有关天文学的知识篇1
[关键词]冯契；天人合一；智慧说
[中图分类号]B261 [文献标识码]a [文章编号]1004－518X(2012)04－0037－04
李伏清(1981－)，女，湘潭大学哲学与历史文化学院讲师，哲学博士，主要研究方向为湘学、中国哲学。(湖南湘潭 411105)
本文系国家社科基金项目“冯契的‘智慧’说研究”(项目编号：06BZX039)的阶段性成果。
人作为存在，如海德格尔所说的是“在世界之中的存在”(in-der-welt-sein)。这一“存在”体现了人和世界的关系。这种关系包含两种：一是主客关系，为外在的“之中”的关系，即主、客式认识关系；二是“此在和世界”的关系，即“在之中”，人“融身”、“依寓”于世界之中，世界是由于人的“在此”而对人揭示、展现自己。我们借鉴海氏的这一理论，把天人关系分述为中国传统思想中占主流的“原始的天人合一”(有着强烈的道德意义)、主客二分式的天人分离(在中国表现为科玄之争)、当代超越主客二分式的“天人合一”观三个阶段，把“在之中”的意义阐发为第三阶段的“天人合一”观，而冯契的智慧说正是这一“天人合一”观的典范。
冯契曾经指出：“哲学是哲学史的总结，哲学史是哲学的展开。”天人合一是中国传统哲学的最高智慧，也是其追求的最高理想和境界。作为建立在对哲学史的总结基础上发展起来的智慧说，自然也以之为主题，对传统天人关系说进行重新审视。冯契既区分了天人合一观中的两个不同原则：天道原则和人道原则，也具体分析了传统哲学中天人合一观“为学”和“为道”两条不同的路线及其态度。但在中国哲学史上，无论是何种天人合一说，我们总称为“原始的天人合一”说，其理由在于缺乏主客二分的观点。
在我国传统文化中，老庄提倡“夷”、“希”、“微”之“道”，认为“人法地，地法天，天法道，道法自然”，主张通过“坐忘”、“心斋”、“玄览”而达到“若愚”、“若昏”之婴儿般的“玄德”境界。其“天人合一”观非“主客二分”式思想，这点毋庸置疑。但也许有人质疑，难道张载《正蒙·大心篇》中“见闻之知”和“德性之知”的区分也没有涉及主客二分吗?的确，张载认为“见闻之知，乃物交而知，非德性所知”，“见闻梏其心”，叫“心为有外”，“有外之心”，即在心或主体之外尚有客体的存在。而“有外之心”却不足以“合天心”，不能“体天下之物”，也就不能达到“天人合一”。因此，只有破除“闻见”所“梏”，“大其心”才能达到“其视天下，无一物非我”、“合天心”的境界，即为“德性所知”(因此，德性之知并非知识)。张载明确指出“德性所知，不萌于见闻”，高于“见闻之知”。以此推理，“天人合一”也就凌驾于主客二分之上了，道德高于知识。而道德原则正是自先秦儒家以来天人合一说的主流，孔子“仁”学中有“为学”和“为道”两条线。荀子对墨家思想的发挥，继承了“为学”路线，其思想有较多的认识论和逻辑理论，对先秦哲学作了总结。但其天人合一观终究没有脱离道德伦理的窠臼。而从孟子“四端”说到董仲舒等人将孔孟“天人合一”观发挥为神学目的论的天人感应式天命论，发展到宋明时期的心性天人合一观，无不彰显儒家“为道”中的道德原则。程朱“理在气先”，“天命之谓性”，性即理，纲常道德之理神化为天，源于天命，奠定了纲常之理的形而上的地位，也表达了持敬致知之涵养功夫，实现“与理为一”的境界，即形而下之人体现形而上之理、人遵循理、理体现于人的天人合一境界，其知行观无疑统摄在存天理灭人欲、以天理压人欲的道德原则中。尽管形而上之理与形而下之气之区分暗含主客二分的思想，但尚未达到西方近代哲学中主客二分的水平，不仅在认知领域存在主体性原则的缺乏，即使于道德领域也是反人道的。
王夫之反对传统形而上学，反对以天理灭人欲、片面注重人伦道德，主张重视个性、人欲，重视自然科学知识，提出了“能(主体的认识作用)所(被认识的客体)”的观点，在中国哲学史上第一次比较明确地提出了主客二分的主张。他还建构了一套较详细的认识论体系，如“即事穷理”，反对“立理以限事”，从知行观的角度批评了朱熹的知先行后说和王阳明道德性知行合一说中“以知为行”、“销行归知”的思想。这些主张都有利于主客二分、主体性的建立和科学精神的推广。
尽管王夫之、戴震等人的天人关系思想中存在着某种主客二分的萌芽，为近现代哲学向主体性和科学精神的召唤提供了理论根基，但萌芽并不等于呈现，主客二分在西方哲学几百年的历史还需以浓缩的形式活跃于中国哲学的舞台，这也是中国哲学发展认识论的逻辑的必然。胡适、冯友兰、金岳霖等是这一时代潮流的代表。而冯契站在前贤的肩膀上，在“实践”观的引进下，把天人关系发挥到了一个新的平台。
冯契的“智慧说”把天人关系引申到了一个新的平台，主要表现在以下三个方面：
首先，主客二分式的对立最直接地表现为知识和智慧、科学和哲学的对立，表现为人文主义和科学主义的对峙。
有关天文学的知识篇2
关键词：中国古代文学教育知识品格知识选择认知维度
中国要逐渐拥有足以和现在的体制相匹配的文化精神，其中一个途径就是要从高等教育入手。在这个使命下，高等教育一定要做好文化自觉意识的理念准备和教育体制的稳步推进准备。何谓文化自觉？费孝通先生言：“文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历，形成过程，所具有的特色和它发展的趋向，不带任何‘文化回归’的意思，不是要‘复归’，同时也不主张‘全盘西化’或‘全盘他化’。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境，新时代对文化选择的自主地位。”这种文化自觉要求我们重新审视古代文学，其中中国古代文学教育需要进行观念的更新。
通过高等学府中的人文教育培育国人一种集体的、核心的文化精神，是一个国家知识品格和观念品格确立的主要渠道。多年来，我们遇到的问题是：中国古代文学课程体系中泛泛的道德教育，已经向我们展示的是无力和脆弱；纯粹的语言文字教育，展示的则是无法接近知识深度的无奈和尴尬。所以文化教育不仅仅是道德教育和语言文字教育。在当今时代，只有从知识形态本身入手，促进科学与鉴赏的结合才是高等人文教育的实践力量。
目前，文学教育所承担的以语言艺术为核心的教育使命并不能解救文学教育，因为，由智力出发的语言艺术才是真正的文学艺术。中文系学生所应习得的语言能力应建立在对自然和社会知识体系的认知和辨析之上，只有这样的语言才具有真理性并富有生命力。在高等教育阶段，必须处理好文学教育和知识本身的关系。从知识观出发的文学教育，将改变一切文学教育的路径。
一、“知识社会学”理念在教育体系中的运用
“知识社会学”的概念是马科斯·舍勒在其著作《知识社会学的尝试》中提出的，后经卡尔·曼海姆的发展成为一门引起广泛注意的学术成果。“知识社会学”关注的核心命题是：研究知识、思想的发生与社会的关系。涉及知识在社会发展中的地位和作用，知识在社会政策制定和实施中的影响。将这一理论从西方带到中国的，是李安宅先生的《孟汉论知识社会学》。他将卡尔·曼海姆的《意识形态与乌托邦—知识社会学引论》中的第五编翻译成中文。这篇译文由上海中华书局出版社另印了单行本，名为《知识社会学》。“知识社会学”是一个从哲学本体意义上讨论知识和社会中一切运行体制、社会中一切文化现象之间的关系。
在社会各种组织体系中，教育是保存知识和传承知识的主要载体。当今在教育学领域中越来越注重从“知识”视角来反思大学的身份，如德兰迪《知识社会中的大学》强调在知识传承中的大学身份：“大学是现代社会的知识中心，它在推动社会进步的同时，也深深地卷入社会发展的格局之中。”哈佛大学校长劳伦斯萨默斯在他2001年的就职演说（刊登于2009年3月22日的《纽约时报》）中，反思当今大学教育体制下学生的知识构成：“我们生活在这样一个社会，至少在一所大学里，很少有人会承认说—几乎没人能骄傲地承认——从未阅读过莎士比亚的作品。”同时他补充说，“但是要说到不认识染色体基因，那再正常不过了。”时至今日，科学的发展日益细致，而中文系的学生并不在这个知识领域中出入。
在当今的人文学术界，同样开始关注知识本身。福柯的《词与物——人文科学考古学》是人文学界又一杰出的哲学著作。它反思西方的知识和思维方式，来考虑知识和人类理性的关系，“福柯在《词与物—人文科学考古学》中主要从认识论的角度对欧洲背景下，古代知识系统得以向近代知识学科体系跃迁的可能性做了深刻的话语内的历史性考察。其考察核心之一便是‘分类’，故而其第五章就叫‘分类’，在福柯看来，‘分类’即对物的‘同一性’的不同思考体现了不同知识体系的差异。而知识体系从一种分类向另一种分类的裂变，体现的是知识体系自身‘认识型’的裂变”①。无论马科斯·舍勒、卡尔·曼海姆还是米歇尔·福柯，他们均从哲学的高度引领世界学人的思考角度，而教育体系作为主要的知识传播途径，需要以“知识社会学”的高度反思自我的现状。
二、课程体系中的知识选择和认知维度的扩展
国家在制定课程政策时，由教材为核心的课程体系决定了哪些“知识”可以进入到人文体系的传承中。现代大学课程体系中的知识传承渠道是以“教材”为中心的，课程体系中篇章的选择与删改，是国家整个教育计划中最重要的一个环节。就人文教育来说，只有广阔的知识认知才能引导心灵产生整体的、深刻的观念认知。大学古代文学教育应该关注与科学发展相关的社会文化，关注自然知识的社会属性，人文教育必须要借助自然科学知识来扩展人的元认知能力。
目前古代文学教育的教材版本，主要有“文学史”和“作品选”两大类，在“作品选”的范畴内比较权威的有朱东润先生的《历代文学作品选》等等。之外，比较新的成果是近年来很多高校从文体的角度，重新编选古代文学作品。这类“作品选”着重于对文体意识的培养。在“文学史”的范畴内，其教材版本主要有郭预衡、袁行霈、章培恒先生的《中国文学史》，主要是从思想、语言、文学史的角度，提及并分析一些文学作品。这些教材在内容上相互补充，大致构成了今天古代文学教育的主要知识来源和国人基本的公共话语资源。
在现有的人文教育传承体系中，唯一缺乏的是从知识的角度出发去对中国传统的文献进行选编推广。编选这个行为本身，代表着我们对传统知识和文化在当今价值的重估。对于古代文学教育，我们似乎过重于观念和思想的教育，而忽略自然科学知识如何有效地进入到人文体系的教育中。我们今天所提供的人文观念、人文教育分析研究体系，缺乏和传统知识体系（而不是观念体系）相勾连的机制。在文学教育中所做的正是要凭借一种知识反思把握中国的古代文学中的知识体系。
从知识角度出发的选编，需要重新审视我们的文学作品。何谓文学经典？最早的文学经典即是人类文化的起点。早期文学中浑然不分的学术形态，体现的是人们在自然科学知识、社会礼乐文化的传承中，所获得的感知世界的能力，表现在文学上，则是一种智力的训练和语言表述习惯的逐步形成。早期经典的语言表达方式参与了人类思维的形成和文化的创建，客观的知识通过语言的形式开始取得一种清晰性和审美感知。语言的完善性能够与早期知识形态的完善性相容。因此，就知识与语言的关系看，所谓的文学实际上一种知识和语言对我们的文化所做出的规定。
我们举例来反思一下古代文学作品选编中的盲点。对于《史记》的选编，基本每一个文学史、作品选，都选有本纪、世家，但竟没有一本选书、志。本纪与世家，是以人为主题，以情节为手法表现人文价值理念的文体形态，而书、志则是关于天文、地理、律历等基本自然科学知识的描述。这些知识本是每一个世纪中每一位文学学习者的知识修养，也应是我们这些从传统走过来的国人的基本知识修养，然而我们的文学教育竟从不关注。唐朝曾发起古文运动，提倡文学创作应具备鲜明的知识品格和实践品格。伴随这种理念，唐代的文学界诞生了一种文体“记”，其创作数量惊人。唐代古文运动主张散文应恢复“文以载道”的现实品格，韩柳古文运动所提倡之道者，即为物理、事理也。其中柳宗元的山水游记是古文运动的主要文章形态。关于柳宗元山水散文的选编，对其《永州八记》中稍稍涉及一点地学知识的散文，则宁缺而不选，文学对自然科学的排斥竟达到这种地步！古文运动所提倡的文章应体现鲜明的知识品格，在今天的知识传承中并没有得到弘扬。或者夸张一点说，这种选编是对唐宋古文运动的核心精神的一种背叛。
今天知识的分科，虽然使文学教育有了自己的专属领地，即思考我们传统的人文价值理念和语言艺术。然而没有古代传统的知识体系，就没有古代传统的思想体系和语言体系。这就涉及思想、知识和语言这三者的关系。今天在古代文学学术界，我们有很多研究方法，但没有一种方法体现了从知识出发，从而在知识的有序演进发展中，研究文学和文体的演变发展。如何去建构文学教育中的人文地理、人文历史……即人文自然科学史，或者说，当今的文学教育在教材选编上，选择吸收历史、地理等各种自然科学知识的限度、途径、方法如何？而同时，我们面对着西方自然科学知识和人文价值理念的冲击，我们肩负着建构我们今天新的知识、道德理念的任务，如何重新梳理自己的知识体系，并借助人文科学主义的具体变革，以认清本民族的文化建构，是知识传承重要的一环。
三、科学知识的认知思维与语言艺术的关系
对于文学教育的核心——语言艺术教育，也必须从知识的角度进行反思。语言是我们把握这个世界的唯一中介。语言表达的特殊性制约着人们共同的思维规律和形式。从语言艺术的教育方式上看，必须积极提倡小学功夫。小学中的训诂，其主要特征在于对于词语与词语间的辨析，而人文思想和观念正是建立在对事物特征的细微区别上。在中国传统社会，小学功夫是古人的教育方式，这种教育方式使古人和所选知识本身因为语言的深刻理解得到一种固定和强化的作用。
今天的文学教育却不去考虑语言教化对于价值理念的生成作用。我们必须深刻明白，语言本身展示了自然科学知识和社会科学知识在思维中产生的秩序，经过教育而逐渐扩展为了一种世俗智慧，同时语言也赋予这种思维以清晰性。只有思维方式才能使我们成为全部知识体系的一部分，才能使我们与熟知的事物之间保持一种完整、牢固的关系。语言与思维、知识的层级、知识的转化关系，是要好好思考的一个命题。
语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的，在语言的肌理里渗透的是科技思维，不苟且运用语言，本身是科学思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。课程教学活动是完成知识传授和实施的重要过程。教育界的核心是尊重学科知识的形成过程，再现学科知识的形成过程。一部散文作品之所以优秀，在于它细致的展示和描述了事理、物理本身的特征。而学术研究和文学教育的第一步骤，是应展现文学用语言追捕事实的能力。而以语言艺术为核心的文学教育，已经为我们展示了它的不尽如人意之处：在学生的大脑中，词语与事物之间并没有建立直接的联系，而只不过牢记一些短语以备考试时使用，这种倾向使很多人的文学知识充满着大量毫无感情的、自己并不理解的措词。这些语言从根本上不是学生自己的语言，而是一堆零乱的词语碎片。这完全背离了文学的本质。无论中文系学生还是理工科学生，所表现出的语言上的欠缺，实际上是认识能力和相关性的散失。
知识的认知思维培养，在教育体系中，主要由教师承担。古代文学教师的任务，在于按照古人的知识体系典范，给予学生认识和鉴赏事物的一种指导，教师的角色必须是经典学家和经典的阐释者。所谓经典，即它在内涵上使后人可以按照古人的知识体系给以认识事物上的一种指导，所有今天的文学教育都是我们早期积累的知识的实践。在这个理念的指导下，文学教育所揭示的语言规律使我们成为全部知识体系的一部分，使我们的语言与事物之间保持一种牢固的联系。文学研究和知识结合，将使文学语言获得本质的秩序和联系。
在今天科技作为知识网络的基础上，从西方到东方，科技作为工具理性的局限迫使我们重新思考文化的命题。中国古代，社会和自然科学文化本身具备着紧密的联系，合文理而探源流，于中国文学教育和科学教育本是殊途同归。于今天，我们提出通识教育，将其作为一种教育理念，也是文化复兴的前奏。因此，促进科学与鉴赏的结合，是当今文学研究的最终目标。人文教育与科学教育必然是遵循其内在统一性逐步走向融合而不是分裂。
作为文学教育者，应富有责任感，从知识的角度整理和认知中国的文学，从而达到对人文知识思想的真正整理。文学教育中的知识品格的培养，必需明其知识之构成。目前文学教育体系中自然科学知识的获得的主要途径是古文注释。在注释中会延展到一部分中国传统的认知系统。但是这个认知系统大约只是疏通表面意思，而没有深层的知识构成和知识体系的认知。但是，完全如现在的历史、地理学科，以具体而微的知识去解决自然问题，也不应是人文社会科学应属的领地。建立人文科学的知识平台是需要觉悟后教育界和学术界共同的任务，虽然艰巨，但也有可循序渐进之处。
目前，我们应对策略中可以入手之处，是通过学术研究带动教育界的反思和政策的制定。第一，对遗忘的作家的发掘和文学家谱系的扩充。对于这一类的古代文学家主要研究他们的学者身份和知识修养。通过专门的作家研究，以宋代、明清文人的视野重新发现中国传统文化中的知识体系，比如王应麟、戴震、乾嘉学派，但是这种研究不是当前的梳理脉络式、总结思想式、作家考录式，而是真正关注他们的知识修养。第二，着重一些文体的研究和写作，如赋体、记体。学术界关于这些文体研究的成果，可以很容易地转变为教育体系中对某些作品的强调，并引起大学生写作视点的转化。第三，对于类书的推广学习。学术界和教育界要产生一种对知识本身的兴趣，通过竞赛、奖励等形式，引导全社会对实学文风的追求。古代文学教育者应当是人类拥有最合理知识的群体代表。教育工作的目的是对于这样的知识进行选择。
如果不深刻思考自己的知识体系，我们虽以历史为主要依托，思考价值和思想理念，而最后学生却没有系统的历史知识；我们虽以传统的文化来栽培学生的智力，但学生却没有一点自然科学知识。而当我们出现诸多问题，如道德阙如、理论过度西方化等观念传递障碍时，是否和某种深层的培养学生知识积累、思想习惯的教育方式有关？但这一点，我们缺乏反思。
自然科学知识是民族文化共同体的一部分，语言与知识和文明是同步发展、同步呈现的，在语言的肌理里渗透的是自然科学思维，不苟且运用语言，本身就是对自然科学知识的继承，是对知识背后的思维的继承。科学人文主义是要将语言、知识、文化看成一个综合体。秉承这种理念，中国古代文学教育必将引起课程结构体系、课程计划、课程标准、教学方法的大变革。
注释：
有关天文学的知识篇3
一，
在反右运动以后，中国的知识分子在大体上处于“思想改造”的对象，知识分子的总体不能作为革命的积极力量被肯定。或者是革命力量的边缘，或者是革命的对立面，在两者之中，知识分子的地位摇荡着，而且总是被推向着后者。在“文革”中知识分子的道德形象和社会属性更被贬抑到无以复加的地步，以致于差一点被归入与地富反坏右叛徒特务走资派一类的社会反动力量。知识分子的普遍压抑在文革之后遽然消解，并且在邓小平时代的初期以官方定义的“工人阶级的一部分”的身份恢复了与其他社会阶层的平等地位，虽然这一提法看上去很反讽，但它确然是当时意识形态下所能给予知识分子的最大程度的重新肯定。我们都还记得，在那种历史条件下，在那个时代，知识分子对于每一次官方给予知识分子的社会定位都相当敏感。
如果说，1980年以前“知识分子”话语的中心和动力总是围绕着官方的定位而发生，那么可以说，此后的“知识分子”话语则产生于知识分子自身在改革开放环境中的不断反思。这无疑反映了中国社会的政治进步和中国知识分子的群体自觉。30年来，知识分子对“知识分子”的思考已经成为时代变迁的每一阶段的引人注目的文化图像。不过，在改革开放初期，知识分子“身份”的解放带来的直接后果是知识分子对于国家建设和专业工作的热情投身，而并没有立即引起知识分子自身对于“知识分子”的人文反思，这是不奇怪的。80年代关于知识分子的思考起于“文化热”的前夜，这时俄国式的知识分子定义随着西方学术文化和意识形态的传播，渐渐影响了知识分子的自我认同，引起对“知识分子”的最早思考，并导致了“知识分子研究”成为“文化热”中的焦点论题之一。而且，这种取向的对“知识分子”的理解与启蒙思潮一起，对1989的风潮起了它自己的作用。80年代的知识分子对自己的反思一方面集中在作“改革的”还是“保守的”知识分子，一方面强调与现实政治的距离性、批判性，“自由知识分子”成了那一时期不少知识分子的自我定义。与80年代的“知识分子”话语更多具有“政治化”的性格不同，90年代中期的“知识分子”话语是针对“市场化”，所谓“人文精神”的讨论因此而起。而21世纪第一个十年的今天，“公共知识分子”的讨论，一方面，按其在西方发生的逻辑应当是针对“专业化”和技术理性，另一方面则可能也针对着当代中国知识群体生活的“小资化”。这一切都明显地证实着中国现代化发展的深入历程。
其实，知识分子的声名不仅在中国曾经遭遇“臭老九”的尴尬，在西方也不总是运交华盖。萨义德(edward w. said)甚至论定：“一直到20世纪，英文中的知识分子(intellectuals)、知识主义(intellectualism)、知识阶层(intelligentsia)主要用于负面。”1 所谓公共知识分子，是指知识分子在自己的专业活动之外，同时把专业知识运用于公众活动之中，或者以其专业知识为背景参与公众活动。这些公众活动包括政治、社会、文化等各个方面，而这种运用和参与是以利用现代大众媒介等公共途径发表文字和言论为主要方式。无疑地，公共知识分子的观念的提出，是要强调专业化的知识分子在以学术为志业的同时不忘致力于对于公共问题的思考和对解决公共问题的参与。
与以往知识分子概念的职业限制不同，如有些学者所强调的，“公共知识分子”的重要特点之一是其职业身份可以多种多样。如果从“关心政治、参与社会、投身文化”（杜维明语）的活动方面来看，那么公共知识分子所栖身和生存的地方，也是其发挥作用的地方。因此，虽然他们可能栖存在学术界、政府界、企业界等不同领域以及各种社会组织甚至社会运动，虽然他们各自关心的公共问题并不相同并且活动的公共方式亦各有异，但他们共同参与建构公共领域的空间，对公共事务发挥影响。
在这种意义下的公共知识分子们并没有统一的的政治立场和文化观点，不可能把公共知识分子理解成观点一致的集团。公共知识分子们往往各有不同的甚至是对立的政治主张和社会文化主张，无论是改革的时代或是革命的时代都是如此。知识分子可以是主张对现状批判的人，也可以是主张回到传统精神价值的人，知识分子无须与现有政治保持一致，但也不必与政治结构刻意保持距离。2
不仅在同一社会中的公共知识分子具有不同的主张和观点，在不同文化—社会传统中的公共知识分子也往往各自突显出不同的特色。在文化中国最先倡导公共知识分子的杜维明指出，知识分子在沙俄集中体现为抗议的精神，但在美国则更多体现在增进市民社会的努力，在英国体现为社会批评，在法国体现为文化的反省，在中国体现为儒家性格的知识群体，等等。3 这使我们对于以下这点发生兴趣：现代公共知识分子对公共性的强调及其多样的公共性格在中国古代是否有其文化的资源？中国文化传统特别是儒家思想传统对现代中国公共知识分子有何文化的塑造作用或影响？在描述的意义上，我们能否比照俄英美法而把中国知识分子概括为在某一方面的突出体现？
二,
公共知识分子的讨论是一个属于现代性的问题。但知识者的公共性并非现代社会所独有。葛兰西（antonio gramsci）所谓的传统知识分子也有其公共性。而中国古代的“士”“儒”“士大夫”，其本身在作为学者的同时就是官僚队伍的成员或候补成员，所以在此意义上古代中国的士儒天然具有其公共性。虽然在承担行政职务的范围和等级上的不同会导致其公共性的差异，但总的来说公共性对于古代的士儒从来不是问题。现代知识分子的公共性的展开和表达，无论就其存在和技术的意义而言，与古代已不可比，古代士儒超越自身利益而面对的公共事务集中在朝廷政治和地方政务，因此他们的政治表达途径与方式要么在宫廷之中面陈政见，要么在地方上疏建言、政教，与今天知识分子赖以生存的以大众媒介为主体的公共领域大相径庭。古代士儒的政论文字，也限于知识人之间流传，而不是“公开的合理讨论”（哈贝玛斯）。但是另一方面，在价值取向上，现代中国的公共知识分子必然在不同程度上受到中国知识群体传统的影响。
在直接的意义上看，中国古代没有与现代公共知识分子的问题性完全相当的讨论，但这决不是说对于我们今天的公共知识分子讨论古代思想不能提供任何资源，或者古代思想传统对于当代公共知识分子的价值取向及自我认同没有影响。情况可能恰恰相反。古典资源所给予我们的意义，往往取决于理解和解释。从这个角度来说，事实上并不需要另外寻找特别的文献资料，对于公共知识分子而言，现有的中国古代知识阶层史的研究，只要换一个理解的角度，大都可以变成知识分子公共性讨论相关的资源。
1987年，余英时在为其古代知识分子研究论集新写的自序中指出：
如果从孔子算起，中国“士”的传统至少已延续了两千五百年，而且流风余韵至今未绝。这是世界文化史上独一无二的现象。今天西方人常常称知识分子为“社会的良心”，认为他们是人类的基本价值的维护者。……这里所用的“知识分子”一词在西方是具有特殊涵义的，并不是泛指一切有“知识”的人。这种特殊涵义的“知识分子”首先必须是以某种知识技能为专业的人；他可以是教师、新闻工作者、律师、艺术家、文学家、工程师、科学家或任何其他行业的脑力劳动者。但是如果他的全部兴趣始终限于职业范围之内，那么他仍然没有具备“知识分子”的充足条件。根据西方学术界的一般理解，所谓“知识分子”，出了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会、以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越于个人的私利之上的。……
西方学人所刻划的“知识分子”的基本性格竟和中国的“士”极为相似。孔子所最先揭示的“士志于道”便已规定了“士”是基本价值的维护者；曾参发挥师教，说得更为明白：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”这一原始教义对后世的“士”发生了深远的影响，而且愈是在“天下无道”的时代也愈显示出它的力量。所以汉末党锢领袖李膺，史言其“高自标持，欲以天下风教是非为己任”，又如陈藩、范滂则皆“有澄清天下之志”。北宋承五代之浇漓，范仲淹起而提倡“士当先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”终于激动了一代读书人的理想和豪情。晚明东林人物的“事事关心”一直到最近还在振动现代中国知识分子的心弦。如果根据西方的标准，“士”作为一个承担着文化使命的特殊阶层，自始便在中国历史上发挥着“知识分子”的功用。4
余英时的这些论述并不是特别针对所谓“公共知识分子”而发，但其论述全部，也都适用于公共知识分子的古代形态和心态渊源的说明。他所说的“知识分子”就是“关怀着国家、社会、以至世界上一切有关公共利害之事”的知识人，这里的公共性是兼针对私我性和专业性而言的。
可以再对余英时的论述作一点申发。首先，余英时的古代知识阶层研究更多用“士”，而很少用“儒”，其实在其所讨论的范围和意义下，“士”与“儒”是可以共用和互换的。更为明显的是，如果我们整个回看两千五百年以来的历史，无疑，承继和发扬了这一“士”的精神传统的是儒家。儒家士人和儒家思想是此种精神的传承、阐扬与实践的承当主体。所以以下的论述中我们径用“儒士”“士儒”来进行讨论。
另一值得注意之点，是“天下”的概念在古代知识分子论说中所扮演的公共性意义。从余英时所引的有限的材料已可显示，在中国历史文化中包含有公共知识分子的思想资源，儒士的政治、社会、文化的公共关切，往往借助于关于道、国家，特别是“天下”的论述形式表达出来。
让我们顺着这两点把这一问题稍加展开。
三,
从春秋时代的历史来看，诸子百家的“士”是从王官中转化出来的，在这个意义上，伴随着“哲学的突破”发生，“士”（不是春秋最下层贵族的士）的产生正是指从各种专业化的世官中转生出来的、追求普遍价值的新知识人。儒士从其出现开始直到中华帝国晚期，一直保有着类似所谓公共知识分子的品格。
儒士的第一个特点是“以道自任”。这一点至少自余著提出以来已为众所周知，故只需略举数例，如孔子、孟子的名言：
士志于道。（《论语·里仁》）
君子谋道。（《论语·卫灵公》）
君子忧道。（《论语·卫灵公》）
士穷不失义，达不离道。（《孟子·尽心上》）
这些都是强调，士的关怀始终超越一己或家族的利害得失，而指向“道”。道是世界的普遍原则，是人类的精神理想。如果我们知道西周以来的世官制度是以家族世传某种知识为特征，就可知轴心时代以降的“志于道”者正是对专业化的世官心志的超越，而且这类士君子在春秋末期以后已经不是偶然出现而是成为群体了。
儒士的第二个特点是“以天下自任”。这一点需要多以多一点材料来说明。
中国古代的“公共”一词的含义多指普遍性而言。《释名》：“江，共也。小流入其中，所公共也。”在古代政治文献中，像“法，天下公共者也”的说法很为常见。在宋代以后的哲学思想中，“理为天下公共之理”，“理为天下所公共”这类的讲法俯拾皆是，以强调理的普遍性。5 不过，在与今天所说公共性有关的问题上，也有一些使用“公共”语词的例子，如宋代所谓的“公共讲求”、“公共参议”。6 宋代学者批评当时士人有言：“障固其公共者使之狭小，阐辟其专私者而更自以为广大”。7 明代也有学者曾倡言：“故必推极其虚灵觉识之知，以贯彻无间于天下公共之物，斯为儒者之学。”8 在这里，“贯彻无间于天下公共之物”成为儒者之学的一个本质规定。所以，“公共”一词在中国古代也有广泛使用，只是其用法与今天不尽相同。
较接近于今天所谓“公共知识分子”观念所强调“公共性”的意义，古代多用“天下”来表达。显然这是一个大的“公共”概念，也体现了古代儒家思想的总框架。《大学》格、致、诚、正、修、齐、治、平的思想结构，表示格致诚正是基础，而修齐治平不仅是格致诚正的自然延伸，也是格致诚正的最终完成，家国天下在先秦儒学是作为心性学的必然展开和归宿。《中庸》也认为，知修身“则知所以治天下国家矣”，所以把修身列为“天下国家有九经”，即列入“为天下国家”的九条常法之中，可见“天下国家”是古典儒家的具有目的意义的关怀。当然古典儒家的关怀在《中庸》还有“与天地参”、“赞天地之化育”的更高的一面。但无论如何，“诚者非自成己而已也，所以成物也”，“合内外之道”，君子决不能只以成己为限，而一定要发及成物，使道行于世界。由于君子心怀“天下”，所以“君子动而世为天下道，行而世为天下法，言而世为天下则”（《中庸》），这里的天下当然是一公共的世界，故古代儒家虽然在问题意识上没有提出公共性的问题，但在出世与入世、道与利等等问题上的论述可以说都蕴含了儒家在公共性上的价值立场，即“天下”所代表的人民的、公共的利益始终是儒家的具有终极意义的关怀。
这种立场可以孟子的话为作代表：“思天下之民，匹夫匹妇有不被尧舜之泽者，若己推之而内之沟中，其自任以天下之重如此。”（《孟子·万章上》）孟子的话虽然不是讨论针对专业性的公共性，但他的话“自任以天下之重”无疑为古代知识人规定了基本的价值方向，而这种“自任”的内涵是以“忧国忧民”为其特色。我们在后世的著述中每看到“以天下为己任” “以天下风教是非为己任”的话，9 都是孟子以来此种传统的明确表现。至于这种精神在古代士儒的具体的体现，那就不胜枚举了。自《孟子》的“乐以天下，忧以天下”（《梁惠王下》）以后，早如汉代的士大夫“每朝会进见，及与公卿言国家事，未尝不噫呜流涕”；10 后如范仲淹自诵其志“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，感论国事，时至泣下；11 ，乃至从明代东林党人顾宪成到现代共产党人邓拓的“家事、国事、天下事，事事关心”，12 这样的例子举不胜举，足以证明“自任以天下之重”的精神对古代儒士和现代知识分子的深入影响。这种精神的影响使得现代知识分子很难以遗忘对公共事物的关切来谋求个人的专业发展，也不会使这种精神的体现仅限于学术界的知识分子。
以下再列举若干宋明儒者的说法和表达。《宋元学案》述范仲淹生平云：“先生以天下为己任，……尝自诵其志曰‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’，感论国事，时至泣下，一时士大夫矫厉尚风节，自先生倡之。”13 述陈古灵云：“气古行高，以天下之重为己任。”14《明儒学案》所记载的此类儒者言行更多，如“以天下之理处天下之事”，15“以天下为己任”，16“以天下为重”，17“吾辈动辄以天下国家自任”；18 这些都表明“以天下为己任”已经成为深入近世儒士心灵深处的价值精神，社会、民生、风俗的公共性相对于个人的任何关切都始终具有优先性。“道也者天下古今公共之理”，19 “道也者，天下之公道也，学也者天下之公学也”；20 “天下事皆所当言，上为朝廷，下为苍生”，21“以天下之公议，寄之天下之人，使天下之人言之”，22“公议所在，系国家元气，系天下治乱”。23 古代儒士已经把真理的公共讨论，特别是政治问题的公共讨论看成是关系到国家治乱存亡的重要领域。
当然，宋明以后，受佛教的影响，理学中也有内向化的发展，有些儒者重视精神的修养，反对只追求家国天下而忽略个人修养，强调个人的修身应当和家国天下的关心一体并进，如说“今人但在天下国家上理会，自身却放在一边”，“便逐在家国天下去”。24 更有强调道德修身决定论者，认为随着道德修身问题的解决，家国天下的问题即随之解决，故有说：“人常言圣人忧天下、忧后世，故生出许多假意，悬空料想，无病呻吟。君子思不出其位，只是照管当下，即天下后世一齐皆在。”25 当然，这一类说法也可能是明代后期士人对专制腐败的政治丧失了改革的信心所致。所以，儒学传统内部虽然包含着某些复杂性，但其主流和主导的价值取向无疑是天下国家优先的。
四，
杜维明（tu wei-ming）是近年大力提倡公共知识分子观念的儒家学者。对于杜维明来说，他不仅从上述儒家观念出发而认定儒家对于公共知识分子可能提供很多资源，显然他认为儒家对士的理念和实践从更广的方面支持和体现了他所理解的公共知识分子。他认为，公共知识分子是一种新的知识分子形象，而在西方文化中现代意义下的公共知识分子的资源相当薄弱，26 因为现代意义的公共知识分子既不是离群独居的希腊哲学家，也不是代表上帝声音的希伯莱先知，“甚至也不是西方意义下的僧侣阶级或者长老，也不是19世纪俄国发展起来的知识分子”。如19世纪俄国的知识分子(intelligentsia)，“他们全是贵族，特别反对政府，不反对政府就不是知识分子。萨哈罗夫是知识分子，戈尔巴乔夫、叶利钦都不能算是知识分子。这种观点现在和美国、英国、德国、法国的知识群体的发展有很大的不同。” 而且这种定义和中国当代的体制内知识分子现象不能相合。27 换言之，他所理解的公共知识分子的外延范围相当广泛，所谓公共知识分子的职业身份和其表达公共性关切的方式都是多样的，这种公共知识分子的观念远远超过了那种仅以不同政见者自命的沙俄知识分子的概念。根据这样的对“公共知识分子”的理解和诠释，杜认为，与这种充盈着更为丰满的人文精神的公共知识分子的人格形象最确切相近的是儒家传统的“士”，对于这样的知识分子类型，儒家具有较为丰厚的资源，在儒家传统影响下，儒家性格的公共知识分子表现为“关心政治、参与社会、注重文化”,并富于历史感受和道德自觉。
中国古代儒者士大夫的这种广义的公共性（尤其是参与政治的公共性）是不言自明的，列文森说：“中国官僚不是保持其与王权的一定距离（或它与王权的紧张关系），而是以官员的身份为王权服务，以儒家的身份为社会思考。无论在事实界还是精神界，他们从来都没有陷入毫不起作用的境地。”28 另一方面，儒家的人格理想与职业化的要求始终不合，“儒学主要坚守其非职业化理想，即反对专业化，反对那种仅把人当作工具的职业训练”。29 因此，儒家对“士君子”的观念从来不是以现实政治的批判为唯一的内容，尽管儒家士大夫在实践上总是以对政治提出批评为自己的道德责任。儒家的文化信念和责任伦理，使得儒家更注意文化的发展，更注意道德风教的变化，更多站在政治之内（而不是站在政治之外）参与政治。与博格斯所说的历史上西方知识分子多“不履行一定的政治指责”相比，中国传统的儒士大夫多履行一定的政治—行政职责，而又同时保持其学者文人的文化身份。
我们今天讨论公共知识分子问题的意义，在我看来，这至少提供了一个机会，清理80年代以来的有关“知识分子”的自我确定方面的各种观念。以沙皇俄国时代知识分子的抗议精神来作为知识分子的自我定义，是80年代后期中国历史条件下知识分子的一种不完整的认同，这种认同固然在促进“知识分子”的理解走出文革的历史转型、发展批判性方面有积极意义，但如果与中国知识阶层传统和儒家思想传统的士大夫精神相比，毕竟有些窄化，也已不能适应今天中国社会文化发展的多面需要。因此，对我来说，参与有关“公共知识分子”的讨论并不是对这一观念有任何道德上的偏爱，而是希望以此为契机，来吸收晚近的丰富资源，进一步认识知识分子的理解与当代中国社会发展的需要两者之间的关系。
从根源上，韦伯(max weber)和列文森(joseph. r. levenson)都认为，“君子不器”的儒家类型的知识分子是无专业技能的人，又是认同价值优先于技术的人。因此儒家的知识人文化与专家文化不同。而从另一方面来看，儒家文化中的“价值优先”，在本文所讨论的范围内，表现为对公共事务的关切被看作是十分重要的价值。有人认为儒家的这种价值取向在毛时代的现代中国的红专之辩中仍有影响。自然，“红”虽然是泛政治化的、意识形态化的象征，但无疑是公共性的。在这个意义上红专之辩中也可以说隐含有儒家的影子。不过儒家的价值优先是道的优先、理的优先、义的优先，与“红”的政治意识形态色彩仍有不同，这一点也应明辨。列文森甚至认为儒家比共产党更反对专业化，以区别儒家与共产主义实践，这虽然在某一意义上是对的，但就1949-1978而言，还应当说儒家比后者更反对政治化。事实上，儒家传统的知识人往往具有两种倾向，一种是充分地具有对国事天下事的关注，从而道德价值优先的模式会降低专业化的倾向，贬低专家的地位；另一种也应承认，儒家内部的反智主义传统不强，始终在主流上强调道德不离于知识，而且在儒学传统中包容了大量的人文知识的专业化研究，这使它比起其他宗教传统较易于容纳专业化。
在中国古代，“学术之为召唤”和“政治之为召唤”对于士大夫群体毫不冲突，而是自然合一的，因为，就其为学者而言，他们可感于学术的召唤，就其为官员而言，他们服务于政治的召唤。传统士大夫的这种双重性格与现代化社会的职业化体制对于知识分子的要求很不相同。韦伯早已指出，以理性化为其基础的现代社会分化，造成了职业化的合理发展，也是现代化由以发展的条件之一。但工具理性的发展使我们“被迫成为职业人”，它造就的知识分子可能是“没有精神的专家”，并使得现代社会的社会结构和文化价值之间存在着难以消解的冲突。现代意义的“公共知识分子”论说，正是在这种职业化的背景下所产生的，意在强调摆脱学院化所体现的职业局限和宰制，但是公共知识分子的观念并非从根本上反对职业化作为社会分化和专业分化的合理进步意义。所以，那些抗拒成为公共知识分子而致力于人文学科探求、专业化地认同学院化研究工作的人，应当受到尊重。
学术之专业化或职业化的发展，是现代社会或社会现代化的必然表现。事实上，科学研究的专业化及自然科学知识分子的专业化，在民初以后近代大学建立的过程中已逐渐确立。但是人文社会科学的职业化或专业化在50-70年代经历过复杂的曲折。有关“红”与“专”的讨论以及“又红又专”“先红后专”的说法，是文革前后近三十年当中有关知识分子自我确定的主要模式，而这种模式当然是受着意识形态的影响的。如果“红”代表政治化而“专”意味专业化，那么可以说，在1949-1978这三十年，专业化和职业化始终受到阻碍，又由于意识形态与人文社会科学的关联性强，因之使得人文社会科学的专业化严重受阻，中国的人文社会科学发展严重落后。如果“红”的政治化是“你们要关心国家大事，要把无产阶级文化大革命进行到底”的公共性，在中国，后文革时代的专业化正是作为对泛政治化的否定和离异而发展起来的，它与中国作为民族国家在“社会主义初级阶段”的国家目标是一致的，也是中国现代化进程的内在组成部分。改革开放以来，正是教育、科研的专业化制度的发展作为重要条件之一促进了中国人文社会学科的巨大发展，而这种专业化的制度的建设仍然处于发展中的阶段。在这个意义上来看儒家传统对于公共知识分子讨论的意义，一方面儒家思想传统为知识分子保持其政治、社会、文化的公共关怀提供了价值的辩护，另一方面也应承认，儒家思想传统对专业化的发展不能提供较多的支持。
五，
正如博格斯((carl boggs)指出的，随着知识分子被吸收进入大公司、政党、利益集团、教育体系、国家机构的现代体制网络，他们成为大规模的科学管理的成员，他们的作用越来越工具化了。职业性愈来愈重要，而公共性愈来愈弱化，知识分子的这种状态与现代性所产生的新意识形态“技术理性宰制”相适应，专业主义成了知识分子现代生存必须适应的环境。30 知识分子不仅受技术理性的制约，由于大众媒介受私人公司和政府权力的控制的程度越来越深，而大众媒介又是知识分子表达公共意见的主要渠道，因此知识分子公共性的表达受到控制财富和权力的集团的限制。这种财富和权力对公共性的腐蚀虽然无关于知识分子的意向心态，但也会造成公共知识分子生态的恶化。
另一方面，像传统的费边主义者(fabians)所期望的，科学技术、文化学术的知识分子仍能在现代社会扮演公共良心的角色，这一点不仅由以上所说的现代性技术理性宰制和财富权力腐蚀造成巨大限制，而且，更极端者如古德纳(alvin gouldner)等人则认为现代知识分子已经是独立的阶级，而不可能作公共的良心，知识分子与资本家的不同，是他们占有的是文化资本，他们在公共领域提出的只是这一阶级的特殊利益。其实，这种看法难脱庸俗唯物论之讥，比起孟子“无恒产而有恒心”的观念对于知识分子的理解，尚逊一筹。
但是，在提倡知识分子公共角色的学者看来，造成知识分子公共性丧失危险的主要方面来自专业化，来自专业化给知识分子自我确认带来的内伤。现代性以技术和大规模组织、专业主义标准等形式把社会领域格式化，而大学就是这种形式的集中体现。现代性产生了理性化形式的教育制度，而大学和教育在现代社会中起着决定性的作用。“对现代化影响的感觉，没有什么地方比在高等教育体系内更为强烈的了。在高等教育体系中，作为古典学者、哲学家、牧师或文人学士的传统知识分子，已经被技术专家治国型知识分子所取代，他们的工作与知识产业、经济、国家和军队有机地联系在一起。”31
“结果是相互分离的、各不相干的学科和亚学科的大量繁殖，就它们的专业化的学术网络控制而言，它们是科层化的，这一网络拥有自己狭隘的主题、行话和社会集团。”32 强烈批评专业化的学者担心，科层化的专业性发展导致专家代替了传统的知识分子，即投身人类社会的政治主题、文化主题、社会主题的知识分子，富有创见和批判性的讨论逐渐消逝，人文领域的学术性问题变得日益狭隘化。他们认为，由于相信通向知识之路存在于耐心和无偏见的数据积累之中，学术问题力争向更严格、更客观的方向发展；于是对意义和观点的追求，哲学的反思，“不可避免地迷失在专业技能和经验性资料的困境之中”，反而模糊了战争、和平、革命、善恶这样的大问题。33 雅各比(jacoby)认为，当知识分子成为大学教授时，他们不需要写公共文章，他们不写，最终也不会写。34 从而，知识分子的学术化不仅不能提出有创见的学问，更使这个专业化阶层与大学外的历史和社会相脱离。所有以上这些观点都表现出具有人文精神的忧患意识，也是对现代性的深度反省，值得“现代化中社会”的知识分子加以警惕。
不过，“公共知识分子”并不是一个道德的符号，公共知识分子并不享有道德的权力。如萨义德也指出，在大众媒体面前会产生媚俗的公共知识分子，宋儒程伊川亦云：“虽公天下之事，若用私意为之，便是私。”35 波斯纳（richard a. posner）在其关于公共知识分子的著作中指出，1970年以前没有受过专业训练的人可以成为公共知识分子，而如今已经很难。在现代知识的专业化和职业化时代，如今一个领域的天才进入公共领域去发表其他方面的意见时，很可能错误百出，大说外行话。这使得公共知识分子所提供的，“公共”多于“知识”。这位前联邦法官尖锐指出，当今美国知识分子在传播信息、提供意见方面表现很差，判断错误屡见不鲜，对改善公众的理解贡献不大，对重大问题的事实只有极为表面的理解。36
从另一方面看，立足于中国现实的社会发展，专业化不是太多了，反而可能是还很不够。因此对于中国而言，决不能把公共化与专业化相对立，而是应当在大力推进专业化的前提下倡导文科知识分子以其专业为背景的公共化。（甚至将来可能的发展是，公共知识分子的主体不再是学院知识分子的业余活动，而成为独立于专业学者的独立行当。）公共化并不是学院知识分子的必然义务，更没有必要提倡自然科学家向公共知识分子的方面发展。如波斯纳不把罗尔斯（john rawls）包括在公共知识分子之中，因为罗尔斯从不有意识地为大众写作，可是谁能无视罗尔斯对于整个美国乃至世界学术界（无论人文科学或社会科学）的巨大影响力、及其对知识界、文化界的巨大影响？面对中国加速现代化进程中出现的对人文社会科学研究的广泛需求，和国际化的学术竞争与学科发展，我们现在太需要在各个学科中出现罗尔斯式的学者，而我们的传统使我们一向不缺少公共性的写作者（文学专业出身的青年知识分子尤其如此），而现代市场化的发展使得甘心长年坐冷板凳的有体系成就的专业学者更难出现。成为对照的则是，媒体的大规模扩张，为具有商业性的以及非商业性的公共化（大众化）的写作和表达提供了致命的诱惑和广泛的市场，媚俗的知识分子应运而生。因此用公共性写作来回避专业工作的艰苦工夫，与用专业化工作消解社会关怀或公共参与，对人文社会学者而言，同样是要加以警省的。37 当然，在另一方面，中国的大众传播业正在急速发展和扩张，从而产生了大量的关于媒体知识分子的社会需求，而如何定位媒体知识分子和专业学者的关系，也仍然是一个未加澄清的问题。
1 萨义德：《知识分子论》，三联书店2002, 第2.页
2 参看《杜维明文集》五卷，第601页。
3 同上。
4 余英时：《士与中国文化》，上海人民出版社1987年版。
5 如《朱子语类》卷十八、二十。
6 见《续资治通鉴》哲宗、徽宗年所载曾肇等言。
7 《宋元学案·水心学案下》
8 《明儒学案·甘泉学案六》
9 如《明儒学案》引师说论张阳和语。
10 《后汉书·袁安传》
11 语见《范文正公集》卷七《岳阳楼记》。
12 邓拓《事事关心》，载《燕山夜话》，1979年版，第156页。
13 《宋元学案》卷三《高平学案》。
14 《宋元学案》卷五《古灵四先生学案》。
15 《明儒学案》卷四《崇仁学案》。
16 《明儒学案》卷十一
17 《明儒学案》卷十四
18 《明儒学案》卷二十三
19 《明儒学案》卷五十四《诸儒学案下二》
20 《明儒学案》卷十五
21 《明儒学案学案》卷九
22 《明儒学案》卷二十五薛方山记述
23 《明儒学案》卷五十三《诸儒学案下一》
24 《明儒学案》卷三十一《止修学案》
25 《明儒学案》卷二十九《北方王门学案》
26 事实上，如列文森所说，希腊式的教育目的也是要培养非职业化的绅士，19世纪牛津和剑桥的理想也是要把人培养成绅士以抵抗维多利亚时代的职业化，可见就非职业化而言，西方文化亦有其资源。（见《儒教中国及其现代命运》第16、196页）而杜维明所说，则是指，就公共知识分子可以活跃于政界、商界、传媒界而言，儒家传统可为这种形象的知识分子提供更多的观念和例子。
27 他还指出，知识分子概念同样应当包括回归传统价值的人，政府部门也是公共知识分子活动的重要舞台。雷蒙·阿隆可能比一个萨特或一个福柯更体现出公共知识分子所承担的伦理义务。《杜维明文集》五卷，520、601、606页。
28 列文森：《儒教中国及其现代命运》，中国社科，2001年，第220页。
29 同上，第175页。
30 博格斯：《知识分子与现代性的危机》，江苏人民，2002年，前言、第11、80、100页。
31 同上，第121页。
32 同上，第140页。
33 同上，第144-147页。
34 《最后的知识分子》，英文本，第7页。
35 《宋元学案》卷十五《伊川学案》
有关天文学的知识篇4
[关键词]初中生；新课标；英语教学；文化意识
[中图分类号]G633.41
[文献标识码]a
[文章编号]2095-3712（2015）22-0113-02[Zw（n]
[作者简介]石文红（1983―），女，本科，江苏省南京市旭东中学教师，一级教师。
随着信息化和经济全球化的发展，英语在世界上的使用越来越广泛。我国义务教育阶段也越来越重视英语教育的发展。新课标明确指出义务教育阶段英语课程的总目标是：“通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智的发展，提高综合人文素养。”综合语言运用能力建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。文化意识有利于正确地理解语言和得体地使用语言。爱德华・萨皮尔（edwardSapir）在其著作《语言论》中说：“语言的背后是有东西的，并且，语言不能脱离文化而存在。”柏默（L.p，palmer）也说过：“语言的历史和文化的历史是相辅相成的，它们可以互相协助和启发。”因此，要想掌握一门语言，就应该了解这一语言背后的文化。
在义务教育阶段，教师应结合具体教学内容，引导学生了解中外文化的差异，让学生留意语言和语言应用当中的文化因素，培养学生的文化意识，使其逐步形成跨文化交际能力。然而，长期以来，许多教师只重视语言知识的讲解，忽略文化意识的培养，重考试成绩，轻交际能力，导致学生在交际中出现障碍。
义务教育阶段英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力，文化意识是综合语言运用能力形成的重要基础之一。它又可以细化为：文化知识，文化理解及跨文化交际意识和能力。因此，培养学生的文化意识，需注重三个方面：（1）传授文化知识，增加学生的知识量；（2）培养学生对西方文化的尊重与理解，拓宽学生文化视野；（3）理解中西方文化差异性，并能在此基础上得体地使用语言，使跨文化交往能够顺利进行。具体可从以下几个方面进行培养。
一、充分利用教材资源，传播文化知识
教师应善于利用教材资源，善于分析、深挖教材，传播文化知识。新版牛津教材遵循“以学习者为中心”的指导思想，更好地体现了英语学科的“人文性与工具性”。学生通过学习英语相关课程，能够开阔视野，丰富生活经历，促进文化意识的形成和创新能力的提高，养成良好的品格及树立正确的人生观和价值观。
新版牛津教材与之前的版本相比，更注重学生文化意识的培养。如7aUnit5Let’scelebrate！就调整原有内容，增添了中外文化对比的内容，以让学生了解中外文化的异同。7BUnit6outdoorfun加入名著名篇，让学生感受经典的魅力。8BUnit3onlinetravel增加了对英语国家情况的介绍，帮助学生增长知识，开阔视野。8BUnit5Goodmanners增加了对英语国家人际交往习俗的介绍，让学生体会中外习俗的差异。教师应合理利用资源，在传授知识的同时培养学生的文化意识。
二、关注热点，促进文化理解
在英语教学中，教师有必要帮助学生理解西方文化知识和文化现象。针对一些热点问题及学生关注的话题，教师可以进行恰当的拓展和延伸。例如，有些学生会在周五这天，开玩笑说：“今天是‘黑色星期五’，不宜背书、写作业……”显然，学生知道“黑色星期五”在西方国家意味着不吉利，但他们可能不知道西方人为什么会这样认为。教师可借此机会，适时地向学生讲解“黑色星期五”的由来：星期五之所以被西方人认为是一周当中最不幸运的一天，是因为耶稣被钉死在十字架上的那一天就是星期五，星期五也因此蒙上了“不幸运日”的坏名声。数字“13”则被认为是所有的数字当中最不吉利的数字，这源于达・芬奇所创作《最后的晚餐（theLastSupper）》中，耶稣和他十二个门徒正好是十三个人，而那天就是耶稣被出卖的日子。在西方国家中，数字“13”和星期五都代表着倒霉或者运气不佳，如果这两个碰巧结合成一天的话，则这一天就会被认为是超级不幸的一天。因此，“黑色星期五”是指一个月中既是13号又是星期五的那一天。在这一天，很多人会因为担心害怕而下不了床，也会有部分人不愿意乘坐飞机，甚至包括房子以及十分有把握的股票也不会去购买。这样就增加了学生对西方文化的理解，有助于激发学生的学习兴趣，帮助他们更好地学习、运用语言。
三、关注中西方文化差异，提高学生跨文化交际的意识和能力
跨文化交际能力是指在跨文化意识基础上形成的语言运用能力。语言学习的最终目的在于能够灵活、得体地使用语言进行交际。因此，教师在教学中应树立以学生的发展为本的教学理念，改变以往要学生死记硬背英语词汇、语法等的做法，尽量让学生在实际中具体应用这些知识。只有这样才能实现真正拓宽学生的语言文化视野，增强学生的跨文化意识，提升学生的跨文化交际能力。
在选择教学方法和活动时，教师应考虑学生的兴趣和能力，重视学生跨文化意识和交际能力的培养。如教师可以选用“礼貌”这一话题，创设情境，让学生亲自感受文化的差异。一个中国人和一个西方人去他们的朋友家做客，他们吃完饭向朋友告别时，中国人说：“我很抱歉给你带来这么多麻烦。”西方人则说：“谢谢你的美味，我非常喜欢它。”由此可见，中国人在表达谢意时通常很委婉，西方人表达谢意时比较直接。此外，在礼貌方面还有许多其他的差异，如在称呼方面。在中国，晚辈是不能直接称呼长辈名字的，即便是自己的父母，也不能直接以名字称呼他们。中国对亲属之间的关系较西方国家划分得更细。在西方国家，人们常用grandfather、grandmother、uncle、aunt、cousin及nephew来表示不同的亲属关系，并且互相之间可以直呼其名。在中国，通常会根据照血缘关系的远近，对父系亲属及母系亲属分别称呼如爷爷、奶奶、外公、外婆、叔叔、婶婶、舅舅、舅妈等。对于非亲属，人们也会按照年龄分别称呼为其为叔叔、阿姨、爷爷、奶奶等，以表示尊敬。中西方文化在很多方面都存在差异，这些差异主要体现在历史、地域环境、思维方式与风俗习惯、与价值观念等方面。因此，教师应充分利用每一个机会，帮助学生体验中西方文化之间的各种差异，进一步提高他们在跨文化交际方面的能力。
科技的进步和社会的快速发展，使中国更加迫切地需要具备跨文化交际能力的人才。因此，文化意识被列为新课标中的五大学习目标之一，这是中学英语教学的一个新挑战。我们都知道，语言与文化密切相关，词汇和语法仅仅是语言的一部分，只有当了解目标语言文化，我们才能够正确地使用语言。正如伯利兹所说，“如果我们在教语言的同时没有教它的文化，那么我们就是教无意义的符号或给学生错误含义的符号。”因此，文化意识的培养对英语教学有着非常重要的意义。文化意识的培养不仅是社会的需要，也是学生自身发展的需要。作为教师，我们应紧跟时代步伐，在英语教学的各个阶段注重对学生文化意识的培养，为提高学生的综合语言运用能力打下坚实的基础。
参考文献：
[1]教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]〔美〕爱德华・萨丕尔.语言论[m].陆卓元，译.北京：商务印书馆，1999.
有关天文学的知识篇5
关键词：地理与物理；地理与化学；地理与数学；地理与生物；地理与语文
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）25-070-01
地理学科的一大特性就是综合性，它既融入了自然科学的知识，又融入了社会科学的知识。因此，要想真正学好地理这门课程，就要学会借用多学科的知识，尤其是数学、物理、化学、生物等学科。笔者在多年的一线地理教学工作过程中，结合多年的高考地理试题，对它们之间的关系做了较详细的归纳和总结，希望能对广大同行及同学们有所帮助。
一、地理与物理
中学地理中的有些知识点，在理解时若与物理相关知识相结合，则会达到事半功倍的效果。如利用开普勒第二定律探究地球公转的速度变化时，只要引导学生运用开普勒第二定律开普勒第二定律――“在相等时间内，太阳和运动着的行星的连线所扫过的面积都是相等的”――学生很快就理解了公转速度的变化规律。有如河流水能资源大小的判断。
二、地理与化学
化学科有些知识对解决地理问题也有很大的帮助。例如，喀斯特地貌的成因是可溶性岩石（如石灰岩、白云岩）在含有二氧化碳的水的长时间溶蚀作用下所形成的地貌，这一成因可用一化学方程式来表示，即：CaCo3+Co2+H2o=Ca（HCo3）2。由此可以明显看出，喀斯特地貌的形成需两个条件：（1）要有可溶性岩石，（2）要有充足的水分。像我国西南地区就明显具备这些条件，石灰岩广布而且气候湿润、降水充足，因此，喀斯特地貌广布。
三、地理与数学
中学地理教学中有一部分涉及到计算的内容，我们统称为地理计算，常见的有：地方时计算、区时计算、时区计算、昼夜长短计算、球面距离计算、正午太阳高度计算、坡度计算、海拔高度计算、相对高度计算、温差计算、楼距计算等等。其中有些地理计算内容有数学关系很大。
例如：一小孩身高1.5米，隔河观察正午塔影情况。发现6月22日正午时。塔影达全年最大。且塔尖的影子正好位于他的立足处。读图5回答下面两个问题。
1、若塔高70米.则这里的河面宽约为
a.30米B.40米C.50米D.70米
解析：根据小孩身高1.5米，影长也为1.5米，由数学知识可知这一天该地正午太阳高度为450；再利用正午太阳高度的计算公式即可求出当地的纬度，从而解决第一问。过塔与地面的交点做河流两岸的垂线，可得出一个直角三角形，因正午太阳高度角为450，可知该直角三角形为等腰直角三角形，利用三角函数的知识即可计算出河宽。
答案：1、a2、C
四、地理与生物
众所周知，青藏高原地区光照充足，气温日较差大，因此，农作物颗粒饱满、单产高。其原因可用生物学科知识解释。白天光照充足，太阳辐射强，农作物光合作用旺盛，产生的有机物多；到了夜晚，气温下降，农作物的呼吸作用较弱（一般而言，温度越低，呼吸作用越弱），消耗的有机物越少，积累的有机物相对较多，因此，作物颗粒饱满、单产高。
五、地理与语文
《水浒传》“宋公明雪天擒索超”一回中对某天气系统引起的天气状况的描写如下：①“是日，日无晶光，朔风乱吼”；②“其时正是仲冬天气，连日大风，天地变色，马蹄冰合，铁甲如冰”；③“次日彤云压阵，天惨地裂”；④“当晚云势越重，风色越紧。吴用出帐看时，却早成团打滚，降下一天大雪”；⑤“那雪降下一夜，平明看时，约已没过马膝”。据此判断下面几个问题。
1、上面描写反映的是冷锋过境还是暖锋过境？
2、那些描写是此锋过境前的天气？
3、文中属于对该天气系统过境时的描写的是
a.①②B.③④C.②⑤D.④⑤
4、根据描写判断，此锋移动速度是快还是慢？为什么？
5、下图中可能与该天气系统过境气压变化吻合的是
分析：这组题目是以《水浒传》中一段对天气的描写作为背景材料，要想正确的处理，除了具备地理学科相关知识外，还要具备一定的语文功底，要求正确理解材料中句子的含义，并能够与地理学科联系起来。根据材料中大风、降温、大雪等文字，可判断是冷锋过境；
答案：a.冷锋过境后气温下降，气压上升，天气转晴。
有关天文学的知识篇6
关键词：认识论；实践论；天人合一
一、马克思主义哲学“认识论、实践观”和中国传统文化“知行论”的比较和融合
在《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）中，马克思写到：“全部社会生活在本质上是实践的。”实践是全部社会生活的基础与核心，所有社会现象都可以通过对人的实践活动的理解而得到说明。马克思主义哲学和以前的一切哲学的根本区别就在于是否意识到实践在整个社会生活中的决定性作用。所以，正确的理解实践观念是学习马克思主义哲学最基本、最重要的一项工作。
在现行的教材和专著中，马克思主义哲学的“实践观、认识论”通常是放在一起阐述。如实践是人能动地改造客观世界的物质性活动。实践既是人类认识活动的基础和来源，也是检验认识真理的唯一标准。这充分肯定了实践在马克思认识论中的决定性作用。但马克思主义哲学实践观更根本的含義并不是囚禁于认识论体系，而应该在本体论的思维框架中去理解。马克思主义哲学和中国的传统文化具有巨大差异，这种差异往往会使我们对前者产生误解甚至抗拒。因此，有必要对中国传统“知行观”（即认识论和实践观）进行一番梳理，比较其与马克思主义哲学实践观、认识论的异同。
中国古代认识论分为两派，一派主张认识来源于先天或者内心。孟子认为“不学而能”，“不虑而知”，“知先行后”。西汉董仲舒提出天意决定论，认为人的认知是由上苍决定的。发展到宋明理学，程朱一派提出认识是人心固有的。陆王心学一派提出“心即理”的观点，认为认识是天生具有的。近代以后，随着西方文化的传入，这种错误的认识论观点已经被抛弃，这派思想我们不做赘述。另一派主张认识来源于外在。孔子提出了两种认识来源，但他显然更倾向于“学而知之也”，孔子在《论语》中提及的诸多历史人物也非“生而知之者”，他说自己也是“我非生而知之者，好古敏以求之者”。孔子并没有推及到人类的整个实践活动。荀子认为“行高于知，知之而行。”他认为人的感官、感觉是认识的基础；从感性认识到理性认识再到“行”的一个过程；知的目的在于行，从而超越知识的层面，将“知”引向“行”的高度。正如马克思、恩格斯指出“实际上和对实践的唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变事物的现状。”在某些方面，荀子对知行关系的论述很好的符合了马克思、恩格斯对实践的理解。值得注意的是，荀子所说的“行”更多是指人的行为规范和伦理道德修养。同处战国的墨子把认识的来源归于“闻之见之”的感觉经验，认为概念是客观实在的反应。东汉时期，王充提出不论是圣人还是一般人，知识都源于学习，不同在于圣人学习快。明清时期，实学者强调“经世致用”，王延相指出只有通过主体的亲身实践，才能真正认识对象。民国孙中山提出“中国之变法，则非先知而不肯行，及其既知也，而犹畏难而不敢行，盖欲于以行之较知之为尤难故也”，他HBLnVY+egmpJnbuhXZFUrl2lBzfsmsc21n0ybUb1xnm=在言变法的同时，表达了自己的知行观点“行易知难”。他强调行的重要，劝诫革命党人在实践面前不要惧怕，要乐于实践，在实践中求真知。
通过对中国传统“知行观”的简单梳理，可以得知各个时期人们的“认识论、实践观”。在认识论层面，他们均主张知识来自于外界，或是五官的外在感觉，或是书本的知识，他人的传授。这与马克思主义哲学中的认识论已经有很多相似之处。马克思说过“观念的东西不外是移入人头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已。”马克思认为观念的东西都是外在事物进入大脑，被后者整理加工形成的。列宁做了进一步阐述“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”向我们揭示了认识发生的“感性—理性—实践”的辩证过称。中国传统的“知行观”无法清楚的揭示出认识发生、发展的辩证统一过程，而且中国传统文化中“知”的来源通常限定在书和他人的传授范围，没有推及到整个人类的实践过程，这是“知”的一个巨大缺陷。其另一个缺陷是，知识通常被禁锢在认识论体系，无法进入更重要的实践范畴。荀子虽然说了“行高于知”，但他的“行”主要是指人的行为规范和伦理道德修养，这与马克思所说的实践还有很大的差别。孙中山言及过实践的重要性，但他所理解的实践也只是“阶级斗争”狭隘层面。马克思所理解的实践包括伦理、政治、经济领域和其他一切领域中的实际活动，其中生产劳动构成了马克思实践概念中的基础。当前，需要将传统“知行观”的“合理内核”融入到马克思主义哲学的“认识论、实践观”，克服传统“知”“行”的缺陷，把“知”引向“行”的范畴，把对“行”的狭隘理解摒弃，以马克思的“实践观”取代。这样就使中国传统文化的“知行观”和马克思主义哲学的“认识论、实践观”达到了吸收、融合。
二、马克思主义哲学思维模式和中国哲学思维模式的比较与借鉴
马克思主义哲学在战乱与炮火中传入我国，这种先进的理论与思维模式一经传入便马上与无产阶级革命事业紧密结合在一起。经过一百多年的发展，马克思主义已经成为我们探索宇宙自然、社会历史、人类自身及各自相互关系的精神武器。而我国又是一个具有五千年悠久历史的文明古国，各种思想流派薪火相传绵延至今，不曾断绝。每个人都在潜移默化的接受着这种传统文化的熏陶。
西方哲学的演进过程给我们展示出人类思维演变的一般模式，这种发展模式具有很深的借鉴意义。第一阶段是古希腊城邦时代人们的思维方式。此时他们并没有严格区分出主体、客体的概念，也没有将人类社会和自然界完全对立起来。他们所理解的世界是人与万物融合为一，互为彼此的世界。此时人的思维与存在还是属于胶着的整体。第二个阶段是从苏格拉底开始，人们不再讲人与世界的“契合”或人与万物的融合为一，不是讲自然与精神的实体性合一，而是逐步把抽象的概念，如思维、存在、普遍性、特殊性等等概念当作一种独立于人以外的东西加以追求。“完整的人”被划分出思维与存在两个部分，最终形成“主体—客体”二分的思维方式。这个阶段的思维模式在西方思想史上占统治地位达二千多年，尽管它与西方科学的繁荣发达有密切关系，但它又的确把哲学变成了苍白无力，抽象乏味东西。这种思维模式一直延续到到黑格尔死后，终于被包括马克思主义哲学在内的现代西方哲学改变。马克思主义哲学和现代西方哲学都反对“主客二分”思维模式。马克思在《黑格尔法哲学批判导言》谈到他赞成“消灭哲学，否定哲学。”他说的哲学应该是“概念哲学”，即西方哲学发展的第二阶段，指那种抹杀现实，崇尚抽象王国概念的哲学。马克思强烈要求“在现实中买现哲学”，主张在实践中认识人与世界的关系，认为整个世界都是一个普遍联系的整体。西方现当代哲学家们主张哲学应该从抽象的概念王国回到具体的人世和现实生活。反对主体和客体的二分，强调人与世界合一，物我交融的生活世界。
有关天文学的知识篇7
我国被公认是世界上天文观象最丰富、最精确的观测者、保存者和保护者,在世界天文学史上占据着重要地位,在许多方面,至今仍受到国际上的重视。新中国成立后许多领导人非常重视天文科学的普及和发展,特别是对少儿的天文普及工作坚持从“娃娃抓起”,几十年来坚持开展一系列天文普及活动。这表明,我国已把对少儿的天文科学教育放在十分重要的地位。根据有关资料分析,在我国中小学中,有关天文科学教育的课程比重虽已不断上升,但由于考试招生等因素的影响。“教师讲天文、学生听天文、读天文、到头来不懂天文、不会用天文”的现象并不少见。一、目前少儿天文科学教育的现状抽取小学中高年级500名少儿,对少儿学天文、爱天文、讲天文、用天文的表现统计如下:(一)少儿获取天文信息的途径、数量,少儿在学习天文知识和天文观测活动中进行探索的现状1.关于中外天文学家的名字:能说出1~2个占50%,5~6个占20%,说出6个以上占25%,还有5%的少儿一个也说不出。2.知道最新天文成果:55%的少儿一个都说不出,25%的少儿能说出1~3个,20%的少儿能说出3~5个。3.平均每人每年看天文科普知识的课外书籍:25%看2本以下,45%的看3本左右,看4本以上者仅占30%。4.了解天文信息的途径:72%用2种途径以下,23%用3种途径,5%的少儿用4种途径。绝大多数少儿是在收看电视或看书中顺便了解到天文知识的,而通过听专题报告会、参观天文展览、观看科技影片或大众科技媒介获取的相关信息却是极少数,通过最新天文观测得到的则更少。5.在天文活动中学会探索的情况:60%的少儿能参加各种天文兴趣活动,但活动内容欠丰富,一般是听天文故事、开展一些天文星图、天文七巧板、模型火箭、画太空画、光学小制作等活动。在这些活动中,运用科学方法、科学思维进行有意识地探索的、能力强的少儿占10%,40%的少儿处于一般和较差的层次;动手操作方面有84%的少儿没有明显的提高。这说明对少儿的探索能力的培养既没有重视意识,又缺乏计划性。(二)少儿对天文知识的情感、意志、态度及合作性、独创性除了兴趣方面有35%少儿属于较强,其余几项内容80%以上少儿属于“一般”,创造性方面处于较差的少儿数比例高于其它几项一倍。(三)少儿在生活中应用天文知识及方法的情况1.意识方面:能提出加强天文教育占50%,没有提出或提不出的占50%。2.在生活中宣传、传播天文知识的仅占总数的15%,没宣传的占40%。宣传的内容面窄,仅限于天文发展简史、太阳、月亮、九大行星、彗星、天文故事和科幻故事等。3.寒暑假能自觉参加天文提高班的大多数是男生,女生数量不多。4.在生活中能用天文知识和观测研究方法解决问题的人数只占10%,不用的占90%。我们又抽取11所小学部分自然课教师对目前小学开展天文教育情况进行了调查。在对天文教育的认识上,60%教师认为没有真正重视;在对天文教育的培养目标的了解程度上,70%教师认为不明确或不知道;在培养方法上,缺乏目的性、计划性,随意性较大;在对如何评价少儿的天文科学素质上,没有合理评价标准,只能是分数。总之,从目前少儿开展天文教育现状的调查结果看,主要存在以下几方面不足:1.从对少儿开展天文教育的现状看,社会、国家决策部门的决定重视是人所皆知。但对天文教育的重视,还远未达到应有的程度,天文教育还未在所有少儿中真正摆到一定位置上来。因此在少儿中表现出来意志不强、认识模糊。2.从少儿天文教育的培养目标看,虽然安排了一些内容,也仅限于书本中的天文知识传授。3.从天文教育培养的组织形式看,目前的天文教育存在着随意性、盲目性和片面性,只重视学科教学,轻天文活动课、天文小组校外活动等;手段方法和实践仪器设备更新不够,天文系列活动少。以上现状不利于少儿天文素质的形成。4.少儿天文教育缺乏检查、督促,导致天文教育时冷时热,不能按计划进行。二、提高对少儿天文教育的认识当务之急鉴于以上现状,我们感到提高对少儿天文教育的认识,探索少儿天文教育的目标及评价标准,构建合理少儿天文教育的组织形成、科学的指导模式以及丰富的系列活动,对培养少儿的科学素质不仅十分重要,也是亟待解决的问题。根据我从事天文教育二十多年的实践经验,以及收集分析国内外天文教育的理论与实践研究的资料,从理论和实践的探索中,得出以下结果。(一)少儿天文教育的含义1.“少儿天文教育”是指在少儿年龄阶段,通过有目的有计划地开展对少儿进行天文知识、天文观测研究方法以及天文科学精神的教育,形成学天文、看天文、讲天文、用天文的良好风尚,为提高全体少儿的天文科学素质打下基础的一种有效的教育活动。(1)天文教育是少儿基础教育中不可缺少的部分,它与其它教育目的上是一致的,相互促进的。少儿天文教育主要作用是启蒙、普及,为人一生的天文科学素质提高打基础。因此,它是面向全体少儿的教育。(2)少儿天文教育是有目的、有计划的活动。这种活动是开放式、动态式的、是校内、校外教育机构共同围绕的培养目标对少和进行的天文教育。(3)少儿天文教育是素质教育的重要部分。少儿开展天文活动,可以从小养成不断发展。最基本而且终身起作用的是科学素质和心理品质。因此,少儿天文教育应为各层次的少儿在不同发展水平基础上得到认识情境、行为等几方面都得到提高。
有关天文学的知识篇8
作者简介：
丁峻（1958―），男，宁夏中宁人，杭州师范大学研究员、研究生导师；研究方向：认知哲学、认知科学、教育哲学。
基金项目：
本文系作者主持的浙江省社会科学规划项目《当代西方的具身理论研究》(11JCZX02YB)的阶段性成果。
摘要：人类的知识系统可分为“本体知识”和“对象性知识”；本体知识由自我经验、自我情感、自我概念、自我意识等系列要素构成。主体唯有借助具身认知方式才能真正内化外源知识，进而以审美方式建构本体知识、运用投射方式输出思想成果和行为图式。因此，我们应当把建构本体知识作为大学教育的核心内容、把培养学生的元认知能力作为大学的根本价值目标，以便借此体现大学对人类文化的全息传承与综合创新的社会功能。
关键词：本体知识；人格智慧；元认知；大学；文化创新
中图分类号：G40-055文献标识码：a文章编号：1008-2646（2012）02-0014-08
几千年来，人类的心智发生了巨大的嬗变；这主要归因于教育所传导的知识价值。大学的文化集成了古今中外的人才成长与成功经验、凝聚了全人类的顶级智慧与美感人伦品格，因而成为提升师生员工自我表现、创造力、审美诗意、爱心良知和精神变革的动力源泉，并有助于激发校园内外人们的好奇感、奥妙感、求知欲和探索精神。因而，基于知识创新的大学教育遂成为引导人们认知精神世界与创新内在价值的不可或缺的核心平台。
与之同时，人类的环境与生态、情感与行为也日益呈现出种种危机境况：“现代人虽有能力改变一切，却忽视了自身的发展。……惊人的科学技术成就迫使人类丧失了某些最重要的观念，从而使我们的内在世界失去平衡、外在世界失去协调、前途难以预测。”[1]
造成上述本体性危机的根本原因究竟是什么、我们应对挑战的智慧之道又在何方？本文拟结合大学文化的传承与创新命题，就长期被忽视的人的本体价值建设等根本问题进行具体深入的探讨，以造益我国大学的教育理念更新与知识载体创新。
一、智仁勇精神：人类文化的精华、人格文化的枢纽
人类自古以来对自身（尤其是审美之道、创造之谜）最感兴趣，杰出人才则是体现人类的顶级智慧与崇高情怀的卓越典范；他们的审美情操和创新智慧遂成为天下大众心向往之的人格精神与事业理想的“标准参照系”。
那么，名人文化所体现的人类文明的精华究竟是什么？杰出人物用以孕育创造性情感与思维能力的人格结构具有哪些文化标志、认知焦点、闪光亮点和价值特征？进而言之，中国大学应该如何建构用以回应“钱学森之问”的思想路径？上述问题乃是值得我们深究且非常有趣和极为复杂的元问题。
1.为何“天人一性”、“物我一体”的认识论是传统智慧精华
中国古代哲学认为，圣人之用心，皆以天地万物为一体。天下事事物物、形形，万万分殊，但都不离一心，心一贯万物万事，心具有众理，盖天人一性也，物我一体也。
人之所以能尽己尽物之性、知性知天，是因为天人一性、物我一体。换言之，每个人既是独立存在的生命体，也是浩瀚宇宙的一分子；他既是认知的主体，也是认知的客体或被认知的对象。他可以通过认知自我来感悟宇宙的特殊规律，进而综合与推导出宇宙的一般规律。若非一性一物，就不可能实现尽己尽物、知性知天。因此可以说，尽己则尽物，知性则知天。
换言之，人的本体世界与作为人类对象的客观世界都具有本质相通的变化规律、真理与价值特征；因为人类与万物的孕育、生成、发展、壮大、成熟、退化及消亡和转化过程，均基于宇宙创生与湮灭的总体性规律。人类的本体世界由多元系统综合构成，其中包括生物生理生化物理系统、心理心智精神系统、社会历史文化与种族特质遗传系统、脑体物质系统和分子量子神经信息系统，等等。上述诸种复杂系统的形态、结构、功能及其信息演化过程，无不时时处处精妙映射着对象世界乃至宇宙时空的相关本质特征及其运变规律。
2.真诚人格的认知催化效能
针对人格所具有的认知价值，儒家很早就做出了相当全面深入的智性阐释，进而肯切地表述了情知意互动互补与协同发展的辨证关系:一是《中庸》所确立的“诚意”人格坐标及其所具有的“尽人性”、“尽物性”、“赞化育”和“参天地”的主客观认知效应,二是孔子所概括的“知仁勇”三达德之人格规范及其“知天―知人―知己”、“爱天―爱人―爱己”、“顺天―益人―弘己”的社会实践价值。它由此凸现了儒家伦理文化的现代认知意义及其深蕴的科学基础,也为我国的大学对中国古典文化进行价值开掘与创新演绎,对传统人格精神进行批判扬弃和取精用弘提供了深厚的思想资源和可操作的认知路线。
孔子指出：“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育，夫焉有所倚！”（《中庸・三十二（诚意）》）[2]为何“诚意”能具有如此重要的作用呢？这是由于“诚者，天下道也；诚之者，人之道也。”（《中庸・二十（治国）》）。孔子在此把“诚”作为天道与人道实现相互契通的本体标志。
那么，如何能够使天道与人道相贯通、使天性与人性相濡染呢？孔子指出：“知、仁、勇三者，天下之达德也。所以行之者一也……及其知之一也……及其成功一也。”（《中庸・二十（治国）》）。可见，作为“天”与“人”之“三达德”且“以诚贯之”的知、仁、勇，遂成为人们用以契通天道与人道的根本法门和修行途径。也即是说，唯有人们在思想活动和实践活动中以诚心实意来贯通整合并内外修行“知、仁、勇”之三达德之时，才会逐步实现知天知人知己、爱天爱人爱己、造益社会和实现自我根本价值的人生理想！
“唯天下至诚为能化”（《中庸・二十三》）。在此，孔子深入阐释了“诚意”与“明知”相互作用的辩证关系：由诚心而实现明心（自知），由自知到知人、知物。同时，他又强调了真诚的人格行为对主体认知与完善自身、他人、社会和自然的深广的价值辐射功能：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣”（《中庸・二十二（诚意）》）。
孟子有言：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。”（《孟子・卷十三・一》）。可以说，这是孔孟对儒家伦理文化的认知价值和启智功能的完整释说。儒家从至诚可以尽性、从尽自我之性到尽他人之性、从尽人之性到尽物之性、从尽物之性到尽天地宇宙之性，对伦理人格促进人性的内在发展和物性的全面发展做出了价值时空层面的逻辑递进与认知阐释。这对于当代中国大学的文化传承与创新、中华民族的理性精神复兴和中国社会的制度文明创新等战略事业，都具有高远深邃的智性启示！
知仁勇发源于诚心、又复归诚心，孔子据此而完成了儒家伦理人格对主客体世界进行认知与完善的历时空摄取、共时空整合与超时空创新之文化价值使命！
3.真诚人格意识对成全自我与万物的决定性作用
现代心理学认为，人的情知意唯有实现了内在统一及协调练达之后，才能形成独特而和谐的人格意识及其个性精神。不妨借用一句话来认识孔子三位一体人格论的心理学效应：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”（《中庸・章句》）；“智者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语》二十八）。
那什么是“知”与“仁”呢？“知者使人知己，仁者使人爱己”（子路）；“知者知人，仁者爱人”（子贡）；“知者自知，仁者自爱”（颜渊）。可见，孔子的仁知观包括了自知自爱、知人爱人、被知被爱这三大系列的情感规范与认知观念，体现了平等互动、自觉自愿、自主自由的“存在本体”认识论思想。
仁知统一，意味着人道与天道、伦理与逻辑、主体与客体、情感与思维的和谐统一，由此从历时空的经验世界和共时空的逻辑天地导向超时空的理念王国，进而推动个性主体形成全新的人格意识和个性精神体系，在美感、理智感、道德感相互融通的基础上走向审美与创造的自由灵通美妙境界！由是观之，孔子的仁知勇三位一体人格论，实际上是人本化的精神宇宙层面的理想人性建构理论，其意义已经超出伦理修行的范畴，具有认知和创造的源头动力价值与精神奠基功能。
总之，真诚的人格意识是主体贯通与整合知仁勇（人格三达德）的核心力量。孔子把诚意视为成全自我之仁的大道，由此导向成全万物的认知之道，内外之道相通、内外之性相合；主体据此得以知天地、知人我、知明行。可见，真诚的人格意识乃是主体练达人格能力和提升个性智慧境界的不二法门。
二、人格智慧得以生成的本体知识论基础
以上讨论了以仁智勇为特征的人格价值及其本体认知效能，笔者在此将之称作“人格智慧”（或本体智慧），以区别于我们在认识与改造客观世界时所动用的“客观智慧”、“物性智慧”或对象性智慧。以下侧重探讨人格智慧得以生成的本体性知识基础。
1.当代教育的理念误区与知识观盲区
众所周知，知识是智慧的必要性基础。然而，对于诸如“知识如何转化为（人的主体性）能力”这样的问题，现当代的高等教育却无法回答之。其根本原因在于，教育仅能作用于人的客观知识或对象性知识，后者则需要由学习者转化为自己的本体知识；本体知识的升级活化与内在映射导致人的元认知能力廓出，元认知活动基于自我参照系而实现对客观世界的具身认知与对象化映射。
在这方面，国内外学者提出了很多关于知识的定义与分类方法，譬如“认知性知识”和“工作性知识”（巴顿），“个人知识”与“组织知识”（野中郁次郎），环境知识、专家知识与自我知识[3]；本采夫提出了情感性知识、认知性知识和体用性知识[4]；考斯米德斯认为，可以将人类的知识分为理论性知识、实践性知识、经验性知识和规范性知识[5]；艾斯特指出，情感也是一种主体性知识，没有情感体验就无法内化客观知识；情感有助于促进主体的认知目标定位及知识建构。[6]
与之有别，笔者基于主客体价值坐标，提出与“对象性知识”相对应的“本体知识”观、与“客观智慧”（或对象性智慧）相对应的“本体智慧”（或人格智慧）观[7]，进而据此深入揭析本体知识与人格智慧之间奇妙复杂的相互关系，借此为我国高等教育的文化发展与理念创新提供某种思想启示。
其社会动因在于，当代的大学（包括中国与外国的大学）尚未形成以人为本的知识观，因而它们无法基于人的本体知识之建构机制、升级方式、转化路径和认知操作原理来创制实施“客体知识-本体知识-人格意识-元认知系统-本体智慧”的具身认知教育理念，更无法形成用以促进学生的人格智慧向客观智慧转化的合情合理的思维创新教育理念。
譬如，我国的教育活动依然停留于传播客观知识这个初步环节，尚未影响人的本体知识系统，进而致使学习者无法形成个性化的元认知能力。可以说，本体知识的建构空白乃是我国教育存在的根本缺陷，片面的知识观、实用性的人才观和功利主义的教育观乃是我国教育滞后的思想症结。
再如，我国大学所培养的学生普遍缺少下列高阶人文素质：
（1）个性化的“哲学、美学、科学”三位一体认知理念与自我意识。它是人们用以认知自我与世界、构建假说与理论、设计实验选取数据、建构模型表征、解释已知和预见未知等科学理性活动的精神意识元坐标。当代的大学生及成年知识分子尽管学历高、外语好、专业知识精深、实验技术先进，却无益于科学猜想或理论假说之孕生。
（2）新颖生动、美妙灵通的多元想象能力，包括艺术想象力、科学想象力、本体想象力等。国人（从青少年到成年人）呈现出想像力贫乏的严重倾向，多数人对知识、专业、职业工作缺乏如痴如醉的爱趣，从而难以大舍大取、献身于斯；脑袋空空，提不出问题、无力建构理性假说，而是按书本或别人的模式来做研究、搞实验，从理论到技术鲜有独创或建树。
（3）丰富而独特的文化经验及个性化的概念建构能力。知识经验狭窄单一，概念视域偏狭陈旧、表象结构窄促、思维状态单调滞化、推理时空局限、想像天地窄小。
（4）内外一致和理性化的人格行为范式。我国的部分大学师生、知识界和其他各界的不少人士，都表现出日益浓重的人格行为取向的功利化倾向。
总之，人类知识创新的根本之道在于“万物备我、格内致外”。然而，我国的教育暴露了严重的价值目标错位和耗竭人心的形式化倾向、严重制约了青少年之情知意本体能力的创造性发展，呈现出“借物役心，扭曲人性”的可悲效应。因此，我们迫切需要革除旧弊、激活大学的文化传承与创新功能；具体而言，我们亟需基于人的认知发展规律进行教育观、知识观和价值观的彻底更新，进而据此建构人性化的科学的教育理论与方法论。
2.本体知识观的人文主义价值基础
孔子把诚意视为修练人格智慧（知仁勇）的根本基础、将致诚看作获得情感自由、认知自由和意志自由的内在坐标（即“从心所欲不逾矩”的情知意规范）。这与西方古典文化及近现代哲学所推崇的“人本主义”精神价值观及文化教育哲学不谋而合。
现代人本主义教育思想重视人的价值，强调受教育者的主体地位、知识需求、潜能特质与个性尊严，追求人的情知意的个性化、和谐性与全面性发展。人本主义教育哲学的核心理念包括两大内容：
一是形成有关人性及个性世界的本体知识论。人是不可分割的整体，若想了解人、研究人，必须从人的整个脑体心身系统着眼，深入全面客观地认识它们的发生、形成、发展、转化、成熟与衰亡的内在规律、精细准确地把握个性主体用以调控其“情知意行”的内在机制。唯有掌握了人的情感、心智与行为发展规律，大学才能据此形成清晰明确、富于前瞻性和批判性整合性的传承与创新文化的基本框架，进而借此合理筛选出那些需要被传承的古今中外文化内容。
二是形成学习主体用以发展与转化本体能力、实现自我价值的本体创造论（系统）。每个人都有自己的需求和意愿，有自己独特的能力和经验，有自己特殊的的痛苦与快乐，有自己与众不同的潜能特质与价值理想。因而，每个人都需要基于自己与众不同的本体知识系统来发展自己的元认知能力，进而依托“自我参照系”将元认知能力转化为认知客观世界的对象性智慧，最后经由身体系统的系列中介而表达与实现自己的人生价值。
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。因此，当代大学教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。
其根本原因在于，主体对自我身心能质的真切认知、充分发挥和完满实现，乃是人的根本需求与无上理想之所在。因此，我们的高等教育应当首先注重发展学生的“自我意识”，促使“自我认知能力”的形成和“自我价值”的内在实现与外在实现。
3.本体知识的内涵与价值分析
与对象性知识相对应，本体知识即是主体用以体验、重构、认知、评价、预测和管理自己的情知意活动的内在认知资源，其中包括元记忆、元体验和元调节等认知操作要素，也包括主体对自我与社会、自我与自然、自我与科学、自我与宗教、自我与艺术、自我与伦理、自我与家庭、现实与理想等相互的价值关系认知、互动作用认识与行为主导图式。
（1）本体知识的基本内容
一是本体性经验（或者说是指向自我的感性认识或经验性知识）。它包括自传体记忆，有关自我的情感经验与文化经验（包括艺术经验，科学经验，宗教经验，道德经验，游戏经验等），自我对话经验、自我幻想与身体经验，等等。
二是本体性概念（或者说是有关自我的知性认识或符号性知识）。它包括三大结构：1.共性知识（包括自我的群体特征、社会属性、种族与人类属性，生物学结构与功能等相关知识）；2.个性化知识（包括自我潜能，自我特长，自我情感特征，自我性格倾向，自己的思维方式，自己的人格类型、能力优势及弱点，自我的行为方式等）；3.工具性知识（包括自己所形成的个性化的科学概念、艺术概念、生活概念、技术概念、宗教概念、生命概念、自然概念、宇宙概念等）。
三是本体性思想（或者说是指向自我的理性认识或理念性知识）。它包括个性主体的自我意识、情感理想、认知策略、人格框架、价值观、行为图式与发展战略等内容。主体以此解释自我的历史、调节自我的现实图式、设计和预测自我的未来进路。
（2）本体知识的价值品格
在现当代人的心目中，所谓的知识主要指客观世界（特别是自然世界）的科技知识，所谓人的认知与创造能力主要指对科技文化的内在转化与操运水平。我们对人的自我体验、自我认知和自我建构等内在过程缺少关注、研究和教育实践。
第一，指向自我的经验性知识有助于个性主体在历时空层面将客观经验、对象化情感和社会化价值分别转化及还原为主体自身的主观经验、本体情感和个性价值。其所具有的感性化具身体验之价值品格，有助于矫正目前基础教育的感性缺失倾向。
第二，指向自我的符号性知识系统既有助于个性主体在共时空层面转化及体用其所摄取的各种对象性符号知识，也有助于主体将本体性知识再次投射到新的对象时空及新的对象目标之上、进而借此实现对外部世界的移情体验和换位思考。
第三，个体形成的指向自我的理念性知识，实际上折射了主体自身的本质价值与精神理想，体现了主体对自我世界的内在规律、价值真理与发展战略的科学认识，反映了主体高阶转化及能动创用对象世界之多元规律和真理认识的理性精神建构水平；它们集中体现为个性主体的自我意识、元体验-元认知-元调控水平。
（3）客体知识转化为本体知识的具身机制
人类的学习行为实际上是主体借助对象之镜来观照自我和实现自我的精神内创方式。换言之，客体知识唯有被学习主体借助具身认知方式而转化为自己的本体知识之时，才能发挥其两大核心作用：一是对人的移情体验能力的强力催化和深广拓展，二是促进创造性想象能力的效价升级与理性化意象生成。
第一，将客观经验转化为学习者本体经验的具身化体用原理。主体所加工的客观知识分别被主体的镜像神经元系统转运至经验性时空、认知性时空和哲理性时空，进而由大脑前额叶的情感体验中枢进行价值评价、由认知中枢进行机制分析，再由前运动区进行具身预演、由语言活动区进行符号匹配，最终形成个体对客观知识的三大认知转化产物：本体性经验、本体性概念、本体性理念。
第二，将客观规则转化为学习者之认知规则与思维策略等本体知识的对象化迁移原理。人们在认知过程中需要对内心的知觉表象展开二度创造、二次发现和二度体验，进而将认知结果投射到虚拟性和实体性对象之上，借此实现自我与对象的认知价值。
第三，将客观规律、客观真理与客观理性转化为学习者的精神规律性知识、思想理念性知识还价值真理性知识的高阶具身内化原理。譬如，主体在创建科学知识的系列过程中，首先需要生成感性表象，继而生成知性概象，最后生成理性意象；其实质是将科学的客观形式逐步改造为主客观合一的“间体世界”与“镜像时空”；其间，主体将客观化的科学内容转化为本体性的生命感觉、知觉规则与理性意识，由此实现了理性价值的本体建构任务。
三、人格智慧的建构机制与映射原理
教育的核心目标应当聚焦于人的本体知识，以深度体现“以人为本”的教育理念、真正实现人的个性化情知意之自由自主和全面协调的发展。其中，本体知识的审美建构乃是学习者发展认知能力的先导目标。其原因在于，人的本体性情感发展位于认知发展的首要阶段，自我认知框架决定了人的对象化认知能力。[8]
1.人格认知的自我参照系
笔者认为，本体知识是学习者转化客体知识的认知中介，据此形成的基于“自我参照系”的元认知框架决定了个体的对象化认知水平和行为方式。其中，高等学校在引导学生建构本体知识、形成元认知能力、完善人格智慧并使之转化为社会性智慧的决定性过程中，始终发挥着至关重要且无可替代的独特作用。
（1）善于借助表象世界的对象之镜来观照自我、体验自我、发现自我的独特新质、不断充实与提升自己的本体经验，进而建构感性时空的镜像自我。
（2）善于借助概念世界的对象之镜，对自我的本质特点展开符号还原、镜像具身和概念认知，进而建构知性时空的镜像自我。
（3）善于借助意象世界的对象之镜来观照、体验、预演和投射自己的人格智慧，据此建构理性时空的镜像自我。
总之，未来的大学教育应当将理念要素、情感要素、认知要素和经验要素渗透于具身性的教学过程中，以便借此满足他们的高阶精神需要。这种需要既包括主体在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，也包括其在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
2.人格智慧的操作结构：元认知与本体工作记忆
（1）元认知意识与人的本体发展
为了提升学习者的个性化体验与思维创新能力，我们需要树立以学生的元认知能力为根本目标的能力教育观。其根本原因在于，元认知能力决定了学习者对客观世界的认知水平与改造/创造能力。
1）元认知的基本内容：元体验（涉及自我表象或本体经验特征），元概念（涉及自我价值属性、发展特征与思维规则），元调节（涉及自我意识及理念策略执行程序等）[9]。作为客观世界运动规律的心理表征法则与操作模式，元认知理念是调节其他元认知活动的核心因素。
2）元认知的体用方式：“情感管理”和“认知管理”。与之相关的原则或方法论主要涉及学习者对知识和行为的情感分配、认知分配及思想加工图式。学生只有通过深入学习“认知管理”和“情感管理”的科学方法，方能提升对自我（情感、思维、意识和行为）的认知水平。
（2）本体工作记忆
为了借助元认知系统实现对自我情知意活动的认知、体验、调节和完善目的，学习主体还需要动用工作记忆。工作记忆主要是指人们为了解决某种内在或外在问题，或实现某种思想目的的过程中，从自己大脑中现有的信息库中选择性提取的与上述目标密切相关的理念性、策略性、概念性、情绪性、程序性、情景性、身体性知识。其中，来自元认知系统的元调节网络，具体负责提供相关的理念性知识，借此来引导与调试个体的工作记忆活动。
更为重要的是，人的元认知能力的发展需要学习者依托自己的“本体工作记忆”（包括情绪工作记忆、思维工作记忆、身体工作记忆）、“本体知识”系统和“自我参照系”坐标。在这方面，笔者所开拓建立的“本体工作记忆系统”（其中包括身体工作记忆、情绪工作记忆、书写动作工作记忆、言语动作工作记忆等重要内容）[10]，对于主体建构自己的本体知识、发展本体能力、创新本体价值、完善本体智慧、体验本体幸福等内部实践活动来说，都具有根本性的支撑意义。
3.人格智慧的映射原理
那么，我们所获得的基于本体知识而形成的人格智慧又是如何获得空间映射的呢？可以说，认知自我不但是认知对象世界的内在参照系，更乃是实现自我之能力与价值的思想基础；认知自我又需要基于人对自己的具身体验、情感理想和认知理想等感性内容与理性预设。
（1）具身预演和内在映射
人学习知识的深层方式主要涉及“知识预演-虚拟映射”这个认知操作序列；其间，教师必须引导学生对课程知识进行具身性转化、创造性活化与本体性催化。[11]具体而言，我们在内化客观知识时，一方面要依托自己的审美理念来确定认知目标、学习策略和信息加工方式（形成审美意象的理念驱动力），另一方面要听从自己的情感反应、有选择地重组各种感觉信息，以此作为内在模拟客观情景和创造虚拟意象的认知框架，进而将自己的情感体验、情感评价、思想假设等创新产物虚拟投射到内心的对象世界及“间体世界”之中；一俟这种内在的知识预演和虚拟的价值映射图式在反复操练之中趋于完善时，我们才能形成真正的创造性思维与价值实践能力。
然而长期以来，国内的大学教师习惯于向学生机械灌输抽象的客观知识与刻板的操作性技能，缺少对教学内容的情感投射和情趣渗透，造成知识传导脱离学生的内在需要、无法使他们借此生成本体知识，致使多数学生对学科知识感到乏味厌倦，大大降低了学习效果。为此，弗里曼深刻地指出，“教书匠”与“教育家”的唯一区别，在于前者仅仅为学生搬运陈旧知识，后者则为学生烹调新鲜可口的知识大餐。[12]
这提示我们，人所学习的文化内容需经由具身体验而转化为主体自己的心脑与身体之相应的活动状态――即不同层级的个性化的认知表征体系，如此方能真正造益于人的内在创造与价值感悟，切实满足大学生的高阶精神需要：在知识内化过程中创造与感受具身预演和虚拟映射之妙境的自我审美动机与个性潜能诉求，在知识外化过程中实施与体验具身操作和实体投射之神奇效能的智性乐趣和自我实现的愿望。
（2）移情换思，重构自我
伯斯纳指出：“对大多数青少年学生来说，其学习效能不佳的根本原因并不是他们缺乏学习能力，而是由于他们不知道如何使自己的情感与认知活动相匹配。他们天生缺乏这种科学方法的训练；因而教师需要向学生传导有关元认知的操作方法。”[13]
因而基于新型的本体知识观，教师应当把学习者体验自我、认知自我和创新自我作为教学的核心内容与主导方式之一：即借助本体映射来体验自我，通过具身认知来理解他人和人类情感，获得“从他物中反映自我”、“从他物中享受自我”的拟人化品格[14]，继而缘此发现自然规律、领悟科学价值，品味艺术美、自然美、道德美、科学美之情韵奥妙，进而持续提升重构自我、实现个性理想和精神价值的内在能质。
（3）双向发现与自我实现
可以说，正是由于主体发现了自身和对象世界的完满本质与发展规律，他才能够于内心呈现出相应的情感理想、获得真善美兼备和主客观世界相统一的价值理念，进而将这些内在价值逐步转化为相应的独特新颖的知性形式与感性形式，最后将这种感性形式加以对象化的符号呈现和对象化的实体传载。
其根本原因在于，“不断发展的情感既从大量的客观媒介中提取原料，也从主体以往的经验中抽取特定的态度、意义和价值，进而使它们得以活化与浓缩、被提炼与组合为思想和情感的意象及灵感。在这种过程中，两者（指主客观世界）都将获得它们不曾具有的形式、特征和活动规律。”[15]
学生唯有形成了认知自己的能力、获得了对自己的情知意力量的内在操控能力之后方能将之转化为认识与改造客观世界的对象性智慧。换言之，学生走出校园、走向社会之后，需要仰仗自己在学校所修炼的个性化的本体智慧，据此安身立命、成人立业，借此观照外部世界、设计创新蓝图、实践创新理念、完善自我和实现自我价值。
总之，强调开发个体的潜能，重视培养受教育者的完整人格，激发与引导学生建构自我与世界的主体性能力，这既是未来中国大学实行教育改革的根本目标，也是未来中国大学实现文化传承与创新这个神圣理想的根本之道。
参考文献
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FromontologicalKnowledge,personalizedintelligence
tothemappingofmeta-cognitiveValue
――
onthementalprinciples&operativeRoutesforUniversities
topracticeCulturalinheritanceandinnovation
DinGJun
（SchoolofeducationalSciences,HangzhounormalUniversity,Hangzhou,Zhejiang,310036）
abstract：
itisreasonabletodividehumanknowledgesystemintotwoparts,subjectiveontologicalknowledgeandobjectiveknowledgerespectively.theformeroneconsistsofelementssuchasaperson'sindividualself-experience,self-emotion,self-conceptandself-consciousness,etc.andasubjectcaninternalizehis/herexteriorknowledgeonlythroughpersonalcognitivemodes,constructhis/herontologicalknowledgethroughaestheticefforts,putouthis/herpersonalizedintelligenceandbehaviorpatternthroughprojection.Henceweshouldtakeconstructingontologicalknowledgeasthekeydutyofuniversityeducation,andtakedevelopingstudents'meta-cognitionasthefundamentalvaluetarget,soastofulfillthesocialfunctionofculturalinheritanceandcomprehensiveinnovationofauniversity.
有关天文学的知识篇9
关键词易道象数知识智慧
在中国思想史的视域内，易学所体现的是一个独特的认知范式。两千多年来，历代思想家通过对由一系列符号和文字组成的《周易》的研究和阐发，逐渐建立起了一整套关于宇宙、社会乃至人生的观念和话语体系。这个体系以动态的、开放式的结构整合了人们观察世界的多种视角，并因此成为中国传统思想文化框架的主要的“元结构”。由于有诸多相关文本流传于世而以一种话语体系形式存在的易学从其理论形态上看，有一条贯穿全部内容的思想主线，这条主线在不同的理论视域中常常以不同的具体形态出现。但究其实质，都是对以“道”为符号表征的某种形上本质的理念追求。作为易学乃至整个中国哲学的最高范畴之一，“道”的思想具有多重复杂的结构。从思想文化发展的历史线索来看，它经历了一个由经验、观念上升为话语、图式的演进过程，这个过程本身既体现着先哲在思想深度和广度上的开掘和拓展，又体现出不同历史发展阶段中社会结构秩序框架的建构理路。这一点，在象数易学的形成和发展过程中有着具有典型意义的彰示。
（一）
“道”是中国哲学最高的范畴之一，其丰富的内涵不仅超越了其“道路”的文字本义，更非诸如“规律”、“准则”一类现代的名词概念和术语所能概括和界定。它是中国文化最基本的观念预设之一，所谓“太初有道”不仅为认识明确了终极的目标，也为生命的价值和意义提供了最根本的判断依据。如果说“天人合一”是中国文化的精髓所在，那么“天”与“人”合而为一的着落点就在于这个“道”。就《周易》而言，所谓“《易》之为书也，广大悉备，有天道焉，有人道焉，有地道焉”，其广大悉备的现象外延统统都归结为一个根本的“内涵”，即“道”之上，所谓“《易》道广大，无所不包”，由于“它的外延广大到无所不包，而居于本质核心层次的内涵却收缩为一种很小很小的《易》道。这个《易》道就是《周易》的思想精髓或内在精神，从根本上规定了《周易》的本质属性”。
“道”字在《周易》中屡屡可见，是出现频率最高的单字之一。如果仔细分检，不难发现，这个“道”字在《易传》的文本中出现的次数要远远多于其在《易经》文本中出现的频率。“道”字在《易经》中通释为“道路”的本义当没有太大的异议，与之形成鲜明的对照，“道”字在《易传》中的使用已经明显地具有了抽象的“形而上”的意味，如所谓“天地之道”、“昼夜之道”、“君子之道”、“变化之道”、“圣人之道”、“日月之道”、“夫妇之道”、“天道”、“地道”、“人道”等等一类具有偏正结构的词组的反复出现，说明《易传》较之《易经》在语言的表达上有了明显的升华。“道”在这里已经不再仅仅是某种现象性的具体事物而已经抽象为具有一般意义的某种“本质”性存在，并作为一个哲学范畴的文字符号的形式出现在文本中。从人类心智的发展过程来看，这种从具体特殊的现象到一般抽象的概念的提升是思维的一个质的飞跃，也是作为社会性存在的人类的某个群体形成完整的结构性的“共识”的重要标志。在《易传》中，“道”显然是作为诸如夫妇、昼夜、日月、天地这样一类在性质上有着明显对立、互补关系的事物得以成立的共同的根本依据而存在，它不仅超越了事物的个别外在现象，而且超越了事物群类的具体内在共性，切近以至于夫妇，高远以超乎天地，“以言乎远则不御，以言乎迩则静而正，以言乎天地之间则备矣”，“《易》与天地准，故能弥纶天地之道”，是万事万物共同的最后归依、终极依据。
从《易经》到《易传》，“道”的概念内涵的明显转换具有极为深远的历史意义。它折射出上古具有终极意义的“天”的观念逐渐摆脱旧有的宗教神学束缚而向理性化的认知转变，这种转变的最终结果就是将具“理”之“道”作为根本的属性赋之于“天”，使得“天”不再是一种外在的、绝对至上而又不可理解的神性实体，转而成为一个具有内在结构、容摄万物且可以通过特定方式加以体认的终极实在。这是一种全新的天道观，它的确立为重新界定天—人之间的关系提供了全新的视角和观念支持。既然“天道”成为宇宙万物的主宰，那么对于引领和表率众生的所谓的“圣人”而言，对于“天道”的认知和理解就理所当然地成为知晓祸福、治理苍生的关键：“夫《易》何为者也？夫《易》，开物成务，冒天下之道，如斯而已者也。是故圣人以通天下之志，以定天下之业，以断天下之疑”。在易学的特定框架内，《易》之本在于易之道，易道与天道同构，而天道为易道之体，易道为天道之用。体用无间，明体以达用。这里姑且不对易道做本体论的诠释，其通过易学史的演绎所透露出的最为鲜明的特征正是一种“推天道以明人事”思想范式的凸显，一个“推”字和一个“明”字，活脱脱彰示出在新天道观的观念预设下，天人关系格局的改变，以及由此引发的话语转向，这种转向又包含了因为“推”、“明”所采取的立场和价值取向的不同而发生的种种分歧。大而言之，所谓的象数之学和义理之学的分野就是肇始于此。
从历史发展的脉落线索来看，作为一门学问的易学是通过对《易经》占筮体例的解释形成和发展起来的。对于《易经》文本中的卦爻之象和相应的卦辞、爻辞解说，在《易传》中就已经存在着取象说和取义说的理论分歧。取象说是取八卦所象征的物象解释《易经》中卦爻象和卦爻辞，取义说则是取八卦和六十四卦卦名的涵义来解释卦爻象和卦爻辞。秦汉以降，以这两种说法为基础逐渐发育出两大对立的学术流派：即所谓的象数派和义理派。着重从阴阳奇偶之数、九六之数、大衍之数及天地之数、卦爻象以及八卦所象征的物象来解说《周易》之《经》、《传》文义的，称为象数之学；而着重从卦名的意义和卦的德行解释《周易》，注重阐发其中具有人文意义的哲理内涵则属于义理之学。以象数解易，把宇宙万物符号化、数量化，用以解《易》并推测宇宙事物关系与变化是象数易学的基本特征；而舍象取义，得意忘象，专注阐发《周易》经义名理和哲学思想则是义理易学的基本特点。抛开前代习成的门户之见，实际上象、数、义、理都是《周易》思想的构成要素。其中，卦象、爻象之“象”体现着《易经》中符号所象征的事物及时位关系，含有现象、意象、法象等意义，是宇宙万物的图式摹形；筮数、爻数之“数”是《易经》占筮求卦的基础，是《周易》关于事物关系的数理表达，也是对“象”的定量研究。筮数、爻数与阴阳数、大衍数、天地数、卦数、河图数、洛书数等共同构造了易道的数理模型。象数与义理的关系，并非如囿于门户壁垒的人们所见那样势不两立。应该说，《易》兼象数义理，象寓于卦而数生于蓍，象为《易》之体，数为《易》之用，象有奇偶，数分天地，是象中有数、数中有象，象可生数，数还生象，交参互入，如环无端。象数为显，义理为隐，数（筮）、象（卦）为《易》之形式，义理（思想）为《易》之内容。《易》的本质特点就是用象、数表达义理。
在易学史上，汉代似乎是象数易学独领的一个特殊历史时期。在这个期间，孟喜、京房、郑玄等人对前人在象数领域的诸多创见进行了系统的整理和总结，并努力将“象”、“数”的推衍之术模式化，藉此以象数之学构造出一个系统而精制的天人关系规则，并试图通过这些规则的共识化和概念化，完成对现实社会的改造。成形于这个时代的《易纬》就是在这个意义上，继《周易》的《经》、《传》之后，象数易学思想又一次具有里程碑意义的理论建构，由于其中融合了大量当时最先进的天文、气象等方面的知识成果，进而进一步拓展了人们沟通天人的视域，丰富了“象”和“数”的内涵，并使得观象运数的“推天道”的方法论重心从传统的、以“象”为关注焦点的卜筮模式转向更具有理性“逻辑”色彩的“数”的运筹上。然而，这样一个试图将“天道”与“人事”直接相对应，并把对应关系精确化、模式化，并进而达成某种共识的努力最终由于其理论结构的机械和繁琐而在实证过程中暴露出其理念预设的荒诞而导致失败。
（二）
春秋以降，夏、商、周三代旧有的政治体制和文化秩序分崩离析，与旧时代相应的以“天命”为核心的天道观也遭到怀疑和解构，一个出于人的理性思辨、具有形而上学意义的“道”作为宇宙的源起和本体被以老子为代表的道家首先提出。战国以后，“道”的概念为主要的诸子流派所吸收和发挥，具有自然意义的宇宙之“天”的观念也逐渐与“道”的概念相融合。战国后期至秦汉之交，天文、数学、音律、医学等学科的发展开拓了人们对世界和自身的认识，诸子百家在趋于融合的过程中，形成了一股“究天人之际，通古今之变”的思潮，古老的阴阳五行思想与这些思潮相结合，渐渐发展成为一套在逻辑结构上显得相当系统、规整的理论体系。在这个理论体系，“道”的根本意义被归结于“天”之“道”即“天道”之中，所以“天道”就取代了原先的神性之“天”、“帝”而成为世界的最高主宰和最终依据。因此，对于“天道”的理解体现在实际操作的层面上就更多地依赖于对体征“天道”的自然变化规律的认识和把握。在这种观念支配下，原先用以探测神意的卜筮开始具备了理性的支持，天人之间的“交通”所需要的，新的具有共识基础的方法，即“月令”图式、卦气说等以阴阳五行、天人感应为结构基元和基本原理的新型占术应运而生。对于这类新占术，司马谈在《论六家要旨》中有较为辩证的看法：“夫阴阳、四时、八位、十二度、二十四节，各有教令。顺之者昌，逆之者不死则亡，未必然也。故曰：‘使人拘而多畏’。夫春生夏长，秋收冬藏，此天道之大也。弗顺则无以为天下纲纪，故曰：‘四时之大顺，不可失也’”。从历史的角度看，这套新占术与过去的卜筮相比，在思想观念上有两种明显不同的特点：“其一，它的对象是物质性的宇宙，是对自然的物质显现作为解说，不再是卜筮中的人神对话。其二，新占术在占测过程中，偶然性大大减少。阴阳顺逆，五行生克及其中包含的数学、天文、律历学说，使得新占术更多地具有演算的性格，其结果也可能在现实中找不到占验，但结果的得出却是有公式可循的。这两种特征使得新占术成为一种‘人谋’，更多地摆脱了原始文化的特征，而抹上了人文色彩”。随着这种新占术的话语霸权的建立，秦汉两季的卜筮文化也发生了重大的改变。一是从阴阳五行说繁衍出许多新的占术形式，这些占术形式倾向于用“数术”而非“卜筮”来概括，而阴阳五行思想则是各种占法的主要理论依据；二是传统的卜筮也开始转变形态，将阴阳五行纳入其新的结构形式之中。《史记?日者列传》中司马季主论卜筮之道有云：“分别天地之终始，日月星辰之纪，差次仁义之际，列吉凶之符”。褚少孙补《史记?龟策列传》，引龟策占卜之书《记》中取名龟之法，就分龟为北斗、南辰、五星、八风、二十八宿、日月、九州、玉等八种，又引卫平对宋元君之语及孔子之语，也均以阴阳刑德五行日辰之说言龟卜之道。
就易学本身的发展理路而言，《易传》虽然将占筮的形而上学哲理与新天道观结合在一起，完成了占法的筮理构建，但对指导实际操作的筮法而言，尚未形成一套体系化的新方法规程。汉代的象数易学正是从这一点入手，通过改变卦序结构，附会律历之学，在阴阳之气的基础上运演阴阳五行的结构变化以体现“一阴一阳”之易道（天道）。虽然以“一阴一阳”为道的基本内容已经作为了一种核心思想在《易传》中有了详细的阐述，但就《易传》中的这些相关内容而言，主要还是一种义理的概念性诠释，相应的象数结构显得还相当粗糙。秦汉以后，随着阴阳五行观念在获得长足发展的天文、历法、医学、气象等诸多学科领域内广泛的结构性应用，与这些学科有着密切关联的易学因此而获得了丰富的用于结构建设的资源。由于作为易学结构基元的易卦卦象符号与阴阳观念具有先天性的亲和力，从而使得阴阳观念有了一个可以符号化表征的形式系统。随着五行思想的融入，阴阳五行之学与易学通过这个形式系统的建构而更紧密地结合在一起，相得益彰。这种结合在汉展到了高峰，并使得阴阳五行与易学成为一个统一的有机整体。
在这一方面，孟、京易说的卦气理论成就和影响最为突出，具有开创性的意义。汉易的最主要成就，正是形成了一个以卦气说为核心的哲学体系和象数结构图式，它不仅在易学发展中起到承先启后的重要作用，而且对中国哲学史、学术思想史乃至文化史都有深远的影响。
卦气说最主要的特点是融天文历法、阴阳五行、人事灾异的占测为一体，形成了一个易学、占候之术、宇宙图景相统一的结构图式。形制初具的“卦气”说从文献记载来看，首见于西汉孟喜所著《孟氏章句》。孟氏之说的要义如《新唐书?历书》一行释“卦议”所云：“十二月卦出于孟氏章句，其说易本于气，而后以人事明之”。据此可以推知，孟氏卦气说的核心内容，是以阴阳之气的消长来解释《周易》，以《周易》卦象来解说一年节气的变化（即以六十四卦配四时、十二月、二十四节气、七十二候），并以此来推断人事的吉凶。
对于阴阳消长与四季寒暑变化的内在联系，汉代的相关认识已经相当细致周备，并在历法中有集中的体现。历法是与天地运行之道关系最为密切的一个专门的知识系统，在一个以阴阳五行为宇宙图式基本架构的时代里，历法数量化结构也必须得到阴阳五行的诠释。在历法与阴阳五行观念相互融合的过程中，历法的数量模式又为阴阳五行的数量化提供了最具合理性的借鉴蓝本。卦气说是融入了天文历法的一种新的象数理论形态，它将象数易学的两个立足点——卦象和蓍数的外延做了有效的扩展，使得“弥纶天地之道”的易道从观念上的凌空虚蹈落实在周期性天地运行过程的结构图式之中。这种话语的转换具有革命性的意义，尽管相关的观念在《周易》已有局部的体现，但运用易卦符号系统地图解天地及其运行的规律并形成相应的理论阐述却是汉易的突出贡献。从此，作为通天手段之一的易占才从一事一应的具象分析转向结构化的“道”的“数理”推演和衍说。孟喜之后京房等人在此理路上的发展，使得这套理论在结构形式上日臻完善。
卦气的要质是阴阳二气，所谓“积算随卦起宫，乾坤震巽坎离艮兑，八卦相荡，二气阳入阴，阴入阳，二气交互不停，故曰‘生生之谓易’，天地之内无不通也”（《京氏易传》）。阴阳二气的升降变化是卦爻象变易的根本原因，由于阴阳二气的变化，卦爻才有相交、相荡、相争、相合、升降、消长。尽管结构细节不尽相同，但这样的一个理路在各种卦气说中都是一脉相承的。
卦气说以及由此衍生出的卦序、爻辰、纳甲等等学说，说到底其实质都是试图将易道的结构阴阳五行化，其意义朱伯??先生有很好的概括和总结：“从哲学史上看，孟京易学，特别是京房易学，通过其卦气说，建立起一个以阴阳五行为世界间架的哲学体系。这个体系是汉代阴阳五行学说的发展。京房将八卦和六十四卦看成是世界的模式，以为《周易》既是自然界又是人类社会的缩影，作为世界变易的基本法则即阴阳二气的运行和五行之气的生克，即表现在八卦和六十四卦及三百八十四爻之中。这样，便将西汉以来的自然哲学更加系统化了。尽管他将《周易》中的筮法，引向占候之术，宣扬了天人感应的迷信，但他提出的世界图式对后来的哲学家们探讨世界的普遍联系，很有启发的意义。特别是，他以阴阳二气解释《周易》的原理，借助于当时天文学的知识和理论，阐述《周易》经传中关于事物变化的学说，这是对先秦易学的一大发展。……这对后来的哲学家探讨世界的本原及其运动变化的规律，都起了重要的影响”。
孟、京的象数理论经过进一步发展和整合，最终在《易纬》中得到系统的总结。
《易纬》是纬书的一个部分。从语言形式上看，《易纬》诸篇多效仿《易传》释易的形式，从不同角度对《周易》以及易学中的一些核心问题做出阐发。从涉及的相关内容来看，其理论来源主要是《易传》和孟、京的易学思想以及今文经学的神学目的论，并在此基础上有所总结和提高，形成一系列的旨在贯通天人之道的，以占验为主要目的，以图式结构为基本形式的象数占术理论。这些理论有着不同的结构模式：在卦气理论方面，有四正四维说、六日七分说、九宫数说；在爻辰理论方面，有求卦主岁术、求卦轨术、推厄所遭法等等。今人徐兴无对《易纬》中的各种占术的共同特征有如下的总结：“《易纬》将六十四卦分为三套语言来叙述，将《易经》中的旧筮法改造为属于阴阳五行文化中的新占术。即以八经卦与四正四维，太一九宫、节气、占星等结合为八卦卦气之占与征王亡术；以六十四卦与一年中的的月份、节气等结合为候卦气术及风雨寒温之占；以六十四卦及其爻数、卦策与历术结合为爻辰说，求卦主岁术、推轨术以及‘推厄所遭法’”。“《易纬》改造旧筮法的基本手段是发挥和落实《易传》中的新天道，将六十四卦拆开重新组合，尽可能地与汉代流行的天文历法等测天之学契合无间，从而说明这些天道学说皆是《周易》中本来就已包含的内容”。
从孟、京易学到《易纬》，汉代易学通过借助阴阳五行的结构图式和天文律历的相关知识完成了对筮法的改造，创造出可以通过形式的运演而推算未来的新占法。由于这些占法借用了易卦的卦象符号和相关的筮数原则，故而也被纳入到易学的体系之中，从而极大地扩展了易道的形式结构，并进而成为天道的体现形式，就象《春秋说题辞》所说的那样，《易》“气之节，含五精，宣律历，上经象天，下经计历，《文言》立符，《象》出其节，《彖》言变化，《系》论类迹”（《古微书?卷十一》），成为六经之首也是天经地义的了。汉代是易学史上第一个理论建设的鼎盛时期，由于卜筮本来就是古代巫史文化中“通天”的主要手段之一，易卦的符号与其相应的筮法又具备足够的自洽性，所以由此演化出天道的推衍形式也是理之所然。汉易由孟、京而至《易纬》诸篇，天道的秩序通过易道的结构形态借助当时天文历算的发展而臻于完备。《汉书?张衡传》中有云：“圣人明审律历，以定吉凶，重之以卜筮，杂之以九宫”。这个杂揉了律历、卜筮、九宫等多种结构的占测、决策体系实际上就是以卦气占候为思想核心的“弥纶天地之道”的易道新的形式。
东汉以后，虽然郑玄、荀爽、虞翻等人在易学的象数理论上均有所发展，但其思想理路已经基本上框范在由《易纬》兼收并蓄的各种模式化的结构之中，他们除了对一些结构细节进行了补充和完善外，并无实质性的开拓和创见。这意味着在《易纬》中达到极致的天道图式建构开始在易学甚至在整个思想文化中逐渐沉淀下来，渐渐地成为一种不言而喻的共识背景而被悬置起来。历史发展随后的进程也进一步验证了这一结果。虽然宋代象数易学借所谓“河图”、“洛书”的话题再度勃兴，进而还形成了所谓的“图书派”，但推究“河”、“洛”的数字结构，不难发现它们无非是九宫数图的翻版和展开而已。至于在象数易学史上占据重要地位的邵雍的“元、会、运、世”之说，其思想理路的来源也依然不出于卦气、卦变和爻辰说的基本观念框架，只不过其形式结构更加精制，也更加合乎卦符本身的数理逻辑结构。
在这些现象背后是近二千年一成不变的宇宙观共识，所有话语言说都或隐或显地立足于一个阴阳五行化的天道，一但这个基础被动摇，引发的将是社会思想普遍层面上的一次天翻地覆的革命。
（三）
然而，着力于形式化构造的象数之学占居话语主导地位的现象在中国思想史上只是昙花一现。魏晋玄学的兴起，“尽黜象数，说以老、庄”（《四库全书总目?经部?易类小序》），“江左诸儒并传其学”（孔颖达《周易正义?序》），象数由此见绌于“玄理”，义理易学遂大行天下。此后，对于易道的理念建设其重心也由形式复归于内容，复归于“本体”。
魏晋以后，掌握着社会意识形态和话语权力的精英阶层开始从汉学追寻至上的、外在的“天道”重新回归主体体验和本体认知，即个体性的“心”的“独知”实践和经验，并在此基础上，通过诸如“理”、“气”等相关思想范畴的诠释重新塑造“道”的理性品格，易学也因此逐渐被接纳到更加形而上的话语构造之中，显得更具“义理”色彩。与这种转向相对应，象数易学出现了明显的分化：一方面，一些知识分子在汉易的方法论基础上，以象、数理论在更深的层次上构造关于宇宙、天地、社会运行的图式结构，宋代的图书学是这方面的典型代表；另一方面，卜筮固有的趋利避害的现实功利诉求依旧在社会生活中具有广泛的共识基础，原本就是易学一个重要组成部分的、以趋吉避凶为现实价值取向的各种的占测、卜算，通过延用易学中的一些核心观念和术语来实现其实际运算操作实践的话语描述和理论支持，这就是易学在民间的一般知识结构中的特殊形态—方术，或曰“术数”。尽管从表面上看，各种形式的方术庞杂芜乱，其中的很多内容在现在看来其对自然现象和人类本身的认知还相当肤浅，故存在着浓厚的迷信成份，但如果对不同内容的方术加以仔细甄别，可以发现，诸如式法、命理、相术、堪舆一类流传较广、历史悠久的方术不仅具有相对发育成熟的理论形态，而且在其实际操作推演过程中，操作者个体心智的充分调动和身心投入是必不可少的内在决定因素。虽然这些方术的形式、程式、工具有所不同，但其中都包含了一种特殊的认知方式—术数之知。当代新儒学大师牟宗三先生在《才性与玄理》中关于术数之知有一段非常精辟的阐述：“易学中术数一路含有一种知识之形态，此形态既不同于科学形态，亦不同于‘无知而无不知’之境界形态。试言如下：（1）此路中含有一种步、运之术；（2）阴阳变形有其必至之势，此即为定数。……此步运之术有二特征：（1）客观方面不是基于抽象之量概念，……而是基于具体的感应之几。……预测的确知是象征的直感，而不是机械的推断。……（2）依此在主观方面，透过此步运之术而为具体的预测，其心灵活动完全是直觉的，并不是依照逻辑数学的法则而推理，……全靠心智之明与感觉之锐。……科学之知是‘以量控质’，……术数家之知是‘以质还质’，心保其灵，物全其机，而以象征的直感为媒介，故能‘以物宛转’，‘极变化而览未然’。……故术数象之知亦可以广泛有效而具客观妥实性。其妥实性是落在那具体而活泼的事实上，而不是落在那抽象而机械的量上”。
从整个人类的历史来看，各种各样形式的方术几乎在人类各个群体的社会生活中都曾经甚至仍然在扮演着重要的角色。从本质上来说，方术是人类了解世界和自身的一种特殊类型的方式，虽然它们也有或缜密或空疏的观念预设，但究其根本，在时空的变动中把握不同事物或事件之间对应关系的发生是各种方术殊途同归的共同旨趣。在方术的认知结构中，作为结果发生的事件与诱发这一结果的其它事件的关系并非一定具有逻辑上的因果对应，虽然这其中也不乏固定的程式运演，但在现象与将要发生的结果之间起决定作用的是方术具体实施者的心智、情感的非常态表现。所以，虽然同样是以为人们的决策活动提供可资利用的依据，在预测未来的向度上，方术是不可能像以可重复性操作的实证为根本判据的现代科学那样完全通过客观化的参数设定和累积求得概率发生的推理性结果。正是由于这种具有很强主观色彩的，对于事物特殊性的专注，方术很难作为一种对于世间万物具有普适性的解释体系而成为社会群体普遍接受的观念预置，所以在社会交往的层面上也就不具备互通性而在发达的社会话语中几乎被完全遮蔽。
就中国传统文化中的方术而言，象数之学之所以成为大多数方术普遍尊奉的理论依据，除了社会意识形态方面的原因之外，象数易学本身所提供的对于世界的特殊理解形式是这些方术自我组织所赖以进行的内在机制。从“推天道以明人事”这个易道的根本“法门”来说，以“象”、“数”为特殊符号形式和运算法则，以操作者个体的超常心智活动为根本运算机制，从现象“推衍”出某种可以决定现象变化方向和结果的规律性普遍原则，是象数易学的主要内容。从理论形态上看，象数易学的焦点始终“定格”在对“天道”的揣摹和模拟上，虽然“明人事”也是其现实的功利诉求，但这一诉求的对象往往只是个别性、个体性的吉凶祸福，所以其思想价值也更多地通过对“天道”之“推”的过程来体现。
象数易学特别是与之相关联的各种方技数术更侧重于对世界的“了解”过程，它们在“解释”世界方面也有着鲜明的特色，与义理之学注重理性的陈述相比，象数易学最突出的特点是观念的形式建构，这既是“推”的运演工具，也是所“推”之“天道”的呈现方式。在易学的成熟形态中，各种形制的图式是易学构架的基础单元，易道的义理陈述也是由此而发韧。这些图式往往有着复杂的起源，其中的核心部分与上古的巫术操作有着密切的联系。与卜筮关系密切的“取象运数”是《周易》中最具典型意义的思维模式。其中“象”是典型的认识的“图式”结构单元，易象的两仪和八卦是抽象的关于世界本质认识的主体结构，以此为基础，形成了一个具象的对世界万事万物性状的模拟结构—六十四卦系统。“象”是《周易》思维模式中事物存在的一种基本方式，而“数”则是联系这种存在方式的根本的“逻辑”，也是变易法则的具体、本质的体现。《周易》认识范畴中的数或曰易数，是《周易》结构模式定的关于数的思想，它是卜筮方法的基本构成，并且在卜筮定卦中应用，其中，象以数定而数以象显，构成了象、数共生的范式，数是象的关系与变化，而象包含了时位的相对性，象、数一体而根源于《易》之经验。从认识论的角度看，以具象和直观思维为典型特征的象数思想所构造的以“象”为基本元素，以“数”为基本法则的认知结构是一个以关系实在为核心内容的世界的图式结构。在这个结构中，所有的结构单元和关联法则都是变动不居的，无论是“象”还是“数”都具有相当宽泛的外延而没有严格而绝对的界定。尽管阴阳、八卦以至于五行分别给出了这个结构下事物的基本类属性，这些属性在事物不断的运动变化中又并非一成不变，而且常常需要通过与其它事物发生关联才能得以显现某种暂时的规定性，所以它们并不具备现代认识尺度下的“概念”的意义。究其原因，乃是在这个认知结构中，所谓的认知“主体”始终是与“客体”相互关联、相互规定的，即《易传?系辞》所谓“神而明之存乎其人”。因此，在这个结构中的世界图式就不是一个“绝对”、“客观”的外在图像，而是一个具有浓厚“主体”色彩的“画境”。所以，这样一个具有很强主观“独知性”的认知结构很难被划归通过实证和逻辑推理构造出来的，以广泛“共识”为基本属性的社会性的理性知识框架体系中。
（四）
在汉代的主流话语中，“推天道”的目的在于“明人事”，这已不独为易学所专注，也是所有知识的现实价值所在。仰观俯察、演算推理都是旨在发现宇宙自然的“合理”秩序，这些“合理”的秩序又都是作为某种具有终极存在意义的意志体现，在儒生获得了对话语的主导权后，所要“明”的“人事”就表现为儒门的纲常礼教的社会理想。一但这套理念与市俗政治的权力结合起来，原本在个别性的社会群体中共享的理念和相应的知识就成为全社会性共识的主体。当市俗的统治权力借助这些共识为自己成功地找到终极的合法依据并进而通过制度化的“转识为法”而巩固和强化了统治的权力以后，这套“宏大叙事”就以无可质疑的面目成为纯粹外在的国家意识形态而不再允许体察和验证。随之而来的后果是整个体系的机械和僵化，思想的活力也因此而丧失殆尽。
魏晋以后，随着市俗政治体制的在汉代确立和完备，相应的社会观念共识也已经由杂驳趋于一致进而形成具有惯性的文化传统，并且以各种具体的知识的形态成为左右人们思想的根本因素。作为对汉易牵强附会、无限类比的思维模式的反动，思想本身具有的张力促使一些不满足于既有共识的独立思想者重新回到个人化的思考中，重新在体验和经验中寻找个人的理想寄托和智慧的源泉。于是对于一些思想的“精英”来说，形而上学的玄奥无际就成了他们思想驰骋的新天地。这些“不切于民用”的精神关怀由于立足于个人独知，因而较少禁锢和束缚，最具思想的活力。在具有形而上学意义的诸多命题中，本体的存在形式和性质始终是思考和争论的焦点。虽然在“为天地立心”的冲动背后有着沿续数千年的强烈的“圣人”情结，但相关思想的展开不仅开拓了认知的领域，而且通过对终极意义的追索潜在地颠覆着市俗政治体制的合法性依据。这种思想理路实际上将方法论的立足点重新放置到个人的实践活动中。对易道的理解也从形式化的天地运行模型重新回到“无方”、“无体”的简易状态，并通过“极深研几”的摸索和体悟达到“精义入神，以致用地，利用安身，以崇德也”（《易传?系辞下》）的自我圆成的境界。因此，虽然在历代的各种方技数术中依然有沿袭汉易的象数结构模式继续构造自然和人生变化运行图式的企图和努力，但就体现思想水平和高度的哲学话语来说，“时中”的命题却逐渐成为一阴一阳、生生不息的“易道”最为生动的诠释。
《周易》的“时中”观念植根于其对世界对立统一矛盾运动的深刻认识和把握，是中国哲学关于“中”的思想的一个重要源头。在《周易》中，“中”的出现频率高达119次（不包括作为卦名的“中孚”），其中的大部分在《易传》中。“中”在易卦的卦象体系中原本有特定的指称，即“中位”和“中爻”：六爻中，若以全卦观之，则在六爻中居中的二、三、四、五爻为所谓的“中爻”；若以上、下卦分别观之，则第二爻当下卦之“中位”，第五爻当上卦之“中位”，凡阳爻居中位，则多称为“刚中”，象征“刚健守中”；凡阴爻居中位，则多称“柔中”，象征“柔顺守中”。如果阴爻处于下卦之中，阳爻处于上卦之中位，则就是所谓的“中正”，是易爻中尤具美善的象征。《周易》中其它的一些与“中”相关的概念也多与卦象的位置之“中”有关。《周易》的六爻卦象是模拟事物运动变化一个相对完整的周期中不同阶段所表现出的不同特征的“图式”体系，六爻的爻位，象征着事物的运动变化过程中所处的或上或下、或贵或贱的地位、条件、身份等不同的状态，其中二爻之位象征事物发展形态初具，朝气蓬勃，时当积极进取；五爻之位则象征事物发展规模完备，功成圆满，时当处盛戒盈。这两爻所象征的发展阶段是事物运动变化周期中的枢纽和关键所在，所谓的“中正”、“得中”、“中吉”等判辞多就此两爻而发，皆谓持此“中”不偏倚而获吉祥。这就意味着，《周易》之“中”的核心在于“时中”，顺时而行，待机而动，则可“以亨行时中”（《易传?彖传?蒙》），得“中行”、“中道”、“中节”而“中正”。“易道深矣，一言以蔽之，曰‘时中’”（惠栋《易汉学?易尚时中说》）。
从《周易》的成书过程和对后世哲学的影响看，其“时中”思想与儒家的中庸之道是同出异名、一脉相承的。“故尝谓六十四卦，三百八十四爻，一言以蔽之，曰‘中’而已矣。子思述孔子之意，而作《中庸》，与大《易》相表里”（钱大昕《潜研堂集?中庸说》）。应该说，待机而动的“时中”，是对无过无不及的“中庸”最好的方法论诠释。
不独于儒学之中，以“中和”、“中庸”、“时中”、“守中”、“中道”等核心观念构成的中国哲学的“中”思想在儒、道、佛三家的思想体系中都占据着中心的地位。由于三家立学归趣的不同，使得“中”在三家的相关思想中有着明显不同的指向。如果说儒以治世、道以治身、佛以治心分别是三家典型特征的话，这些特征在三家对“中”的阐述中有着集中的体现：在儒家看来，“中”虽然具有本体的意义，但其根本还在于对“中”的运用，即“执中”上，而这个所执之“中”在现实生活里是以执“善”来彰显的。而道家所守之“中”则更具方法论的意味，它是“道”（本体）之用，是个人超凡入仙的门径。相比之下，佛学中的中道理论显得更加完备和精深，在这里“中”既是本体所在又是方法所用，应该说“中”的哲理建构在般若中道思想里达到了顶峰，并对禅宗、道教重玄学和内丹学、宋明理学特别是心学产生了重大的影响。
《中和集?赵定庵问答》中有一段关于“中”的不同理解的比较：“所谓中者，非中外之中，亦非四维上下之中，不是在中之中。释云不思善不思恶，正恁么时，即是自己本来面目，此禅家之中也。道曰念头不起处谓之中，此道家之中也。儒曰喜怒哀未发谓之中，此儒家之中也”。从表象看来，儒、道、佛关于“中”的意趣确有差异，但细细推究却可以发现，在不同的现实指向背后，这三家之“中”都有着一个显著的共同立足点——心，即个体之思想和体悟，无论是对无过无不及的把握，还是对空灵虚静的修炼，还是对不落二边的超越，都是通过“心”来体验和实现的，它们所依托的是理性与直觉相结合的个体修行和实践，其所要达致的目标则是具有鲜明中国思想特色的精神境界。所以，概括说来，作为中国哲学精髓凝炼所成的“中”，是人的个体的精神和物理之“中”—心所生发出的、与世间万物相和谐的一种“独知”境界，儒家所谓“诚”、“敬”，道家所谓“坐忘”、“心斋”、“涤除玄览”，佛家所谓“禅”、“止观”，在这个意义上而言，皆殊途同归而已。
（五）
十九、二十世纪以后，随着各种形式的言说所依赖的话境的根本改变，所谓的“现代化”日益成为波及社会生活各个层面的主导潮流，而以现代工业文明为标志的“现代化”的一个根本特征，如马尔库塞所概括的那样，是一个“单向度”的趋向。“单向度”体现在精神世界里，即是对社会的所有组成成员的思想进行某种一致化的“清整”，以达成越来越普遍的各种科学“共识”。虽然科学和易学一样有着共同的古代巫术的源头并且两者之间确有不少可以相互契合互释的领域，但是必须正视这样一个具有本质意义的差异：易学和科学严格说来是两种不同的思维模式下两种不同的认知结构，它们是人类看待世界所选取的不同的视角。科学思维中最重要的一个环节是对观察结果的逻辑分析，这种分析是在一系列严格的规则引导下进行的，这些规则经过了最大限度的共识检验因而保证了分析推理结果在共识中的可验证性。与之有着本质不同的，代表易思维最典型特征的易象思维是意象性的，它在很大程度上不可解析，其演化的结果具有很强烈的个人色彩，是思想者个体在某种目前尚不能解释的特殊心理状态下所获得的认识。《易传》中所谓“《易》无思也，无为也，寂然不动，感而遂通天下之故”，说的正是易象思维这种与众不同的“感通”特征。这种思维模式是“天人合一”观念最根本的体现，而“天人合一”本身与其说是一种观念，不如说是一种“境界”，所以《易传》的作者才接着说：“非天下之至神，其孰能与于此”？传统易学中有许多今天看来是神秘主义的东西，一定程度上就在于易象思维的过程和所达到的境界往往是独知性的。某种现象、状态或感受之所以“神秘”，就是因为它们超出了受现实局限的“共识”可以理解的范围。与传统的农耕生活方式相适应的、以个人之“心”的体证为根本“法门”的“独知”性中国哲学思想由于其立足之根在于“自足”的自我定位，与现代人“零件”式的角色安排格格不入，必然落入“曲高和寡”、“知音难求”的困境。近几十年来虽然有冯友兰、牟宗三等诸公努力试图用现代话语重新诠释这些传统思想的精华，然而就其影响所及，依然只限于学院的讲堂、书本之内，很难赢得更大范围的“共识”。
实际上，“独知之境”之难以“共识”化是由来已久的。中国社会本来就有一个精英政治的传统，在圣人情结的支配下，历代都有将某些“独知”推而广之的努力，然而其结果又往往大违于初衷。北宋二程“存天理、灭人欲”本是摆脱现实人生的种种羁绊，超越自我，上达更高人生境界的一种有效修养方法，然而经主流话语的竭力倡导后，经过社会生活境况的种种流变后却最终成为束缚人的身心、压迫思想自由的外在精神桎梏。王阳明的“良知”哲学本是中国哲学的儒、道、佛三大主干在唐宋先后发展成熟后相互融通所形成的一个集大成型的思想高峰，是天人合一的至高境界。这一境界乃独知自得之境，所以后人的诠释就各有所执。更有甚者，阳明原本以其高尚的品格和深厚的修养为基石的“狂者胸次”，被社会中的庸俗之辈作了简单的形式化的摹仿，却成为明末民风败坏的一个重要导因。这种现象既是所谓“大传统”与“小传统”之间矛盾的体现，也说明这些“独知”的智慧型哲学思想原本就不具备意识形态化的素质。从“独知”和“共识”的辩证关系来看，在由“独知”向“共识”的转化过程中，一些条件的限定是“共识”形成、成立、维持的根本保证。这些条件既有自然的时间、空间因素，也有社会的历史、文化因素，一但限定的条件发生改变，相应的“共识”就随之丧失了立足的基础而为新的“共识”所取代。
在易学的范畴中，两汉的象数理论试图将易道完全形式化努力的最终结果是“入于?祥”，成为一套牵强附会的繁琐哲学。其症结就在于形式化的共识建构对于其成立条件的强烈依赖，当随着观测和计算水平的发展而获得的天地运行周期的实测数据不再与其理念预设的基本数字结构如60、360、384之类相吻合时，当自然和历史的变迁更多地表现出随机性的一面时，这套“公理化”的形式系统难象在变化多端、纷繁复杂的现实面前，显得提襟见肘。
FrankHerbert在其代表作《沙丘》中有一段意味深长的话；“在人类无意识深处，有一种对有意义的逻辑宇宙普遍性理解的需要。但是，真实宇宙总是处在逻辑（观念）宇宙的一步之外”。这种“对有意义的逻辑宇宙普遍性理解的需要”是人类创造出以知识为代表的各种对世界的解释的内在动因，它似乎源自人类主客相分的二元矛盾对立的基本生存状态，通过所谓的“理解”，主体和客体之间可以实现某种形式的沟通，消除主体因为与客体的对立而产生的紧张和失措。虽然Herbert这段话多少有点虚无主义的味道，但它毕竟揭示出人类认识的有限和褊狭。人类文明的最大成就在于创造出了各种专门的知识，这些知识通过社会性的传承在社会每一个成员的思想观念中构造出了相对统一一致的宇宙图景。然而，就象尼采所说的：“在‘知识’一词有意义的范围内，世界是可知的；但除此之外，只能说世界是可解释的；在它的背后，不存在单一的意义，而是存在着无数的意义。……解释世界是我们的需要，我们的冲动。……每一种冲动都是一种统治的欲望；每一种欲望都有它自己的透视，并且希望强迫所有别的冲动将它作为唯一正确的透视来加以接受”。在佛教唯识学中，把这种将以名言、概念表示的认识对象视为各有自性差别的客观实在并执为实有的认识称为“遍计所执性”。按照唯识学的说法，一切“法”—宇宙间的物情物象都是由“识”所构成的，“识”是人所具有的洞察智慧与认知能力。按照感觉、意识等不同的层次，“识”分八种，其中第八识阿赖耶识具有能藏、所藏、执藏三义，以含藏一切诸法种子，为有漏无漏一切有为法的根本，是人的知识和智慧的本原。由于熏染，众生不能自觉保持阿赖耶识的自我本真状态，于是经由第七识末那识转入意识界，由各种感官的感觉经眼耳鼻舌身五识构成了心中的种种幻相，对一切众相有了“了别境识”。由于有这种了别，于是就有了种种好恶，也就有了种种烦恼。因此，要解脱烦恼必须回到原初的阿赖耶识中去。其所依循的解脱之道是一个与“八识”衍生逆向的自我拯救过程，即通过修行，将“八识”经过“转依”而分别成就“四智”。如果将这一思想在一个通俗、一般的语境中重新言说，就是：智慧是在感觉、经验和知识之上对其有限性的根本超越，是对本真的洞见，“转识成智”就从由传习所获得的规整化的，对于外部世界的概然性的知识描述转归于内心独证自悟的，即事体真的自我感悟和自我超越，换言之，就是通过个人的实践，实现由知识向智慧的飞跃。
关于知识与智慧之间的内在张力，冯契先生说得好：“知识与智慧都以理论思维的方式来把握世界，但二者是有区别的。知识所把握的不是宇宙的究竟、大全或整体，不是最高的境界。知识所注重的是彼此有分别的领域，是通过区分这个那个、这种那种等等，进而分别地用命题加以陈述的名言之域。而智慧则以‘求穷通’为特征，‘穷’就是穷究，要求探究第一因和最高境界，即探究宇宙万物的第一因、自由因是什么，宇宙的演变、人类的进化要达到何等最高境界，也就是终极关怀是什么的问题。‘通’就是会通，融会贯通。认识自然界、人类社会的秩序，要求把握其无所不包的道，也就是贯穿于自然、人生之中无不通也、无不由也的道；并要求会通天人、物我达到与天地合其德，获得真正的自由。……知识和智慧的差别意味着由知识到智慧的转化，包含着飞跃。……由知识到智慧的飞跃亦即由名言之域到超名言之域的飞跃”。外在的、来源于他人之知的知识只有通过实践的内化才能转化为内在的自知。“自知”者“明”，“明”是一种通透无碍的照见，是心灵的自由洒脱，是物我两忘的圆融澄澈境界，易道之“时”、“中”俱在于此。
这种飞跃和超越并不否定知识的价值。虽然知识只是智慧的一种有限的形式存在，是以各种内容的，秩序化的事物之“理”—有形之则作为其终极归宿，但作为人类文明的结晶，它为实现向智慧的超越提供了现实的基础和起点。因此，知识可以被视作是一种“有形之道”，是进入澄明之境的切实可行的路径。问题的关键在于对待知识的态度。经验主义和教条主义都是不可取的，因为这两种理念各执一端，都是偏狭的认识。
虽然在名词的使用上，所谓“易道”和“易理”并没有什么区别，如果以“理”作为知识的本质特征而以“道”作为智慧的象征的话，那么，只有寻“理”而不执于“理”，方有可能实现由知识之“理”向智慧之“道”的飞跃。也正是在这个意义上说，“以‘理’进‘道’”乃是一个恰如其分的选择。王廷相尝曰：“潜心积虑，以求精微；随事体察，以验会通；优游涵养，以致自得。故事物之不闻不见者，耳目未尝施其聪明也；事理之有未知者，心未尝致思而度之也。故知之精由于思，行之察亦由于思。思之精，习之熟，不息焉可以会于道；一之可以入于神。……博闻强记，以为资籍也；审问明辨，以求会通也；精思研究，以求自得也。三者尽，而致知之道得矣。深省密察，……笃行实践，……改过徙义，……三者尽而力行之道得矣”（《慎言?潜心》），对于各种形式化的易道象数表征亦当作如是观。
注释：
①余敦康：《易道对各个文化分支的普遍影响》，朱伯??主编：《周易知识通览》，齐鲁书社，1993年，第583页。
②参见金景芳：《学易四种》，吉林文史出版社，1989年。
③⑤徐兴无：《〈易纬〉的文本和源流研究》，国家古籍整理出版规划小组主办《中国古籍研究》（第一卷），上海古籍出版社，1996年，第265、294页。
④朱伯??：《易学哲学史》（第一卷），1995年，第155-159页。
有关天文学的知识篇10
五·四运动以前的中国文化虽然也对外来文化进行了有限的综合，但从总体上是在孔子、孟子、老子等人创造的可能性空间中发展的。所谓中国文化在二千年里缺乏真正的革命，指正是这个意思。文化的可能性空间有其边界，但这边界对于终生停留在其内部的人来说是未知的。从这个角度看，鸦片战争以来西方文化对中国文化的冲击恰恰相反恰恰为中国知识分子提供了勘测传统文化边界的参照，中国知识分子正是通过西方文化产生了对中国文化的欠缺意识的。一种独立发展的文化在受到外来文化冲击时首先产生必然是同化对方的冲动和筹划，而当此冲动和筹划失败时，则会沿着下述两个路线对待它：（1）抗拒；（2）对话。在外强我弱的文化语境中，对外来文化的抗拒是不可能成功的：同情这种抗拒的人看到的是悲壮的失败，反对它的人则只是目睹了一场喜剧性的衰落，而抗拒者除了收获顽固者的绰号和失败者的耻辱外，至多只能将自己囚禁在对昔日辉煌的回忆中，以与主流文化隔绝为代价来安慰自己。因此，当时的大多数知识他子都于觉醒中意识到与外来文化的对话已不是权宜之计，而是生存的前提。与外来强势文化的对话有三种形态：（1）借鉴；（2）希望对方同化自己；（3）通过建立更强大和开放的本土文化来同化对方。由于五·四时期的西方外来文化是与个性、自由、民主、科学等解放性因素联系在一起的，所以，不少代表进步势力的中国知识分子实际上采取的是“希望对方同化自己”的对话方针。通过建立更强大和开放的本土文化来同化西方文化在当时未被提上议事日程，“拿来主义”成为主导性的文化策略。这为二十世纪中国文化建构能力的不足埋下了伏笔。我们在赞美鲁迅、陈独秀、李大钊等人的革命性时不应忘记：正因为他们在世纪初缺乏更高远的文化视野，二十世纪中国文化才从总全体上未摆脱殖民语境和后殖民语境。
二十世纪初中国知识分子在文化策略上的另一个失误是：无论是激进的“希望对方同化自己”者，还是温和的借鉴论者，所奉行的都是文化工具主义。他们不把文化看作一种本体性存在，而仅仅视之为工具——社会改革的工具、救亡的工具、改造国民性的工具。这样，文化自身的本体论建构就被忽略了。二十世纪的中国知识分子作为整体缺乏为文化而文化的纯粹建构意识，文化工具主义的支配使他们的文化建构大都过于匆忙和粗糙，其成果自然也不如人意。二十世纪的中国文化从总体上讲缺乏世界性的大师，也没有真正超越了传统文化和西方文化的二分法的思想体系。即使是熊十力、金岳霖、冯友兰等进行了纯粹的体系性建构的文化大师，其思想也存在着致命的欠缺。本文将通过分析这种欠缺来审判二十世纪的中国文化。
熊十力在二十世纪三十年代出版的《新唯识论》是二十世纪中国最重要的思想文本之一，它与金岳霖的《论道》和《知识论》构成了二十世纪中国文化的最高点和最亮点。新唯识论将佛学、儒学、西方哲学整合为独特的个人体系，其运思之精致和其内涵之博大在二十世纪中国文化史上均属独一无二。著名哲学史家张岱年先生甚至认为“熊十力的哲学思想的深沉渊奥不亚于海德格尔。”但是，如果我们冷静地审视熊氏体系，就会发现其明显不足：他写作《新唯识论》时，世界哲学的前沿部分已发展到生命哲学阶段，而《新唯识论》所走的仍是传统认识论和本体论的套路，在世界哲学史上的位置与海德格尔哲学相比落后一个时代——后者是现代哲学，熊氏体系则属近代哲学范畴。构成熊氏体系核心的本体说、翕辟说、体用说均是用近代哲学的方式解决近代乃至前近代哲学的问题。除了体系上的落后性外，熊氏学说过多地运用了过时的哲学符号，其具体结论也颇多过时之处，如“感于民而为仁焉，吾无分于民也，有分于吾与民，斯不仁矣。”这段论述虽说“吾”与“民”不分，但如此说是，“吾”与“民”已经分开了，而在西方的个体主义思想已传入中国之后，此种对于“吾”与“民”问题的设置和谈论本身都已经过时。上述落后性产生了下面的后果：尽管部分学界人士认为熊氏体系博大深奥，但其对中国知识界的影响并不大。道理很简单：在大量属于更高阶段的思想体系已涌入中国的情况下，中国人自然舍旧而趋新。如果说熊氏体系代表着二十世纪上半叶中国文化的最高水平的话，那么，熊氏体系也因此最典型地代表着二十世纪上半叶中国文化的欠缺。
我们对熊十力的评价原则也适用于金岳霖。金岳霖的最大长处是进行逻辑的建构。他于1944年出版的《论道》以道、式、能为基本范畴，通过纯逻辑的运演建构出了独特的本体论。这本书的问世使中国学术史产生了方法论上的革命。在重感悟而逻辑的中国文化圈中有划时代的意义。但《论道》所建立的是近代式的纯逻辑体系，与二十世纪上半叶的时代哲学——生命哲学——不属于同一历史阶段。同时，该书虽然在总体架构上宏大细密，但在落到实处的逻辑论上仍略显粗糙，如他在论证“自我中心观念的不妥之处”时就显得有些幼稚：“自我中心在艺术方面也许有好处，也许它是创作底最基本的原动力。可是在哲学上它似乎是一不妥的思想。别的不说，从法律道德和群己关系上来看，自我中心观的毛病很大。有些有自我中心观的人也许是普通所说很有意思的，但是我们不能因此抹杀自我中心观这一思想底毛病。”此类不严谨的论证在《论道》中并不少见，而我们在《存在与时间》和《逻辑哲学论》等同时代西方哲学巨著中是找不到如此幼稚的议论的，所以，尽管《论道》在中国文化史上具有重大意义，但金岳霖与同时代的西方大思想家相比还是差距巨大的。《论道》在诞生以后命运不佳，在中国知识界产生的反响不大，固然与中国知识分子不善于接受细致的体系性建构有关，但其在体系上的滞后性则是更根本的原因。这种滞后性体现在他和熊十力这样的文化泰斗身上，更让人清醒地认识到二十世纪中国文化与二十世纪西方文化的差距。
冯友兰在体系的细致与宏大上无法与熊十力和金岳霖相比，但他所提出的人生四境界说既弘扬了中国传统文化，又契合了二十世纪人类对天人关系问题的关注，因而对中国知识界的影响很大。他借鉴西主的社会发展阶段论，提出了人生的四境界说：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。天地境界是人生的最高境界，在此境界中，人知天、事天、乐天并最终同于天：“知天底人，觉解他不仅是社会的一分子，而且是宇宙的一分子，所以知天底人，可以谓之天民。”这种天人合一思想与后期海德格尔哲学所提出的“天—地—神—人”四重奏理论和现代西方的生态主义思想不谋而合，具有很强的时代性，其中蕴涵着产生东方式的后现代主义的可能性。可惜的是，冯友兰受地域语境的限制，未能充分展开这一可能性，而是重复了陆王心学的“主宰说”：“在天地境界中的‘真我’，不令是他自己的主宰，而且是全宇宙的主宰。”这种主宰宇宙的思想与西方的征服自然说虽不是一回事，但它所意指的仍是“万物皆被于我”和“宇宙就是吾心，吾心就是宇宙”，而非“人是存在的守护者”。并且，冯友兰所说的天地境界乃是心境，与具体的实践活动没有本质性的关联：“在天地境界中底人，其所作底事，亦是一般人日常所作底事。”一般人担水劈柴，处于天地境界中的人也担水劈柴，只是其意义不同。这似乎颇得禅宗的精髓，然而冯氏学说的空疏却于此显露出来：在现实生活中，一般人日常中所做底事，有很多是破坏自然（损天）的，此类日常之事的积聚足可以毁天（如现在的生态危机便如此），如果处于天地境界中的人与处于较低境界中的人一同毁天，那么，所谓的天地境界又何从谈起？这种自我矛盾之处意味着冯氏对一些关键性的问题缺乏领悟，其体系也远未达到纯粹境界，因而与以后期海德尔哲学为代表的西方生态哲学有较大差距。
上面指出了熊十力、金岳霖、冯友兰三位哲人的欠缺，意在于揭露二十世纪中国知识分子在建构能力上的不足。但必须强调的是：尽管他们的体系有本质性的欠缺，但他们的探索仍是二十世纪中国文化的最高点，如果他们所代表的建构精神能在二十世纪下半叶发扬光大的话，那么，中国文化就会产生质的飞跃，中国知识分子中也极可能产生世界性的大师。但令人遗憾的是：二十世纪中国文化在下半叶经历了一系列灾变，上述三位哲人所开创的建构精神也基本上失传了，中国文化发展的可能性被再一次耽搁了。五十年代后期到八十年代的中国文化处于荒芜和半荒芜状态。八十年代以后的中国文化开始复苏，但面对各种如潮水般涌来的西方思想体系，停止运思近三十年的中国知识分子只有招架之功，而无同化之力。除了罕见的例外，此阶段至世纪末的中国知识分子无一能够建构出自己的思想体系，有能力提出个别新论点者已属深刻了，大多数人只能以捍卫传统文化或最早介绍西方的某些流派为荣。正是在这种文化背景下，钱钟书作为一个没有自己思想体系的学者才被誉为“文化昆仑”的。平心而论，钱钟书在文化史上的地位无论如何是不能与熊十力和金岳霖相比的，但他却被称为二十世纪下半叶中国的“文化昆仑”，这不能不说是二十世纪中国文化前盛后衰的标志。不过，例外总是存在的：李泽厚作为二十世纪下半叶中国文化最有原创精神的人物，将康德哲学、实践哲学、东方哲学进行了综合，创造出了以实践概念为核心的哲学——美学论纲。这个学术文本与熊十力、金岳霖、冯友兰的体系相比，更符合二十世纪文化的主导原则——生存实践原则，其所包含的可能性空间更为广阔。如果这个可能性空间获得充分实现的话，那么，中国文化将产生一次革命，所谓的后殖民语境也将部分地被克服。然而，由于世纪末中国文化急剧动荡的语境和建构主体的不够执着，李泽厚的研究始终处于提出论纲的阶段，而未能如熊十力和金岳霖那样创造出完整的个人体系。正因为如此，我们说李泽厚与熊十力和金岳霖相比有本质性的差距。由于李泽厚在二十世纪下半叶的中国文化是个罕见的例外，所以，二十世纪中国化下半叶与上半叶的差距要远远大于李泽厚与熊十力和金岳霖的差距。建构能力的不足在二十世纪下半叶体现得更为明显。世纪末的后殖民语境正是因此而产生的。所以，二十世纪下半叶的中国文化人对中国文化负有更大的罪责，也更应在自己的内心法庭中对自己进行审判。
二、罪责意识的匮乏与超越理性的缺失
二十世纪中国文化的欠缺与中国知识分子的人格缺陷直接相关：这就是中国知识分子尚未普遍地成为主体，不能以独立个体的身份进行自由创造。某些学者从欧美访学归来后感慨：中国人尚未成为个体。我想加一句：中国知识分子大多数尚未成为个体。只有个体才能为自己的行为负责，才能具有真正的罪责意识，才能在对光荣和耻辱的深刻体验中进行充满激情的文化创造。未成个体的人只能听从他者的呼唤，按着他者的理想使世界成形，只能作为工具而存在。由于他不是他的行动的真正源泉，所以，未成主体的人必然缺乏罪责意识。对于他而言，负有罪责的永远是他人，他自己在任何灾变中都是无辜者和受害者。主体意识和罪责意识的匮乏也构成了二十世纪中国文化的致命欠缺。
罪责意识的匮乏在灾难结束之后体现得最为明显。二十世纪的中国文化界动荡不安，知识分子命运不佳，屡受磨难，但这并不意味着中国知识分子永远是无辜的：他们作为社会的精英总比劳力者阶层更多地参与了重大的历史事件，因而要更多地为历史负责。正是在这种意义上，我们说中国知识分子在社会灾难面前是远非清白的，有时候他们直接就是灾难的制造者。谁没有在关键时刻说“不”，谁参与了灾难的制造，谁就是罪人。这是无可辩解的事实。对于“文化大革命”这种以文化的名义制造的历史性动乱，知识分子更是难辞其咎。大量资料显示，很多中国知识分子都怀着兴奋的心情参与了这场动乱，并以能与动乱同步为荣。这其中涵括着数不清的阴暗心理，人性中的恶被灾难哺育得非常茁壮，有时候一个知识分子的苦难就直接来源于另一个知识分子。因此，所有作为成年人——完全民事主体——经历了那场动乱而又没有说“不”的中国知识分子都无权宣称自己无辜，都必须为自己的罪责忏悔！然而，现在二十一世纪已经到来了，中国知识分子忏悔过吗？进行过自我审判吗？没有。在文化大革命结束以后，满中国的知识分子都成了受害者，他们像《窦娥冤》中的弱女窦娥一样向整个宇宙诉苦，都单单忘记了自己的罪。甚至某位积极参与了这场运动的知识分子也以《毕竟是书生》这类轻松的文字为自己开脱。除了巴金发表了一套说真说的书外，甚少有人表示自己为此负有罪责，而巴金的忏悔也远非如人们想象得那么深刻：他只是就事论事地谈论他当时的心理状态和犯有更大罪责的可能。中国知识分子缺乏俄狄浦斯那种自刺双眼自我流放的承罪精神。在他们看来，应该流放的永远是他人，自己则永远是无辜的。不知道他们是否读过萨特的下述文字：人是自由的，所以，他们为自己和整个世界负起责任来；抱怨是荒谬的，因为你的存在方式是你自己选择的；对此是没有任何推托的理由的。很多中国学者曾经以轻松的口吻对萨特进行过批判，但在自由与责任的关系问题上，我还没有发现哪个中国学人在灵魂的深度上超过了萨特。
没有罪责意识就不可能有真正的悲剧精神，因为罪责意识是悲剧精神的核心；缺乏悲剧精神的文化，必然缺乏深度和张力。真正的悲剧并不在于有人死去，而在于人为自己和世界负责时的苦恼意识。所有的悲剧英雄都是勇于承担罪责的人，承担罪责的根本方式是在内心法庭中对自己进行自我审判和自我惩罚。由此来看，文化大革命作为社会学意义上的悲剧并没有内化为中国知识分子的悲剧精神，自我审判和自我惩罚仍是中国知识分子最希望逃避的活动。没有悲剧精神的文化人必须缺乏足够深刻的精神体验，因而不可能创造出伟大的文化。二十世纪中国文化的贫乏与中国知识分子的这个欠缺有本质性的关联。周国平对此有恰当的言说：“一个人自己的灵魂不曾有过深刻的经历，则任何外部的经历都不可能使他深刻起来。譬如，中国知识分子在‘文革’中所遭受的苦难也许不亚于俄国知识分子在沙皇专制或斯大林专制下所遭受的，可是，直到今天，我们没有写出一部以‘文革’为题材的优秀作品，哪怕能够勉强与陀斯耶夫斯基的《死屋手记》、帕斯捷尔纳克的《日瓦戈医生》、索尔仁尼索的《古拉格群岛》相比，这恐怕不是恐然的。”我同意周国平的观点，但是想反问一句：你本人作为一个经历了“文革”的知识分子不应为此罪责吗？我们何时才能听到你为此而进行的自我责问与自我审判呢？
既然罪责意识的匮乏与二十世纪中国文化的欠缺之间有因果关系，那么，中国知识分子就必须补上自我审判和自我惩罚这一课。否则，二十一世纪的中国文化也难以有大的突破。现在需要警觉的是，罪责意识的匮乏正与中国知识分子一起进入了二十一世纪。一个标志是：在反思二十世纪中国文化的欠缺时，许多人慷慨激昂地痛斥他人的无能，却从未表达自己对中国文化的愧疚之情。事实上，即使你是六十年代出生的晚生代知识分子，你在二十世纪也度过了三十多年的时光，完全可以为中国文化做点什么——马克思、萨特、海德格尔都是在三十多岁时写出自己的代表性论著的，所以，二十世纪中国文化的贫乏证明你也是失职的，有罪的。但迄今为止，我尚未发现有人表示自己有罪。在此，我呼吁所有中国知识分子在内心法庭中对自己进行审判。我本人将借此文率先审判自己：虽然我在二十世纪九十年代作为民间人士曾尽力进行哲学建构，写过一本具有独创意义但尚未完全发表的哲学专著——《个体哲学》，但我依然对二十世纪下半叶的中国文化负有罪责，是一个有罪的人。任何在成年之后经历了二十世纪并仍活着的中国知识分子都应对中国文化怀有罪责意识。二十世纪中国文化的贫乏就是我们的原罪。面对原罪，我们只能承担，无权辩解。赎罪的唯一方式是投入到真正的文化创造中去。
罪责意识的匮乏与超越理性的缺失有直接的关系：超越理性的缺失是因，罪责意识的匮乏是果。超越理性与实用理性（工具理性）的不同之处在于：它不是指向直接的功利性目标，而是指向某种超越性的存在——诸神，上帝，天，道，存在，等等。超越性的存在对信仰它的人来意味着终极理想和与此理想相应的价值体系。个体正是相对于它而言才可能是有罪责的。传统中国文化中的超越性确实不如西方文化那样强，但这不意味着它完全没有超越性。儒家文化中的人可“赞天地之化育”，直至达到“宇宙就是吾心，吾心就是宇宙”的高远境界，就是因为它建立了以天为超越存在的价值体系，对于传统中国知识分子来说，如果他们成功地实现了此价值体系，那么，他就是神圣存在（圣人或至人），否则，就是罪责存在。王国维于1927年自杀殉道，实是源于无力弘扬天道的罪责感。但是五·四运动以后，中国传统文化的超越理性被大多数知识分子否定了，所引入的民主与科学等现代化理念又只被纳入工具理性的范畴，因此，二十世纪中国文化对新的超越理性的建构长期处于悬搁状态。共产主义理念在二十世纪上半叶被引入中国以后之所以受到广泛的接纳，就是因为它所预设的人类的终极存在状态为建构新的超越理想提供了可能。然而在二十世纪下半叶，当它落实为具体的社会时，与它相应的社会理想却由于一系列社会灾难而成为反思的对象，所以，超越理性的建立在二十世纪下半叶的中国仍是未完成的。超越理性的长久缺席是二十世纪中国文化最重要的特征之一。缺乏以超越存在为终端的价值体系，人就会感到魂无所依，生存就会变成随机性的功利之旅。中国知识分子的善观望、不执着、立场的游移不定、投机心态都与此直接相关。在此文化生态中，罪责意识自然也就无从谈起，终极性的探索更会被延宕乃至搁置。由于无力建构出来新的超越理性，中国知识分子在解决与此相关的问题时，只能借鉴西方或回归传统，而这恰恰是后殖民语境和复古主义产生的根本原因。事实上，模仿西方和回归传统都不是建构当下中国文化的正途：只有我们的当下创造才是中国文化的活水源头，因而也是建构新的超越理性的唯一起点。在涉及生命中最本己的可能性时，我们绝不能让他人代庖。西方人或古人都不能替我们活着，真正的文化建构只能走自力更生之路。这意味着包括我在内的所有中国知识分子再一次被推上审判台，并且统统被判定为自罪，而赎罪的方式则是通过虔诚的劳作来建立新的超越理性乃至新的中国文化。
三、带着原罪上路——我们在二十一世纪的命运和抉择
本文的写作过程是我的自我审判过程，也是我在想象中审判所有中国知识分子的过程。
二十世纪中国文化的欠缺意味着我们是有罪的。我们对二十世纪中国文化犯有渎职罪。这罪在我们进入二十一世纪时乃是原罪。我们现在只能带着原罪上路，别无选择。