学科建设上要坚持培养学生的知、情、意、行，在掌握运动技能和认知的同时，还应强化学生的情感、态度及意志品质。学校体育课程是一个较为稳定的、可持续发展的有序整体，每个学习阶段之间都有其特殊的过渡，这也体现了学校体育教学中循序渐进的教学原则，以便优化整合教育资源。在小学到中学阶段课程的衔接上，小学生要了解体育健身与卫生保健常识，了解最基本的运动技术动作，通过运动参与提高自身体质及健康水平。顺利过渡到中学阶段，在强化运动技术动作的基础上学习更为广泛的体育健康知识，以此来学习更为高效的运动健身方法，能够自身制定有效的健身方案，并付诸实施。从纵向来看构建小学、初中、高中一体化的课程标准，在内容设置上可以根据运动项目的特点以及学生的年龄特征循序渐进地开展课程，使各学段的课程内容互为补充、互动共进。这样，有助于学生在保持良好体能的同时，扎实稳固运动技术，促进形成终身体育观念，更好的适应于社会。
在体育课程内容设置上，以推动学生学会为根本指向，首先要符合学生生长发育的规律，从学生生长发育的角度来看，基本的运动技能是前提条件，可以在不同生长发育阶段设置不同的技能学习；其次在教学中要厘清学习课程内容与实际操作的关系，以提升学生运动技能为根本旨趣，使其在运动中充满自信，真正融入到体育活动中；再次是着力推进学校体育课程的进度，适合学生生长发育的规律，协同各学科间的关系，合理分配教学时间，在普及基本运动技术的同时促进学生专项运动技能的发展。
参考文献
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中小学体育课程标准篇4
建立体育课堂教学质量标准
为了确保和监测《课程标准》的精神和要求在课堂教学中的落实情况，架起《课程标准》与课堂教学行为之间鸿沟桥梁的第一步，应当在《课程标准》的基础上建立体育课堂教学质量标准，进而保证课堂教学按照《课程标准》总目标的要求进行，即通过建立体育课堂教学质量标准对体育课堂教学质量进行评价与监测。根据《课程标准》的精神和要求，建立体育课堂教学质量标准应注意以下几点：1)为学生提供体育学习和锻炼的机会。《课程标准》在提出“内容标准”和“表现标准”的同时还提供了“机会标准”，要求教育系统要为学生学习提供平等和最大的接受学习的机会与合适的条件，从时间和物质基础上保证为每位学生提供最大的参与运动学习和锻炼的机会[2]。比如从时间上保证学生每天锻炼1小时，小学生每周运动必须满150分钟，中学生满250分钟；提供安全、合格、丰富多样教学器材和设备以满足学生的运动需求，不能让学生总是在排队等待中度过等。对一些体能较差、技能水平较低或身体残障学生更需要保证平等参与体育学习和锻炼的机会。2)教授有意义的体育教学内容。内容是落实标准的载体，因此教学内容的选择具有重要的意义。鉴于我国地域广阔和发展不平衡的情况，《课程标准》并没有明确规定体育教学的具体内容，但是却对每个水平或学段的4个学习方面(运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应)都提出了具体的学习目标和内容框架。因此，体育教师在选择教学内容时需要符合以下几点要求：(1)内容的选择必须要基于《课程标准》的精神和要求；(2)要选择多样化、有意义的内容促进学生知识、技能和情感的发展；(3)通过体能练习和评价帮助每个学生理解如何改善和保持健康，使学生明白体能练习对促进和保持身体健康的重要作用；(4)促进学生形成经常锻炼的习惯和终身体育的意识；(5)发展学生对动作技能和概念的认知，为学生提供新兴知识和技能，使学生形成多元化的视角。3)合理并负责任地实施体育教学。教学行为是落实《课程标准》精神和要求的具体途径、方法和手段，对体育课堂教学质量具有最直接的影响。因此，教师的教学要合理并负责任：(1)教学必须针对全班每一位同学，不得将体育基础差或身体、能力有缺陷的学生排除在外；(2)为学生提供最大的活动机会；(3)认真设计教学，促进学生学习；(4)布置课外锻炼内容，巩固课堂教学成果；(5)不允许把体育活动作为惩罚学生的手段；(6)定期评价和监测学生的学习效果等。4)建立体育学习评价计划。评价是课堂教学的重要组成部分，也是对课堂教学执行情况的监测，对提高教学质量具有重要的作用，因此需要建立学生学习评价计划：(1)教师要树立新的评价观念，评价不仅仅是对学习的评价，更是为了学习的评价[3]；(2)体育课堂教学中教师要时刻对学生的课堂行为和表现进行评价并及时调整教学策略；(3)既要对学生进行形成性评价，也要对学生进行终结性评价；(4)评价必须与《课程标准》的精神和要求保持一致，评价要以《课程标准》为依据；(5)评价是一个持续不断的过程，要定期对学生进行评价，监测和强化学生的学习；(6)其他相关人员如行政人员、家长等要对体育教学的有效性进行评估，以保证和督促课堂教学的有效。上述4点提供最大的体育学习和锻炼机会，是落实教学质量的保障。有意义的教学内容是保证优质体育教学的载体，合理并负责任的教学是有效落实体育教学质量的途径与方法，而体育学习评价则是对教学质量的跟踪、监控与促进，这4个方面是保证新体育课程教学质量落实的重要基础。
建立体育教师标准
教师的素质直接关系着教学的质量，高素质的体育教师对学生增强体能、掌握运动知识和技能、形成健康的生活方式等方面具有重要的作用。高素质的体育教师不但拥有优秀的人格、丰富的知识和教学技能，而且能够改进教学和提高教学质量，并促进学生更好地进行体育学习和健康发展。然而，到目前为止，我国还没有建立具体统一的中小学体育教师质量标准，因此建立体育教师质量标准不但可以填补体育教师教育的空白，而且对于促进教学质量的提高具有重要的影响。我们可以参考美国体育教师标准，美国国家运动与体育教育协会(nationalassociationforSportandphysicaleducation，简称naSpe)认为，体育教师尤其是新体育教师要想成为合格的体育教师必须要通过国家体育教师教育标准，而要达到高素质体育教师必须达到以下要求：1)naSpe为新体育教师制定的国家标准，要求新体育教师必须拥有国家标准规定的技能、知识和价值观念。(2)体育教师教育计划有助于促进教师向专业化方向发展，如为新教师提供一些教育学的知识，提供学习以及与经验丰富的教师交流研讨的机会，促进新教师学习具体的专业行为知识，从而促进学生学习。(3)教师的教学要基于国家标准，给学生打造适应各种活动的知识和技能的基础，使学生能够并乐于在生活中参与体育活动。(4)高素质的体育教师能够理解满足不同学生需求的重要性；能够运用国家标准的规定并从中理解教学理念，从而制定教学策略，通过国家课程标准发展合适的教学活动；能够给课程建立目标并说明目标所具有的教育意义。(5)在认知、心理和情感领域为学生建立高期望，建立积极的环境促进学生学习。高素质的体育教师既要对班级进行管理以使课堂教学能够顺利进行，同时又要设计和传授教学内容，这些内容要有助于具体学习目标的实现，并鼓励学生在学校内外都要进行体育锻炼。(6)将评价视为课堂教学的重要组成部分，持续定期地进行形成性评价和总结性评价，为学生在向学习目标进步的过程中提供反馈。同时，定期的评价也能够为学生学业内容标准成就和评价计划项目提供有价值的信息，从而影响课程的设计安排。(7)高素质的体育教师在与学生、同事以及其他人员互动的过程中要体现出专业化和道德素质；能够使用有效的教学实践传授教学内容；在学科上能与时俱进；在体育教学活动过程中能够承担领导的角色，经常与学生进行互动，教育学生保持健康的生活方式。(8)教师在系统地回顾课程、教学和评价时能够积极反思自己。(9)教师能够不断地更新自己的知识，追求上进，积极接受专业培训，如参加各种讲习班、研讨会、实地调查、课题研究等，来提高自己专业知识。时刻保持自己作为高素质教师的能力；定期参与教师资格考核，促进专业发展；经常参加专业体育组织活动，并在组织中担任相应职务[4]。不难看出，美国体育教师标准对体育教师提出了很高的要求，不但要在自身专业素质上达到国家标准的要求，而且还要时刻保持并不断提高专业素养，为高质量的体育教学奠定坚实的基础。因此，我国尽快建立体育教师质量标准显得尤为重要。
明确体育教师课堂教学行为规范
课堂是一个复杂的地方，它具有同时性、多样性、及时性和难以预料性的特点[5]。即使是同一位教师对同一个班级，同一节课上每次都会出现不同的教学情况。因此，尽管我们已经提出建立体育课堂教学质量标准和体育教师质量标准，但是在实际的课堂教学中，全国各校、各体育教师的教学行为还是千差万别的。我们难于判断一节课的好坏，但是我们却可以分辨哪些行为能够对学生的学习有帮助和促进的作用，哪些行为对学生的学习没有帮助甚至是有害无益的。针对课堂教学行为，可以从多个方面建立行为规范，将那些有助于学生体育学习和身心健康的行为和无益于学生体育学习和身心健康的行为列出来，供体育教师学习参考，这对于进一步理解《课程标准》、课堂教学质量标准、课堂教学行为以及促进学生学习和改进具有直接的作用。例如，美国国家运动与体育协会(naSpe)就针对小学、初中和高中体育教师的课堂教学行为，分别从学习环境、教学策略、课程、评价以及专业化5个方面将体育教师的行为划分为合适的教学行为与不合适的教学行为两大类[6]。如在建立课堂学习环境中，将支持、促进所有学生发展积极的自我概念，允许学生大胆尝试、失败和再尝试，不用担心来自老师和同学的批评与烦恼列为合适的教学行为。而只有高技能的或者身体健康的学生被视为成功者，老师和同学忽视那些技能比较差或者身体不健全的学生则被视为不合适的教学行为。在教学策略中，认为教师给学生足够的时间练习技能被视为合适的教学行为，相反没有为学生提供足够的练习时间则被视为不合适的教学行为。由此可见，可以针对体育课堂中教师的诸多教学行为进行明确的分类与规范，这样体育教师在进行教学时就能够清楚地知道哪些行为是对学生的体育学习和健康发展有益的，哪些是有害应当避免的。这对进一步落实课程目标、改善课堂教学、提高教学质量具有最直接的效益。
中小学体育课程标准篇5
一、《体育与健康课程标准》的优点
1、《体育与健康课程标准》分5个学习领域，各领域只有目标，没有具体的教学内容，各校可因地制宜自由选择内容去达到目标，增强了教学的灵活性。
农村初中可根据学校的自身条件和学校特点，有机选择教学内容，能充分有效利用农村初中现有的教学资源，对农村教学资源严重匮乏起到了缓解作用。
农村初中可根据学校自身的性质、特点、条件及可利用和开发的资源，以满足所有学生需求的一切形式开展课程开发活动，这极大地提高了教师的积极性，教师不再是教科书的忠实执行者，而是实施校本课程的主力军、合作者、探究者，这样能有效地开发教师人力资源。
2、《体育与健康课程标准》要求教师依据目标，启发学生独立思考、独立设计、独立练习，学生个人或小组能解决的问题让学生自己想办法去解决，使教师的主导作用与学生的主体作用都得到充分的发挥。
在课堂解放了学生的头脑，使学生敢想、善想、敢于逆向思维；解放了学生的双手，使学生敢干、善干，培养动手能力、理解能力、实践能力；解放了学生的嘴巴，使学生敢说，善说、敢于提问、善于提问；解放了学生的空间，使学生活动的领域扩大；解放了学生的时间，使学生有必要的、足够的自由支配的时间，有独立思考的过程，让知识与技能得到消化和整合。在学生得到解放的同时，教师也充分发挥了教学的能动性。
3、《体育与健康课程标准》在考核内容上，既有技能、体能、学习态度、心理与行为的评价，又有终结性与过程性的评价；方法上，既有教师对学生的评价，又有学生的自我评价和互评。
多样的评价，真正体现了评价的主体性。而主体性是人类持续不断参与学习活动的基本资源。能从根本上调动学生的学习兴趣与主动意识，提高学生的自我评价能力和自我管理意识，使课堂教学活动气氛更加轻松愉快。
二、实验的疑虑
1、目标繁多难以达成。
《体育与健康课程标准》的目标分四个层次：第一，课程目标，即执行《体育与健康课程标准》要达到的总目标；第二，学习领域目标，分为运动参与、运动技能、身体健康和社会适应四个领域，各领域又有多方面的目标。如“身体健康”领域又有四方面的目标，其中“发展体能”方面有水平目标六个，水平目标（1-6）还有21个具体目标。
整个目标体系层层分解，步步具体，由大生小，由小到细，数量繁多。看似明确具体，有条有理，可执行起来却有许多问题：首先，不知如何分辨目标的主次之分，是否要全面达到目标；其次，目标多数能以判断达成的程度，实际测定不宜控制；最后，缺乏促进学生体质健康全面发展与增强的目标。实验《体育与健康课程标准》已一年，但仍不知学生健康能否发展与增强。
2、教学配置难以把握。《大纲》把教材过于具体化，缺乏灵活性。《体育与健康课程标准》却又无教材化，没有规定具体的教学内容和要求，只是对完成课程目标必须的内容和方法提出一个大致范围，至于采用什么内容、什么方式、什么步骤去实现目标则由教师自行安排，给教师相当大的选择余地和发展空间，但按目前体育教师的素质与能力，还达不到选编教材、选择教学内容的要求。如今要同时完成确定目标和选择教学内容两项任务就更难了，不少体育教师提出按过去老办法还知道怎么上体育课，现在按新课标上课反而不知如何去做了。
3、.健康教育难以贯彻。为了实施《体育与健康课程标准》的需要，全面落实“健康第一”的指导思想，这就要求我们重视健康教育，重视健康教师的培养。健康课是以传授知识为主的启智类课程，与体育课在实现学生身心健康的目标上有一致，但学科性质的划分与实施并不是看其目标是否一致，而在于学科自身本质属性和其他学科的差异性。健康教师除了要具备健康方面的知识之外，还需要具备教育学、课程与教学论、心理学等知识。作为基础教育各学校配备的健康教师和其他教师的专业是不同的。因为他既是一名卫生保健人员，又是一名教师，更担当了学校健康管理的责任。
三、实验的建议
1、据了解目前我市农村小学的体育教师基本上由班主任或其他科目教师兼任，专职的体育教师较少。可想而知，在实施体育（1—6年级）的课程标准的程度上大打折扣。这也就出现小学过渡初中环节的脱节，加大了农村初中实施《体育与健康课程标准》的难度。所以我认为在农村初中大力实施《体育与健康课程标准》的同时，更应该加大力度在农村小学实施体育（1—6年级）课程标准，以确保小学到初中的正常衔接。
2、体育教师是《体育与健康课程标准》的具体执行者，他们的数量、质量和结构直接影响教学目标的达成。我市农村初中体育教师数量不能满足体育教学的需求。教育主管部门应对农村师资力量加大投入和调整结构以保证农村初中实施《体育与健康课程标准》工作正常进行。
中小学体育课程标准篇6
阿拉斯加小学体育课程标准按照年龄阶段的不同，划分为低年级（K－2）标准和高年级（3－5）标准，表现出强烈的针对性特征。不管是针对不同年级的学生还是针对个体的差异，从标准要求的多样性可以发现，不同年龄、不同水平的学生所接受的体育教育是完全不同的，学生身体能力的发展水平、动作技能的熟练程度是体育教学的实施依据。体育教学中尊重不同学生的不同发展阶段，尊重学生个性的同时也注重学生个性的培养。以学生为主体设置课程内容，注重学生学习积极性的调动，教师根据学生水平的不同有针对性地安排教学，而课程内容的丰富多彩也满足了不同学生的需要，学生可以依据自己的爱好、自己的水平选择适合自己的内容。
2终身性
通过对阿拉斯加小学体育课程标准的研究，发现其具有强烈的终身体育色彩，标准重视学生体育情感和体育态度的培养，注重个体运动习惯的养成。小学体育是学生接受正规体育教育的最初时期，具有非常重要的作用，这个时期学生所接受的体育教育是愉快的、正规的、安全的和全面的。阿拉斯加州的小学体育课教学内容以具有终身体育运动价值的运动项目和健身知识为主，主要有平衡性练习，走、跑、跳跃、击打球类，追逐奔跑和发展身体协调性的动作与组合，而舞蹈和韵律操更是受到极大的重视。这对于学生树立体育意识，强化身体机能和培养体育习惯非常重要，小学体育教育所产生的学习效果在学生今后所受的体育教育过程中将逐渐展现出来。
3阿拉斯加小学体育课程标准对我国的启示
3．1强化终身体育观念
我国于2001年颁布了《中小学体育（与健康）标准》，由总目标、五个领域目标和水平目标三个层次构成目标体系，提出了以学生为主体的口号，对我国小学体育教育起到了较强的引领作用。但在实际操作过程中，小学体育教育显现出学生体育锻炼兴趣不浓、健康意识淡薄、没有良好的运动习惯、缺乏基本的运动能力等现象。主观上有学生忽视体育锻炼，对体育运动缺乏必要认识的原因，但客观上，学校和家长过分地追求文化成绩而减少学生参与户外活动是不争的事实。主管部门应利用舆论进行宣传，逐渐扭转公众的体育教育观念。体育教育的核心价值是增进身体健康，获得健康知识，掌握增进健康的技能，以增强社会适应能力，最终实现终身体育。
3．2构建系统化的课程内容
我国目前所使用的《中小学体育（与健康）标准》没有统一的教学内容，也没有统一的教学时数分配，更没有统一的教学方法，而是由各地区自行决定，这样虽然增强了体育教师的教学灵活性，但也出现了体育教师对新课标无所适从的现象。阿拉斯加小学体育课程标准以小学生生理发育的阶段特点，通过不同阶段的身体能力和成熟度的提高达到强化运动技能的目的，教学内容多样化，对培养学生在身体、认知、情感、社会等诸多方面起到了积极的作用。我国应积极探索体育教学内容的系统化建设，根据小学生的生理特点，改进项目规则、器材、场地，同时增加一些内容丰富和符合学生特点的体育项目，提高体育课的多样性和娱乐性，并能够以学生不同阶段为主线构建起科学的课程体系，做到小学与初中、初中与高中、高中与大学的无缝对接，减少不必要的重复，提高学生体育学习的主动性。
3．3采用多样化的教学手段
我国传统的体育课程教学中，是以教师为主体，强调了教师的“教”，而没有对学生的兴趣和态度引起重视，体育课中教师绝对的权威化，制约了学生的积极性和创造性，压抑了学生的个性发展。从阿拉斯加小学体育课程标准可以看出，合作式的团队、竞争式的团队，各种各样的身体活动，学生互教互学等多样的教学方法在体育教学中得到了应用。我们应突出我国学生在体育课中的主体地位，改变以教师为中心的教学形式，注重学生的情感体验，重视学生积极性和创造性的培养，因材施教，将教师的主导与学生的主体有效地结合在一起，使学生的各个方面都得到更好的培养。
3．4采用趣味化的体育教学
小学生具有活泼、好动、好奇心强、模仿能力强的心理特征，对按部就班和约束性强的课程形式比较讨厌，比如体育课的准备活动，运动的游戏要比跑步更受到学生的欢迎。所以，如何充分调动学生的运动积极性，就需要体育教师采用多种教学方法，比如在课程中加入竞争性的游戏来配合主体教学。阿拉斯加小学的体育教学非常有针对性，强调学生个性的培养，学生可以依据自己的爱好，自己的水平选择适合自己的内容，趣味性和娱乐性强的活动必然受到学生的欢迎。因此，我国的小学体育教师应因地制宜地构建适合本地区，本学校的特色趣味项目和运动形式，积极调动学生运动的积极性，培养他们的兴趣，为终身体育打下良好的基础。我国在2003年－2007年期间，分5批在全国建立了1000所快乐体育园地示范学校，这说明我国小学体育正朝着趣味化的方向发展。
4结语
中小学体育课程标准篇7
关键词：学校体育;体育课时计划;教学目标编写策略;中小学
中图分类号：G807文献标志码：a文章编号：1006-7116（2014）06-0100-04
problemsexistinginteachingobjectivedesignforelementaryandmiddleschool
physicaleducationclasshourplansandtheircountermeasures
wanGXiu-xiang1，LiXu1，LUYong-xue2
（1.Schoolofphysicaleducation，LiaoningnormalUniversity，Dalian116029，China;
2.press，LiaoningnormalUniversity，Dalian116029，China）
abstract：Startingwiththemeaningsofteachingobjectivesinmodernphysicaleducationclasshourplans，theauthorsputforward3requirementsforcompilingteachingobjectivesinphysicaleducationclasshourplans，andbybasingthestandardsontherequirementsforcompilingteachingobjectivesinclasshourplans，theauthorscarriedoutastatisticanalysison30elementaryandmiddleschoolclasshourplans，andrevealedthefollowingfindings：theclassificationsofteachingobjectivesinclasshourplansweremiscellaneous;thedescriptionofteachingobjectivesinclasshourplanswasnotevaluable;teachingobjectivesinclasshourplansdidnotspecifystudents’subjectstatus.therefore，theauthorsconfirmedthattheclassificationsofteachingobjectivesinclasshourplanswere“cognition，skillandemotion”objectives，andestablishedstrategiesforcompilingteachingobjectivesinclasshourplansfromtheperspectivesofbehavioralandnonbehavioralobjectives.
Keywords：schoolphysicaleducation;physicaleducationclasshourplan;strategiesforcompilingteachingobjective;elementaryandmiddle
关于对体育课时教学目标的界定不同学者有不同的认识，潘绍伟等[1]认为体育课时教学目标是由教师制定的，学生在体育教学的实际情境中预期产生的学习结果或学习活动预期要达到的标准。余云德[2]认为体育课时教学目标是指课堂教学结束后，学生应达到的预期状态。李祥[3]认为课时教学目标是指在一定时间和范围内，师生经过努力后所要达到的教学结果的标准、规格或状态。从上述学者们对课时教学目标的界定可以看出，体育课时教学目标具有3个层面的含义，即体育课时教学目标是一个预期目标、是一种结果标准、是学生的目标。
从上述体育课时教学目标3个层面的含义，可以看出体育课时教学目标编写应具有以下几个方面的要求：一是课时教学目标分类要合理。合理的课时教学目标分类能够体现体育课对学生健康发展的实际价值，有利于学生明确体育课学习的重点是什么，能够指导教师科学地进行体育教学设计。二是课时教学目标的描述要具有可评价性、可操作性，清晰表明课程教学目标的达成程度。三是课时教学目标应体现学生的主体地位。只有明确学生的主体地位才能让学生明白体育教学目标是自己要达到的目标，而不是教师强加给自己的学习任务，充分调动学生参与体育学习的积极性，提高学习质量。
随着新课改的不断深化，广大中小学一线体育教师在课时教学目标的设计过程中，对目标的分类和各目标的描述等方面比较注重创新，但往往却忽视了课时教学目标设计的规范性要求，直接影响到课堂教学的设计思路和教学效果。本研究通过中国知网，查阅了所有2013年在《体育教学》和《中国学校体育》两个期刊上发表的有关中小学体育课时计划案例的30篇论文，分析了现阶段中小学体育课时计划在教学目标设计上存在的主要问题，并探讨新课改下课时教学目标编写的策略，为广大中小学体育教师课时教学目标设计提供参考。
1体育课时教学目标设计中的主要问题
1.1课时教学目标分类繁杂
新课程改革后，体育课时教学目标分类呈现多元化。在30篇文献中有20篇的设计选用三维目标，即“认知、技能、情感”目标来进行分类，此目标分类方法是根据美国学者布卢姆的目标分类法制定的;有5篇的设计采用“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应”分类方法，此分类方法是根据《体育与健康课程标准》（2011版）中的课程内容目标;有2篇将2011年体育新课标修订版中提出的“体育与健康课程以‘健康第一’为指导思想，努力构建体育与健康课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观有机统一的课程目标和课程结构”[4]中的知识与技能、能力与方法、情感态度价值观照搬过来作为课时教学目标的分类;还有3篇采用“知识、技能、体能、情意”目标的分类，此目标分类是在美国学者海德洛特在布卢姆“认知、技能、情感”分类基础上改进而来的。可见在仅30篇课时计划的教学目标文献中就有4种分类模式。
1.2课时教学目标描述难以对教学效果进行评价
1）课时教学目标脱离教学实际。
在30篇文献中有3篇的课时教学目标存在着教学目标脱离学生实际的问题。比如在一堂小学二年级8min耐力跑的课时计划中学习目标为“学生初步掌握8min耐力跑项目的测试方法和评分办法，并乐于在课余活动中运用”。小学二年级的学生，年龄大多在七八岁，他们课余活动大多会选择游戏的方式，几乎没有学生会在课余选择跑步，案例中的课时教学目标，显然不符合学生的实际需求和生理特点。
2）课时教学目标重复描述。
在30篇文献中，有4篇的课时教学目标存在着教学目标重复描述的问题。比如，在一堂初中二年级篮球运球的课时计划中教学目标是这样描述的：“（1）使学生在已经掌握的原地运球的基础上，掌握行进间运球的技术;（2）学生积极主动地参与练习，通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球的技术;（3）培养学生机智、果断、胜不骄、败不馁的优良品质和团结一致、密切配合的集体主义精神。”第1个目标所要描述的就是掌握行进间运球，在第2个目标中又做了具体的描述。这样重复描述目标，不利于对体育课进行准确的评价，到底要按照这两个目标中的哪一个作为对学生技能学习领域评价标准？如果按照第1个，那么有多少学生能掌握行进间运球技术，是全体学生还是部分学生？不明确便不具有可评价性。如果按照第2个，那么第1个就没存在的必要了，因为两个目标指向的是同一个学习领域的目标。
3）课时教学目标名称与描述内容不符。
在30篇文献中有3篇的课时计划中教学目标与描述的内容不符。比如一堂一年级队列队形教学的课时计划中，将教学目标的认知目标设定为：引导学生积极参与学习队列队形练习，增强队列意识，提高队列修养。认知目标定位的是学生应该能够在本堂课上知道什么样的健身知识、技术要领等知识性的东西，而不是意识、修养等情感方面内容。而在对该堂课教学效果进行评价时，要看学生有什么样的意识和修养来评价学生获得了什么样的知识，这显然是不合适的。
4）课时教学目标描述过于宽泛。
30篇文献的课时计划中教学目标描述都存在过于宽泛的问题，例如一堂初中三年级行进间运球课的课时计划中，课时教学目标是这样表述的：“（1）学生知道行进间体前变向换手运球的动作要领以及运用时机;（2）通过多种练习学生能基本完成行进间体前变向换手运球动作;（3）学生乐于在练习中展现自己的能力，愿意通过多次练习提高自己的技能水平。”从该课时教学目标描述中，很难找出一个具体的目标，描述都比较宽泛，尤其是在技能目标的描述中没有具体描述学了什么动作和应该达成的量化标准，如行进间运球有很多方式，本节课应掌握什么具体的动作，是单手运球还是体前交换运球;学生应该掌握到什么程度，应该有一个客观的具体量化标准。这样的课时教学目标描述，才能对该课堂教学效果进行客观的评价。
5）课时教学目标没有覆盖全体学生。
在30篇文献的课时计划中几乎都存在欠考虑全体学生发展的问题。如“通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球的技术。”使85%的学生能够掌握行进间运球技术，那么剩下的15%的学生应该是怎么样的一个水平？体育课是促进学生全面发展的重要课程，对于水平高的学生有促进作用，对水平不高的学生更应该有促进作用，如果只关注能达到一定水平的和接受能力强的学生，而忽视那些弱者将会造成他们之间的差距越来越大，对学生不公平。在制定课时教学目标时，应该对每一个学生都有益处，给体育运动水平低的学生以更多的关注，促进他们有更大的进步。
1.3课时教学目标没有明确学生的主体地位
体育课要以“学生发展为本”的教育理念为依据，课时教学目标的行为主体是学生。由于受到传统教学观念的影响，现阶段还有很多教师在制定课时教学目标时，其目标的行为主体指向教师而不是学生。在30篇文献中有12篇的课时教学目标的描述没有体现学生的主体地位，在用词上出现频率比较高的是“使学生……让学生……”，是教师“使”或“让”学生。目标指向主体的误用，必然会使注意力集中在教师的活动上，而不是集中在学生应该获得的学习结果上。
2课时教学目标设计的策略
2.1课时教学目标的分类
体育课时教学目标是体育与健康课程目标的具体化，体育与健康课程目标制约着体育课时教学目标制定的方向。体育与健康课程标准指明，实施中小学体育与健康课程的最终目标是为学生终身参加体育锻炼奠定基础，学生终身参加体育锻炼的基础是具有一定的体育与健康知识、技术和技能，对体育有一定的兴趣和爱好，那么体育课就应该从体育认知、体育技能、体育情感3个方面为学生终身体育奠定基础。所以中小学体育课时教学目标应该从“认知、技能、情感”3个方面的目标进行设计。这种分类体现了中小学体育与健康课程对学生终身体育的基础性作用，形式简单易于操作，并且3个目标之间具有相互有机联系的统一性。
2.2课时教学目标的描述
一堂体育课的教学目标按照行为的可见性分为行为性目标和非行为性目标[5]，在对教学目标进行描述时应该根据不同教学目标采用不同描述方法。描述方法分为行为性目标描述和非行为性目标描述。
1）行为性课时教学目标描述。
行为性目标是以具体的、可操作的行为形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种具有全面性、具体性、可操作性表述，在体育课时教学目标中适用于技能目标的描述。行为性课时教学目标包含4个要素：行为主体、行为内容、行为条件、行为结果。
（1）明确学生是行为的主体。课程改革中强调“教师主导、学生主体”的教学理念，课堂是学生的课堂，课时教学目标所预期和描述的是学生行为，是为学生在体育认知、技能、情感3个方面发展的标准和要求，是学生在体育课后能学到什么，那么我们在制定课时教学目标时就不再使用传统描述方式――“使学生……让学生……”，而使用“学生能够……学生要……”的目标描述方式，使学生明确目标是学生自己要完成的目标。
（2）行为内容描述要准确。行为内容是指学生在课堂上具体要做什么，准确全面的描述能够清晰的表明期望学生达到的结果，准确全面的描述就要根据学生在认知、技能、情感3个方面学习程度的不同，分别使用相应的动词来描述目标。王皋华[6]认为体育教学的认知目标应根据学生的心理发展水平，由低级到高级分为知道、理解、应用、分析、综合和评价;体育教学的情感目标分为接受、反应、判断、组织和态度;体育教学的技能目标分为知觉、模仿、变化、改进、选择、应变和创造。根据王皋华的观点同时参照梁占歌等[7]制定的常用词语汇总的格式，制定出课时计划中技能教学目标编写常用的案例（见表1）。
（3）行为条件要具体。在一堂体育课上我们不仅要考虑到学生应该学习什么技能，还要考虑到在什么条件下进行学习，比如发展力量素质，选择田径项目能发展，篮球项目也能发展，如果选择单手肩上投篮来发展学生的力量素质，就应该明确是在篮球场的什么位置进行单手肩上投篮。另外，如果教学内容中有行为条件的要进一步明确，比如50m跑练习中，学生在练习的过程应该以什么样的速度进行练习？是尽全力还是用60%的速度进行练习？在教学过程中，练习的条件如果不能被学生清晰理解，学生就有可能做出与预设目标不一致的行为，从而导致学生学习的效果不理想。所以，行为条件要具体。
（4）行为结果要有标准。教学目标标准是指使人满意地认为目标已经实现的期待的成就水平或者熟练水平[8]。这种水平应该是能够根据学生水平、教学条件等作出调整的，这种标准只是教师对教学效果预先的估计，是教师评价课堂教学效果的一个参考标准，这种标准必须是量化的。一堂体育课不会出现全体学生都能达到的学习目标，更不会出现没有一个学生能够达到学习目标的现象，那么到底有多少学生能够达到学习目标呢，我们更应该在课时教学目标中设置一个量的限度，同时也要考虑到那些不能达到学习目标的学生，他们对目标达到什么程度更应该设置一个可以参考的标准。比如，通过本节课的学习，85%的学生能掌握行进间运球技术，15%的学生能基本掌握行进间运球技术。
2）非行为性课时教学目标描述。
非行为性目标是指学生在体育课堂上无法进行量化的态度、情感等目标，主要是认知、情感两个目标维度。主要描述学生的心理感受、体验或者描述教学情境，以定性描述为主。所采用的动词大多是表示感知和心理的活动（见表2）。
这类目标的描述方法是：（1）应体现学生的主体性即使用“学生能……、学生要……”之类的描述;（2）应与具体的体育教学内容的基本特征相对应。比如所选取的运动项目是集体的还是个体的？有无对抗性？是否具有危险性？（3）应体现教学实施途径和方法。以教学内容“篮球行进间运球”为例，根据以上的描述方法，认知目标的编写为“学生在教师讲解的过程中集中注意力听讲，90%学生能够说出行进间运球的要领”;情感目标编写为“学生能够在个人练习的过程中集中注意力，体验运球带来的与良好情绪”。
对于一节体育课而言，体育教学目标设置至关重要，不但要高度重视，更要明确目标设置的规范性[9]。现阶段广大教师多注重教学目标设计的创新而忽视了教学目标设计的规范性，致使教学效果并没有伴随着教学目标设计的不断创新而发展，可见没有规范性约束的创新是没有意义的创新。广大体育教师应该采用“认知、技能、情感”课时教学目标分类模式，运用行为性和非行为性目标编写方法对课时教学目标进行设计和编写，以提高体育课的教学效果。
参考文献：
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中小学体育课程标准篇8
〔关键词〕心理健康教育;课程标准;考核指标;心理教师职业
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕a
〔文章编号〕1671-2684(2009)12-0004-03
记者:姚教授,您好!心理健康教育在我国开展已有二十余年,今年是教育部颁布《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》十周年,经过十年的规范化发展,您认为我国中小学心理健康教育总体上有何特点?
姚本先:我非常高兴能接受《中小学心理健康教育》杂志社的采访。心理健康教育在我国有二十多年的历史,我觉得这二十年用6句话、18个字概括比较准确:起步晚、底子薄、水平低;发展快、成效大、势头好。我国学校心理健康教育从初期起步到今天非常好的发展趋势,证明了学校心理健康教育在中国不仅是必要的,而且是非常必须的。尤其值得一提的是,《中小学心理健康教育》杂志从创刊以来至今有十年的历史,在推进我国心理健康教育深入全面开展的过程中功不可没,做出了很大的贡献。
相比美国的心理健康教育,中国正好晚了一百年。上世纪初,美国著名职业指导之父弗兰克・帕森斯(Frankparsons)在美国开展心理咨询的时间距离今天是一百年,另外美国学校心理学之父赖特纳・韦特默(Lightnerwitmer,1867-1956)也是那时在美国创办了世界上第一个儿童指导诊所,并且深入开展儿童心理辅导。中国大陆学校心理健康教育的真正起步是上世纪80年代。有意思的是,台湾的学校心理辅导运动开始于50年代,香港是60年代,澳门是70年代,中国大陆是80年代,正好构成了一个链条。十年来,党和政府以及行政部门对学校心理健康教育高度重视,在政策层面和宏观指导领域给予大力的支持。从1999年至今,国家连续颁发了五个非常规范的文件,除幼儿园外几乎涵盖全部国民教育。所以,我认为党和政府以及教育行政部门的推进力度非常大,这也是我国学校心理健康教育得以快速、高效发展以及具有良好未来趋势的一个非常重要的原因。
记者:关于学校心理健康教育工作要进行考核这一问题,您认为考核指标应该包含哪些方面?如何保证落实?
姚本先:把学校心理健康教育开展情况作为学校考核的指标之一,我认为是非常重要的。考核可以直接检验和推动学校心理健康教育的实质性开展,希望教育行政部门在对学校进行考核时把心理健康教育列入学校的办学指标,进行规范化的考核。
目前学校在办学过程中负担重,能力有限,接受方方面面的考核评比比较多,我个人认为,学校心理健康教育开展情况不要作为一个独立的考核,而作为一个重要的考核指标,是非常有必要的。考核要具有可操作性。考核指标可分为两大部分:硬性指标和软性指标。对于中小学心理健康教育的考核应放在硬性指标上,即要考核能够体现学校心理健康教育水平、质量的指标。有四个指标要重点加强考核:人员、场所、经费和课程。人员指学校从事心理健康教育的专职人员,不完全是专业人员,但相对是在学校专门从事这项工作的、相对稳定的人员。场所指要有相对固定的、符合要求的活动场所。经费指要有满足人员、场所、活动所需的经费,不一定是单项经费。课程指心理健康教育要进课堂。这个课程和我们平时所讲的学科课程有很大区别,学校可以根据学校、学生和教师的情况来定,灵活开展,避免纯粹的课堂化教学。其他方面,比如思想认识、态度、理念、领导重视、组织机构等也要进行考核。
关于怎样去保障落实,我认为这个指标应该和对学校的评估、检查结合在一起。比如学校的达标、示范学校的建设、特色学校的建立等等。无论是哪一类学校的考核都应该把心理健康教育作为学校整体工作的组成部分来贯彻落实。心理健康教育是学校实施素质教育的重要组成部分,只要涉及到办学质量、办学水平、办学特色的检查、评估,都应该包括这一指标。因此,特别希望教育主管部门在对学校进行考核评估时,能够从素质教育整体推进的思想和理念出发,贯彻落实学校心理健康教育扎实有效的开展。
记者:教育部基础教育一司副司长王定华博士曾提到,希望心理健康教育教师这一职业成为优秀教师愿意从事的职业,您认为什么样的机制能使这样一个职业成为大家愿意从事的职业?
姚本先:这个问题可以分为两个方面,一是优秀教师从事这个职业,二是优秀教师愿意从事这个职业。首先是这个职业需要优秀教师去从事。学校心理健康教育的教师和学科教学的教师是不同的。学科教学的教师可能只是影响学生某一方面的知识,这样的影响是有限的。比如语文老师、数学老师,是对某一个年级某一个班在语文和数学的学习范围内有很大的影响。这样的老师只要保证有足够的水平,足够的教书育人的素质,往往就能够胜任岗位要求。但是心理健康教育教师的素质要求更为全面,他要满足所有学生在学习、生活、身心发展方面的需要,否则就很难胜任这份工作。同时,这个职业对心理健康教育教师的要求并非是为了改善学生的知识状态,而是要改善学生的思想、品德和精神等整体状态。所以我非常赞成应该是优秀教师来从事心理健康教育教师职业。目前,很难要求开展这项工作的学校去选拔优秀的教师,但从未来趋势来讲,从事这一职业的教师除了具有教师资格证书,还应该具有更高的职业准入资格,尤其是在个人的心理、精神、品德和专业素质等方面。
第二,优秀教师愿意从事这个职业。如何让优秀教师愿意长期从事,并且能够做好,这是当前面临的一个重要问题。据了解,当前中小学有一部分从事心理健康教育的教师没有得到应有的尊重,他们工作的稳定性、长期性没有得到很好的保证,从而影响了这项工作的正常开展。我认为这有多方面的原因,既有教师工作成熟度的问题,也有工作面临的挑战性问题,还有教师自身发展的专业水平问题。但从当下所遇到的问题来看,关键是教师的地位、待遇和专业发展这三个方面的问题没有得到很好地解决。
首先是地位。在中小学日常的观念里面,最有地位、最有影响、最有前途的教师是学科教师,甚至是主干课程教师。心理健康教育教师在有的学校可能是学校的教辅人员、管理人员,甚至是边缘人员,这就很难保证他在学校和其他教师一样拥有平等的地位,从而挫伤他的自尊心,打击他的积极性。其次,因为地位的模糊、边缘化,奖金、福利等待遇就会受到影响。再次是未来的专业发展。从学校目前的机制来看,提供心理健康教育教师未来发展的资源不够、条件不够、空间也不够。这就使得这部分教师很难安心于本职工作。比如进修问题、继续深造问题、校内的提升问题等,都涉及到一个人的前途和专业发展。因此,若使这个职业成为优秀教师愿意从事的职业,就必须要解决地位、待遇和未来发展的问题。
目前,最现实的办法是至少应该把心理健康教育教师和其他学科教师放在“三同”的平台上,即同等地位、同等待遇、同等发展机会,这样就可以确保优秀教师愿意从事这个岗位,或者说更多的教师愿意从事这个岗位。这里面有一个问题,优秀教师从事学校心理健康教育工作固然是好事情,这个岗位可能对于校内的教师是成长过程中的一种自然选择。但我们更愿意看到优秀的大学本科毕业生、硕士研究生来从事这个职业。我认为,加强中小学心理健康教育教师队伍建设的主要模式、主要路径、主要策略是吸引更多的优秀应届本科和硕士毕业生来从事这一岗位,而不是希望其他学科教师来转任。转任有一个专业的认同、角色的转换问题,而优秀的学科教师不一定是优秀的心理健康教育教师。因而,心理健康教育教师队伍建设如果能够有所侧重,可以在一定程度上保证学校心理健康教育教师的专业性水准以及岗位基本要求。
记者:您刚才提到心理健康教育要走入课堂,如果心理健康教育课程制定一个试行标准,您认为它的指导思想应该是什么?应该包含哪些内容?
姚本先:心理健康教育进入课堂,在中国是非常有特色的一个教育活动,也是必然趋势。我认为,心理健康教育课程的标准和其他新课程标准应该是一致的。课程标准实际上是国家课程的基本性纲领文件,它反映了国家的意志和意图,是国家对基础教育课程的基本规范和要求。它是教材编写、教学评估和考试命题的依据,是教育主管部门管理和评价课程的基础。它体现了国家对不同阶段的学生在知识技能、过程方法、情感态度、价值观方面的基本要求。它也规定了各个课程的性质目标、内容框架,提出了教学评价的依据。在我国,只有基础教育才有课程标准。中小学心理健康教育的发展目前还没有进入课程标准制定阶段。我认为中小学心理健康教育课程标准的指导思想可以总结为以下三句话,第一句:以人为本,健康第一。“以人为本”就是以学生为主导,以学生为本。“健康第一”的“健康”是一个整体健康的概念。第二句话:立足教育,重在指导。心理健康教育重在指导学生运用心理健康的手段和方法来维护和调节自己的心理,提高自己的心理健康水平。第三句话:促进学生身心全面发展和素质全面提高。这三句话我认为是构成未来课程标准的指导思想的关键点。
参照基础教育课程标准,我认为这个标准由五个大部分组成。第一,前言部分。主要讲解中小学心理健康教育的课程性质。这部分很重要,一要使大家避免认为中小学心理健康教育也是教师在课堂上把一本教材的主要内容以灌输的方法进行讲解。二是阐述课程的基本理念,比如“健康第一”,可能90%的教师都不会把健康第一作为工作的出发点。学校里发生着大量的以损害学生身心健康来换取升学率的问题,这表明教师和领导没有健康第一的观念。三是写明课程设计的思路。比如怎样体现立足教育,重在指导;比如有哪些重要的手段、媒介;怎样把课程的主要形式和活动密切联系在一起,和学生的体验结合在一起。课程标准只是一般规定性的,不是具体的教学内容,设计思路是一致的,具体的教学内容由各地根据自己对标准的理解进行设计。
第二,课程目标。课程目标应该包括总目标和分目标。总目标是指心理健康教育在中小学作为一门课程的所有目标,或者是分为中学、小学的所有目标。分目标涉及到具体各个年级,以及身心发展所需要的各方面目标。比如小学一年级的学生刚刚进入学校的系统教育,如何从幼儿园适应小学的系统化教育,如何适应小学的规范和要求,如何面临人际交往、伙伴关系、师生关系以及学习的独立性等是这一时期非常重要的目标。三年级的学生进入到人生中非常重要的一个阶段:心理的相对独立期。自我意识发展、自我概念发展等这时要在分目标中体现。所以中小学心理健康教育课程标准的目标有一个非常重要的特点,即非常具体,具有适应性、针对性和灵活性。
第三,内容标准。内容标准是课程标准的核心部分,也是课程教学内容编制的关键部分。课程到底要教什么,学生到底要学什么等具体规定性的内容在这部分体现。比如,小学一年级第一课培养小学生的主体意识,应该列出这一课需要包括哪些具体内容。
第四,实施建议。这个实施建议主要是教学建议、评价建议、课程管理建议、教材编写建议和案例教学的建议。主要是建议如何实施课程,如何评价,如何考核,如何开发课程,如何编写教材等。
第五,附录部分。主要提供心理健康教育关键术语的解释和说明。使用和实施这个课程标准的人可能差异性比较大,所以有必要给予一些专业性、学术性的指导。
针对课程标准的问题,可能大家还会关心课程标准是独立的还是综合性标准的一部分。我认为课程标准应该是独立的标准。目前,我国心理健康教育的课程标准存在,但不是独立的,都是融合性的。比如思想品德、体育健康等课程大纲里面都有相关内容。我们理解的课程标准应该是一个相对独立的课程标准,同时我认为心理健康教育作为德育的一个组成部分是中国的一个特色,也是有利于促进学校心理健康教育的重要策略,没有必要把它们分开。
关于中小学心理健康教育的课程标准,我建议教育主管部门在条件、机会比较合适的时候,可以启动一些前期的调研,必要的时候可以在局部地区试行。我愿意和各位专家一起为此奉献绵薄之力。
记者:《中小学心理健康教育》已创办近十年,您见证了它的产生和发展。您认为从哪些方面对杂志进行总结可以和中小学心理健康教育工作的开展相结合,同时具有应用价值和实践意义?
姚本先:我对《中小学心理健康教育》这本杂志感觉非常亲切,也很有感情,从它诞生的那一刻起,转眼十年之久,我是忠实的读者、作者和推荐者。我经常把它推荐给我们的老师、学生,特别是我的研究生。在此借这个机会,感谢《中小学心理健康教育》给从事中小学心理健康教育的理论工作者、实践工作者,包括学生、家长提供了非常好的一个阵地、一个平台,我也希望这本杂志越办越好。
中小学体育课程标准篇9
〔关键词]心理健康教育；课程化；管理；评价
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕a〔文章编号〕1671-2684（2011）04-0004-04
心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人，而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应。从1999年教育部13号文件颁布以来，心理健康教育在学校内获得了长足发展，截至目前，课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势，并引发了一系列热议、争论和辨析。
一、心理健康教育的课程化进程
回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进，笔者认为，心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历。课程化进程要想趋于平稳，管理与评价是必须要涉及的两个重要层面，而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的。
（一）心理健康教育的课程化建设成为发展趋势
近些年来，心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式，这主要表现在两个方面：一是通过研究，逐步界定相关概念，并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分，即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态；二是区域和学校通过实验，探索课程化的实施阶段和相应措施，即试图通过个性化的实践，探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态；三是有的区域通过文件提出了课程建设要求，即进行课程化的制度保障建构。
为使描述系统易懂，笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建。
先来看理论研究部分。有的研究者认为，心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的，课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发，通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力，使之学会处理成长过程中的各种问题，发挥潜能，促进人格的完善（张微，郑梦涵，2009）。也有研究者呼吁，要通过行政手段，大力推广心理健康教育的课程化（李黎，2010）。还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析，明确提出：心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们健康成长；预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题，使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理，达到良好的社会适应；培养学生具有正确的自我意识，能对学习和人际关系作出适应性调整，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式（邓如陵，2006）。
再来分析实践推进部分。有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中，初步形成了心理健康教育的课程设置（余永范，开元学校，2010）。有的部门，如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求，重视加强学生心理健康教育，培养学生良好的心理品质、健全的人格，是社会发展的必然；并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念，将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求，在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向，以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求，以多元智能活动为途径，以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系。有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育，纳入课表，规定课时（江苏昆山市高科园小学，2008）。
明确提出课程化制度构建的地区较少，其中有北京市等。如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》（2005~2010年）明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究，并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中。积极创设条件，开设心理健康教育活动课或选修课。”
理论研究、实践推进和制度构建的三头并进，使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势。
（二）课程化建设过程中彰显的种种问题
尽管课程化成为发展趋势，并在研究、实践和制度方面取得了长足发展，但在建设进程中仍然存在很多问题。
第一，心理健康教育的价值定位依然模糊。尽管文件已经明确，不能以德育来代替心理健康教育，也不能以品生、品社等学科进行替换，但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么？它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的？这些问题目前并没有得到明确。如有的研究者就提出，心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的，只关涉学生的实际心理状态和心理活动，而不关涉价值观的导入。有的研究者则有针对性地提出，心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识，同时也要传递国家和民族的核心价值观，重视积极正确的传统价值观的传递。
第二，心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置。因缺乏相应的管理和监督体系，很多学校对心理健康教育重视不够，有方案不执行，有目标不落实，敷衍了事，即便安排了固定课时，也经常被占用，师资变动快，敲边鼓不深入，随意性强，尤其在初、高中，更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中。
第三，心理健康教育总体目标严重削弱。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”。但在实际操作中，很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生，体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”。这就严重削弱了心理健康教育的总体目标。
第四，部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出。有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育，旨在构建学科取向的课程体系，强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标。这样一来，势必难以顾及个体发展的差异性和需求，学科化倾向伴随的是知识化教学，这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质，即心理健康教育课程应以个体发展取向为主，以活动为中介，通过让学生参与、体验与感悟，认识自己，并极大地调动学生的主动性。
第五，实施中的注入式依然突出。有些学校授课形式主要是班级授课式，教学中的注入式依然突出，即便设计了活动，但由于教师的过分主导，学生只能围绕预设的目标转，配合活动的进行，并没有真正调动学生内在的兴趣和力量，即通过不断的察看和反思，来预防、克服和排解心理问题，开发心理潜能。
造成上述问题的成因很多。心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性，从课程出发细致分析上述问题的话，笔者发现，有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的。
二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用
虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素，也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障，但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视，因此，有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述。
心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境，其作用应该包括如下几点：
（一）制度体系的健全化
制度体系的健全化主要包括两个部分：一是制度文本的制定与下发，设置明晰的管理框架；二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》中明确提出：市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设，充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用，统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作，制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法，并定期到各区县及学校进行指导；各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导，有专人负责。各区县要成立心理健康教育中心，要配备专职人员，并有专项经费；学校要建立由校领导负责，有关职能部门参与，专（兼）职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构。
（二）课程目标的明确化
心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提，也是课程管理的重要参考和依据。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标，但这并不能直接挪用为课程目标，各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化，建立起符合本区域教育现状的课程目标体系，从而使得课程管理有参考和依据。
（三）工作规程的明晰化
有了制度框架和目标体系，下一步就要有一个明晰化的管理工作规程。一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等，是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范。
（四）教学行为的科学化
心理健康教育与其他专题教育不同，有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托，这使得它有了相对独立的学科价值和意义。比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达77.1%，一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等，这些选修课一般在11、12年级开设。英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程。但在中小学的教学实施过程中，允许心理健康教育有学科关注，但绝不能学科化。心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授，而是培养学生积极向上、健康的心理体验，重情感目标。教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法。
（五）设施环境的改良化
实施环境也是课程管理的一个重点，因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富，既有隐性课程，也有显性课程，既有课堂教学、讲座，也有辅导报告、个体治疗，还有学科渗透，这就需要一定的设施环境来支持和促进。特别是隐性课程，因为它需要借助环境来实现育人的目标，对设施和环境有一定的要求，如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感，让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获。
三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用
课程评价是课程建设的核心环节，也常常是课程发展的掣肘因素，因为它常常被忽略。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述，但并未涉及评价。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》对评价有些描述和规定，后面将详述。从课程角度出发，课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价，前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价；后者包括学生对课程目标达成情况的评价。
（一）基于制度文本和教育环境，尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准
如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施，那么需要有自己的科学的评价标准，以增强心理健康教育课程的实效性。
这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件，所谓教育环境是指当地的教育实际。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则，划分三类区域：大中城市和经济发达地区，有条件的城镇中小学和农村中小学，暂不具备条件的农村和边远地区，分类推进中小学心理健康教育。这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的，因此，课程的评价标准也有所差异。
有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要，要设立评价标准。心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本，并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准（刘华山，2006）。也有研究者提出评价指标主要包括：心理健康教育机构和队伍的建设情况；心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况；心理辅导室或咨询室的基本建设情况；心理辅导与咨询活动的开展情况；心理健康教育的科研情况；心理健康教育的实际效果等。同时，学校心理档案的建立与管理，学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设，学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴（廖全明，2008）。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》（试行）中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法。考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合，并设立了学校心理健康教育的评估指标。
笔者认为，从制度文本和教育环境出发，评价标准的设立应遵循两个原则：一是以《纲要》为依据，即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来；二是要因地制宜，即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径，构建与教育实际相符合的标准体系。
（二）基于课程类型的考量，利用现有课程评价与审批制度，严把内容关
目前，除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外，心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施。以北京市为例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各学校自编的心理健康教育校本讲义（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度，有明确而严格的审查标准；校本课程方面，北京市有较为成熟的学校规划、申报，区县教育行政部门统筹审核、备案制度。这两套制度体系不但涉及到了行政审核，也涉及到了内容评价。目前，北京市已启动课程改革固化成果（包括教材类）的评优工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系，这样一来，北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状，有力地保证了内容的科学性和适宜性。
（三）基于学校构建评价指标体系
学校是心理健康教育实施的最基本场所，一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手。
基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节：一是要基于学校的心理健康教育课程类型，审读区域评价标准，并解读细化成本校的评价标准。二是初步确立评价指标体系，即将评价标准中的要素分类编入指标体系。三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重，根据评价标准的重点对相关目标赋权重。四是试用与修订。评价指标体系完成以后，可以在某个年级或者班级进行小范围试用，以判断子目标是否合理，所赋权重是否科学，根据反馈对评价指标体系进行修订。五是确定、解读和培训。确定好评价指标体系后，需要有一个解读性文本供教师参考，而且相关的培训活动需要跟上，培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等。
（四）以过程性评价为重心
从课程评价的实施过程来看，课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分。起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况，目的在于准确把握学情；过程评价是课程实施过程中的评价，目的在于收集有关学生与教学活动的信息，经过分析来判定是否达到了预期的课程目标；结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价，也被称作终结性评价。这三种评价的指向和服务对象不同：起始评价指向未进入课程的学生，服务对象是教师；过程性评价指向课程学习进程中的学生，服务对象是教师和学生；结果评价指向已完成课程的学生，服务对象主要是教师。
笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程，关注的是无数个瞬间中的学生，关注的是心理发展和变化脉络，因此，在评价中应该以过程性评价为重心。此外，心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的，过分关注结果，常常会失去最佳的评价时机。再者，心理健康教育有一定的随机性，在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现，这个时候特别需要评价的跟进。
（五）要突出关注学生的自我评价
之所以单独提出要突出关注学生的自我评价，有两方面原因：一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领；二是笔者对心理健康教育根本价值的解读。
心理健康教育的实施原则见仁见智，目前基本达成共识的原则有：主体性原则――充分发扬民主，尊重学生的主体地位和成长需求，调动学生的积极性，鼓励学生主动参与心理健康教育过程，在活动中独立思考、体验、感悟，使学生自助、自立、自强。发展性原则――学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题，做到以发展为本，预防为主，治疗为辅；学校应通过各种方法，使学生不断完善自我，促进他们的自我成长与发展。差异性原则――要关注学生的个别差异，及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题，将群体教育与个别化教育、疏导相结合，针对学生的不同问题，采取有效的辅导措施，使心理健康教育更具针对性和实效性。主体性也好，发展性和差异性也好，都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性，覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况。在当前中小学班额较大的背景下，充分发挥学生的主观能动性，鼓励他们进行自我评价，成为迫切需要研究的课题。
说到底，心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者。当一个学生真正对自己的学习负责，对自己的发展负责，对自己的行为负责时，他的主体性才能真正得到体现。主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法，而自我评价恰恰能提供这些。
当前，心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同，心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索，但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善。我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进，弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅。
注：此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一。
参考文献：
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中小学体育课程标准篇10
一、与会学者共同关注的主题
1.教师教育理论与实践的关系
首都师范大学教育科学学院院长孟繁华教授以《从和谐共生到协同创新——首都师范大学教师教育改革探索》为题进行了演讲。孟繁华提出，首都师范大学进行教师教育改革的探索主要分为两个阶段，第一阶段（2001—2008）倡导把大学和中小学引入一个开放、持续和共同参与的变革框架中，通过建设“教师发展学校”改变在大学课堂上进行教师教育的封闭模式；第二阶段（2009—2012）形成大学和中小学双方共同的目标，生成多样化的协作和分享机制，促进双方文化的互动，在融合的互动关系中实现教师教育理论与实践创新。首都师范大学大学与中小学合作模式的变迁见表1。
日本鸣门教育大学大学长（校长）田中雄三教授以《日本教师培养的改革现状和问题》为题进行了演讲。田中教授认为近年来随着社会剧变，学校教育面临的问题也日益呈现复杂化、多样化。为了应对这些问题，学校教师从大学接受教育开始到就业后，不断努力提高素质，成为“继续学习的教师”。根据上述社会要求，日本采取的改革教师培养方向的措施有：开展可以促进学士教育中的课题解决型的、主动学习的授课和课程；教师培养的高质量化、硕士化以及设立专门职业学位课程（在职研究生院）；确立支援“继续学习的教员”体系；开发解决目前教育课题的先导教育研究。
鸣门教育大学根据上述改革方向，全校步调一致，率先致力于培养教师的改革。对应第一个方向开发了以确立授课能力为主目标的培养教员的核心课程。对应第二个方向在硕士课程中制定实践性课题解决型的核心课程，2008年设立专门的职业学位课程，培养在职教师成为学校骨干以及培养本科生成为优秀新教员，编制贯通六年的教育课程。对应第三个方向开发大学与教委协作的自我反思型教师研修模式的课程。对应第四个方向推进预防教育科学和小学外语活动的实践性研究。
2.教师教育课程
鸣门教育大学理事长兼副校长西园芳信以《鸣门教育大学教师培养“核心课程”的成果与问题》为题进行了演讲。西园校长介绍了鸣门教育大学以“教育实践学”为中心的“核心课程”的构成特征，总结了这个课程的成果并探讨其中存在的问题，为如何设置合理的教师培养课程提供理论依据。
“核心课程”的结构是把“教育实践学”（其中包括“各科教育实践”“教育实习”）作为中心轴的核心，轴的左边设置教师培养课程和文化素养课程，轴的右边设置各科专业课程和各科教授法课程。把中心轴的“教育实践学”课程和左右轴的课程相连接，把大学的学术专业理论和教育一线的教育实践相沟通，从而起到理论和实践互相促进的效果。鸣门教育大学从2005年开始在本科4年制的课程中开始实施这个“核心课程”计划，2009年培养出了这个课程的第一批毕业生。
岛根大学教育学部加藤寿朗以“培养学生拥有基本的教师能力”为目标，对体验型教育与讲议型教育两方面进行组织性改革。这项改革的意图一方面从多方角度同第三者视点进行灵活的交流；另一方面形成自己的评价视点，以自身为主体培养学生拥有扎实的教师教育能力。鸣门教育大学梅津正美认为鸣门教育大学的本科生教育，将教师的教育实践的核心能力看作是课程的授课能力，把焦点放在培养授课能力上，致力于将课程的安排和授课的构想、实践朝着构造化方向改革。上越教育大学大学院的周东和好与育英短期大学的周东聪子以日本教师资格证必修科目“信息机器的操作”为例，探讨了日本的“教育信息化”和教员培训的现状与课题，两位研究者提出了培养可以胜任教育信息化的教员，需要什么样的信息应用能力教育；通过为获取教学资格证所必修的“信息机器操作”讲议，揭示了教员培养课程中信息教育所发挥的作用。
3.教师教育质量标准
由于教育部于2012年颁布了《教师专业标准》，因此，教师专业标准成为这次研讨会研究的热点，研究内容主要集中在我国现代教师教育体系、教师专业标准的价值与认可度调查方面。
关于现代教师教育体系的研究，北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东教授以《论我国教师教育新体系的六个特征》为题进行了演讲。他认为我国需要构建教师教育体系，这个体系应该是一个以管理层级和院校类型两个维度建构的，高等院校体系中的层级化的二级专业学院体系，通过教师教育专业设置，在补充市场数量与规划数量相结合的需求下构建的教师培养新体系，并且这个新体系具有高质量性、公平性、开放性、灵活性、专业性和一体化等六个特征。
关于教师专业标准的研究，北京师范大学的桑国元副教授从教师质量保障的视角论述了《教师专业标准》的价值。他认为教师质量已经成为世界各国政府普遍关注和重视的教育问题。为了提高和保障教师质量，各国教育决策部门力图建立相应的保障机制，并对之进行管理。中国教育部正在着手研制教师教育标准体系，而已经开始试行的《教师专业标准》就是其中之一。《教师专业标准》旨在为培养、培训和管理高质量教师以及加强教师队伍建设提供重要保障。同时，北京师范大学吴国珍副教授认为《教师专业标准》是教师专业独特性的引领指南，《教师专业标准》的政策文本语言营造了教师存在的家，拓展了教师的精神生活空间，引导教师向拥有强大内力的领导型教师发展，将是教师专业标准研究的突破口，也是我国教师专业独特性的生长点。
关于《教师专业标准》的认可度研究，北京师范大学的李辉和张丽敏运用自编问卷对幼儿园教师和意欲从事幼师职业者两类《教师专业标准》的主要目标群体，共186名进行了《教师专业标准》的认可度调查，基于调查结果并结合理论研究，这两位研究者提出了有效实施《教师专业标准》的政策建议，主要有应制定《教师专业标准》行动指南、建立分阶段、分等级的专业标准体系，从横向和纵向两个层面进一步细化《教师专业标准》；开展专门的学习与培训；试点推行，并考虑地区差异分地区推行等。
此外，北京师范大学康晓伟博士对教师教育机构认证标准的研制进行了研究。康晓伟博士认为当前在教师教育领域，教师教育机构良莠不齐，缺乏认证标准的制约，已经严重影响着教师教育的持续发展。他结合美国国家教师教育认证委员会（nCate）和美国教师教育认证委员会（teaC）颁布的认证标准，认为教师教育机构认证标准包括对其办学宗旨、组织与管理、教师候选人及其培养目标、教师教育者及其专业发展、课程设置与建设、教学水平与效果、资源与保障、环境与公共关系（教师教育机构与中小学、教研机构等的关系）等方面的评估认证。教师教育机构在这些方面质量的高低直接决定了教师教育机构质量的高低。
4.小学科教师教育与培养
小学科教师教育问题也是此次中日教师教育国际研讨会的一个重要话题。小学科教师的教育与培养话题主要集中在艺术教育、音乐教育、健康教育与特殊教育几个方面。具体情况如下：
关于艺术教育，鸣门教育大学的内藤隆和山田芳明介绍了鸣门教育大学与地区美术馆之间的美术教育活动，认为通过反思来培养教师具有一定的意义。此外，鸣门教育大学的佐木宏子从幼儿期与小学教育的连接谈起，指出连环画在培养幼儿开放能力方面的重要作用。
关于音乐教育，鸣门教育大学的长岛真人对中学音乐课授课中语言扮演的作用进行了研究，指出培养学生的思考能力、判断能力和表达能力是音乐课的目标。上越教育大学的时得纪子指出日本音乐课重视西洋功能和声的传统，并建议改变过去音乐授课中那种过于偏向既成乐曲的“歌唱”和“器乐”演奏的学习方式，应该充实儿童进行“音乐制作”和“创作”的活动领域。通过多方开展创作活动，为培养学生所需要的创造能力、解决课题能力作出贡献。
关于健康教育，淑德大学的山西哲也指出目前日本健康问题日益受到关注，但是健康教师的素质并不高，比如有的指导身体运动的教师并不擅长运动，甚至不擅长指导，因此他提出以培养具有指导运动游玩能力的教师为目的，让有志于成为教师的学生体验协调锻炼运动的快乐与意义、提高运动技术、培养实践指导能力。
北京师范大学齐建国和李琳对中国健康教育的演变和社会变迁进行了思考，指出目前中国健康教育政策落实不到位、健康教育师资短缺。北京师范大学的王金玲指出中国学校健康教育的困境主要有健康教育的内容不确定、课时不确定、教师不确定，等等。
关于特殊教育与学校咨询，华中师范大学教育学院的朱楠和北京师范大学的王雁调查研究了教师专业化背景下我国特殊教育学校教师职后培训状况，两位研究者将视角集中于特殊教育学校教师职后培训现状，探索特殊教育学校教师职后培训的特点和困境，试图找寻促进特殊教育学校教师职后培训体系完善的有效途径。北京师范大学的苏立增对美国学校咨询专业师资培养及资格认证制度进行了研究，并指出了美国学校咨询专业教师培养的启示：强调理论基础、重视技能培养、做好职业准备、国家规范的专业资格认证。
二、中日学者各自关注的教师教育主题
1.日本学者关注的教师教育主题
本次研讨会，日方学者关注的教师教育主题主要集中在：注重实践的教师教育价值取向、注重培养教师的能力、改革教师教育课程等方面。
在实践的教师教育价值取向方面，日方学者提出了“教育实践学”这样一个涵盖教育实习、见习、省思教育的具体概念。日方学者尝试通过教育实习、见习等措施提升教育的实践性。
在培养教师的能力方面，日方学者分别研究了教师的教育信息化能力、教师的课堂授课能力、教师的反思教学能力、教师的创造能力和教师的问题解决能力。
在教师教育课程的改革方面，日方学者试图弥合教师教育中理论与实践之间的鸿沟，对两者进行融通。如在教师教育课程目标方面，鸣门教育大学提出将“教师的教育实践能力”培养看作核心，同时开发关于教师培养的“核心课程”，在课程的组织方面，强调幼小衔接。岛根大学教育学部以培养“学生拥有基本的教师能力”为目标，对体验型教育与讲议型教育两方面进行组织性改革。
2.中国学者关注的教师教育主题
本次研讨会中方学者关注的教师教育主题主要集中在教师教育的实践取向和教师教育的高质量取向两方面。在教师教育的实践取向方面，中国学者关注的主题有教育实习研究、教师行动研究和大学与中小学合作教师教育模式。在教师教育的高质量取向方面，中国学者关注的主题集中在教师教育标准的研究和研究生学历教师的研究方面。
3.中日学者共同关注的教师教育主题
纵观本次中日教师教育国际研讨会，中日双方共同关注的焦点主要聚集在教师质量、理论与实践的联系以及小学科教师的培养及培训方面。
在教师质量方面，培养高质量的教师成为中日两国教师教育改革的共识。两国在教师教育改革的过程中采取了一些共同的举措，如强调教师教育改革实践的价值取向。爱媛大学教育学部福田喜彦介绍了日本实施的实践性教育计划的教育改革。中国研究者针对地方师范院校职前教师教育中教育实践能力的缺失现象，提出了“授课实践—调研实践—反思实践”螺旋循环的教育实习模式。
在理论与实践的联系方面，中国和日本都尝试解决教师职前理论学习与入职教学实践之间的脱节问题，为此，在教师教育课程目标方面，鸣门教育大学提出将“教师的教育实践能力”培养看作核心，同时开发关于教师培养的“核心课程”；中国学者对学生实习的研究，都试图加强理论与实践之间的联系。
在小学科教师的培养与培训方面，日本学者主要关注的是信息技术教育、绘画教育、音乐教育，中国学者主要关注的是健康教育。这些小学科教师的培养凸显了中日双方对微观教师教育领域的研究。
三、总结
1.关注问题的异同比较
由于中日两国处于不同的教育发展阶段，即日本的教师教育体系相对成熟和完善，而中国的教师教育体系目前仍处于以师范院校为主体、综合大学参与的院校布局结构中，高质量、公平、开放的现代教师教育体系尚未完全建立，因此，中日两国学者关注的问题存在相同与不同之处，具体比较见表2：
2.研讨会议的特征
第五届中日教师教育国际研讨会的特征主要有：研究主题的多元化；研究学科视角的多元化和研究方法的多元化。
关于研究主题，本次中日教师教育国际研讨会既有对宏观领域问题的研究，如教师现代教育体系研究（朱旭东、宋萑等），也有微观领域问题的研究，如教师教育标准的研究（桑国元、康晓伟等）；既有对教师教育领域理论问题的研究（福田敦志、苏立增），也有对教育实践问题的研究（岸一弘、李小红等）。日方不少学者对小学科教师培养及培训的研究（周东聪子、长岛真人等）成为本次研究主题的一大亮点。
关于研究视角，本次研讨会有研究者从哲学的视角（梶井一晓）进行探究，也有研究者从历史学的视角（渡昌弘、石村雅雄等）进行研究，还有从经济学的视角（曹夕多）和政策/管理学（赵萍、李辉等）的视角进行分析。