教育教学相关理论知识篇1
【关键词】教育知识/实在化/教育哲学
【作者简介】雷云，东北师范大学教育科学学院。（长春130024）
［中图分类号］G40—02 ［文献标识码］a ［文章编号］1001—6201（2009）02—0171—05
“教育知识”从兴起至今不过十数年时间。在这短暂的历史中，学界积累了颇丰富的研究文献，聚集起较固定的研究群体，逐渐形成一个新的研究领域。至此研究热潮，教育学者更应对已有研究及其问题保持冷静的理性思维，对未来的研究取向具有高度的理论自觉。鉴于此，本文拟从厘清“教育知识”的兴起入手，梳理已有的研究文献，反思研究现状存在的问题，进而设定适切的研究取向。
一、“教育知识”术语的兴起
术语的兴起缘由往往隐含着深刻的研究趋向，考察“教育知识”的兴起可为本文奠定反思的基础。检索文献可知，“教育知识”最初是一个并不被学界所关注的俗语，常见于教育知识的“宣传”、“讲座”等新闻稿件的题名中。人们在常识理解上使用“教育知识”，意为“关于教育方面的知识”，简单易晓毋庸再费思量。然而正是“俗语”印象阻碍了人们对“教育知识”深入思考，并使其长期以来未能进入研究者的学术视野。国外情形与此相仿，“教育知识”也很少引起人们的学术兴趣，难以寻获专论“教育知识”的外文文献。比较而言，“教师知识”算是与“教育知识”相近而又流行的术语。不过，“教师知识”的理论构成与“教育知识”相关程度并不很高[1]。
作为研究术语，“教育知识”最早见于《教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”》一文。此文对“教育知识”进行了初步界定，认为“教育知识”泛指教育领域的所有系统知识[2]。虽然该论者并未深入分析，更未意识到选择使用“教育知识”本身所具有的学术意义，但由于此文首次规定“教育知识”的内涵和用法，初步赋予其术语身份，因此对于考察“教育知识”术语的兴起具有重要意义。细读此文，论者通过对“教育知识”形态的分析，向人们展现了一幅教育学科发展史的画面，“教育知识”是贯穿始终的“共同要素”。“教育知识”术语的首次使用与学科发展相联系，旨在解决教育学科的基础理论问题。该论者对“教育知识”所作的学术选择，不久就得到了其他研究者的响应。随后有论者发表了“创新教育知识体系”的文章，提出要“努力创建以教育结构－功能实体的解析为基础、科学与人文融通的教育知识体系”[3]。至此，“教育知识”的术语身份逐渐确立，教育知识研究之兴也隐隐可现。
“教育知识”概念，从限于常识理解的俗语到教育理论研究的关键词，是教育研究主体集体选择的结果。什么原因使教育研究主体做出如此抉择？从“教育知识”兴起的学术背景看，大致有以下两方面原因。首先，哲学界对“知识论”的研究为“教育知识”兴起提供了理论支持。当代哲学知识论研究方兴未艾，金岳霖《知识论》与罗素《人类的知识》是传统知识论研究的代表作；齐硕姆（R.m.Chisholm）《知识论》、希尔（t.e.Hill）《现代知识论》是现代知识论的代表作。随着研究的深入，越来越多以“知识”为研究对象的西方著作被译介，国内研究也成果斐然。知识论研究为“教育知识”的兴起做好了理论铺垫。其次，教育学科的发展为教育学者集体选择“教育知识”概念提供了现实契机。上世纪初，教育学沿两个方向“分化”：一是由于教育研究的深化导致教育学纵向分化，从内部衍生出“成人教育学”、“老年教育学”等学科；二是教育学与其他学科“联姻”，交叉性分化出诸如“教育社会学”、“教育生物学”等学科[4]。“分化”之后，“整合”的要求随之而生。教育学“学科整合”是一个重大课题，近来有学者探讨了学科范式的整合[5]。然而“整合”的首要问题则应是选择什么术语将各分支学科凝聚起来。由于“教育学”曾作为一门学科名称出现，“教育科学”在汉语中并无单、复数之分，使用这两个概念都容易造成逻辑混乱；“教育理论”似偏于“血缘性”教育学科的指称[6]，也不适合统领众分支学科。于是，“教育知识”便浮现在教育研究者眼前，从此登上教育研究的学术舞台。
二、教育知识研究的主要论题
（一）教育知识的类型。“类型划分”是认识“教育知识”的重要方法。“教育知识类型”是多数研究者感兴趣的课题。研究者大致从两种角度划分教育知识：一类根据教育知识的生产空间、存在形态与知识特性进行划分。根据生产空间的不同，教育知识可分为情境性很强的现场知识与脱离了具体情境的理论知识；根据存在形态的不同，教育知识可分为停留在个体头脑中的个人知识与离开个体头脑的公共知识；根据知识特性的不同，教育知识可分为可言传的显性知识与不可言传的隐性知识，以及表示“是什么”的陈述性知识和“怎么办”的程序性知识[7]88。另一类则主要根据其他学科对知识类型的划分类推教育知识类型。例如，主观知识与客观知识，早期教育知识是前人积累下来的教与学的经验，是个别的、主观的知识，主观知识被同时代或未来时代的人所确信就成为客观知识；普遍知识与特殊知识，特殊知识是属于某个领域、场合和时代的知识，普遍知识是包含“所有”或“有些”这些字眼的知识；直接知识与间接知识，教师与学生直接的教育交往产生的知识属于直接知识，借助其他学科知识研究教育现象，所得知识属于间接知识[8]19-32。
（二）教育知识的发展阶段与特征。借福柯知识进化观研究教育知识发展阶段，教育知识历经思辨型、浪漫型、实用型和科学型四个阶段[8]61-74。知识主体凭借主观思维，通过冥思苦想、繁琐思辨产生的教育知识处于思辨型阶段；否定或轻视现实，将知识标准寄托在“超验”或“超现实”的理想上，具有极大不确定性的教育知识处于浪漫型阶段；以实际运用为目的，关心教育如何发生和发展、如何进行等问题的教育知识处于实用型阶段；科学型阶段是教育知识的最终、必然的归宿，是前三个阶段的综合。教育知识的发展表现出体系不断成熟、类型不断丰富和反思不断自觉的特征[9]。根据体系的成熟状态，教育知识的发展历经无形的教育思想、有形的个人理论及有形的学科理论三种形态；教育知识的发展过程中新形态的出现并不能宣告旧形态彻底消亡，它们共同丰富了教育知识；自教育知识体系化以来，教育学者通过越来越自觉的反思，不断推动教育知识的前行。
（三）教育知识的实在化。“实在化”是当前教育知识研究用力最多的论题，研究大致围绕以下问题进行。何谓教育知识的实在化？“实在化”指通过感性活动，将教育知识所包含的教育理想变为教育现实[10]10，其核心内容是将教育知识编译成“应该怎样做”的实际操作[11]53。为何要施行“实在化”？从教育知识自身发展看，人类早期的任务主要是“把实在的行动知识化”，教育知识发展到今天，已完全进入以理论为主体的阶段，理论的教育知识与教育实践的距离越来越大，在这种情况下，把教育知识变为教育实在与求得教育的真知变得一样重要[11]59。从教育知识与实践的实然关系看，人们常有感于这样的现象：尽管是“教育理论要联系教育实践”、“教育研究人员要深入到教育实践中去”号召之声不断，但教育研究与实践“两张皮”现象依然没有得到较好的解决[12]56。教育理论与实践的脱离既弱化了理论的解释力，又导致了实践的盲目性[13]。教育知识的“实在化”便是沟通理论与实践的桥梁。
教育知识如何才能实在化？教育知识要实现“实在化”，内容上必须客观真实，范围上要有时间跨度，表述上要清晰、严谨和明确，生产态度上要认真严肃[10]13。教育者是教育知识实在化的主体，其崇高的职业精神是教育知识实在化的内在动力；合理的知识结构是教育知识实在化的客观条件[14]。在教育知识实在化过程中，教育者应具备“心”与“力”两方面素质。“心”的素质包括教师的教育观念、教师的职业理想、教师的信念和信心；“力”的素质包括学习能力、处理和转化教育知识的能力、实际教育教学能力、教育科研能力及一些特殊能力[15]。教育知识实在化需要环境方面的条件，包括外在环境和内在环境，前者如国家教育政策、民族文化氛围、国际教育环境等；后者如教师与学生的关系、教师间的关系、教师与学校领导的关系等[16]。因此，有必要对环境条件进行质化研究和实证研究[17,18]。
教育知识实在化是怎样的过程？教育知识实在化的实质是教育知识的一系列运动：“基本运动”，教育者把教育观念转化为教育行为；“类机械运动”，教育知识以传播或认识的方式被教育者理解、掌握；“心理运动”，教育知识在教育者的头脑中转化为观念[7]96。实在化所经阶段主要包括，生产出具有科学性的教育知识；理论的教育知识与实际体验者具有同构性；实际体验者反复应用理论的教育知识，并表现于教育工作者的教育行为[10]。实在化过程中，一方面应从教育行政的角度鼓励并加强合作研究；另一方面应从学校内部管理的角度重视创建学习型学校[19]。因此，实在化要受到学校的资金、校长对知识管理的理念和做法、教育主管机构推行的教改做法等因素的共同影响[12]61。
（四）教育知识的生产性与管理。知识的生产是指一种知识产生另外一种知识的现象。教育知识的生产性相对孱弱，这是因为，教育知识是输入者而非输出者，其来源主要靠相关学科知识领域的供给；教育知识的精确性或确定性程度不仅不高，而且衡量标准必须依赖于其他知识；教育知识内含的价值观念和方法论，在相当程度上受其他知识发展现状和趋势的支配[8]36。教育知识管理是提高教育知识的共享性、互操作性、可维护性和可重用性的有效途径[20]。教育知识管理包括学科知识管理、教育知识管理和两类知识相互转化的管理[21]。实施教育知识管理，有助于将教师的隐性知识显性化，从而实现教育知识的交流、共享和创新；教育知识管理应当强调社会、国家、学校领导对教师专业发展的重视与参与，转变教师封闭、固化的心智模式，建立有利于教师使用的知识库[22]。
三、教育知识研究存在的问题
“教育知识”涵义歧乱。言之“歧乱”，既指研究者从不同方向理解“教育知识”，又指同一方向对“教育知识”内涵外延的理解和表述众说纷纭。已有研究大致从两个方向理解“教育知识”：一是教师授予学生的知识，近于“课程内容”。课程社会学研究使用的“教育知识”大多倾向此义，如艾普（apple,m.）、杨（Young,m.），国内如吴钢、洪成文等的研究都执此解。二是关于教育活动的知识，近于“教育理论”。教育学原理研究使用的“教育知识”多属此义，本研究即采用此解。取“第二义”的研究文献对“教育知识”的界定，根据外延由宽到窄又可分为三种不同理解。第一种将“教育知识”理解为教师获得的关于教育的认识、体验和行为能力[23]。论者将认识以外的“体验”和“能力”一齐划入“教育知识”范畴，是最宽泛的一种理解。第二种将“教育知识”理解为“人们在教育活动和教育研究活动中，运用科学思维和方法获得的对教育事物性质及运动原理的认识”[24]。这种研究将教育知识与“认识活动”联系起来，缩小了“教育知识”的外延。第三种将“教育知识”理解为“教育学知识”，指“在陈述系统或‘理论’中被总结的或多或少得到确认的陈述”[25]，“系统性”与“体系性”是其重要特点，是外延最小的“教育知识”概念。
研究成果缺少创新和启发。理论研究要给人带来启发，至少应获如下条件之一：其一，理论陈述的对象是读者未曾意识到的现象域，这种研究让人豁然开朗；其二，理论研究达到了前所未有的深度，这种研究让人领悟透彻；其三，理论研究使用了新的研究方法，这种研究让人耳目一新。质言之，理论研究只有实现了真正的创新，才能给人带来启发。对照上述条件，教育知识研究从课题选择、研究方法到研究成果，都缺乏足够的理论创新，难以给人启发。研究的主要课题（“教育知识的实在化”）不过是“教育理论”研究的翻版，而且不及后者的研究深入；“教育知识发展阶段”的研究也与以往“教育学发展阶段”理论相差无几。研究的具体题目，例如，“教育知识实在化对教育知识的要求”、“教育知识实在化的机制”、“教育知识实在化的客观环境”、“教育知识实在化的条件”、“教育知识实在化的一般过程”、“教育知识从研究者向实践者转化”等，都让人觉得新瓶老酒、似曾相识。其他诸如教育知识的“类型划分”、“教育知识管理”等课题，研究方式大都擅于从其他研究成果类推，理论陈述呈现出较深的仿照痕迹。
陷入“现实”取向的偏误。上述问题的形成与教育知识研究的当前取向密切相关。当前教育知识研究持何取向？我们知道，教育知识研究盛于沟通教育知识与实践的隔阂，打破教育知识无用的偏见。因此，教育知识的“实在化”、“转化”等注重现实运用的研究占很大比例，成为研究重点。重点课题的“现实”取向主导了教育知识研究的当前取向，使学界多从教育实践、知识管理等现实角度分析教育知识，未能深入探讨教育知识的涵义、生产、性质等基础问题①，理解流于粗浅，难以实现理论创新。为纠正教育知识研究的“现实”取向，有论者提出“教育知识论”，并规定了其研究的五个基本问题，即“教育知识指什么”、“教育知识从何来”、“教育知识有何用”、“教育知识如何用”以及“教育知识的学科化形式——教育学是怎样的”[26]9。遗憾的是，实际研究仅触及“教育知识有何用”、“教育知识如何用”两个现实问题，其余方面由于受“现实”取向的“屏蔽”而鲜少涉及。可见，研究取向使研究者形成了研究定势，具有较强的“惯性”，并非简单的“研究设想”所能克服。
四、重设教育知识的研究取向
“教育知识”的学术使命。据上文分析，只有克服了“研究定势”才能成功设定适当的研究取向。研究定势的克服应使研究者抽离研究现状，回到“教育知识”兴起之初，感悟学界选择此术语时赋予它的学术使命，通过“学术使命”打破已形成的研究定势。根据“教育知识”兴起之初内涵与用法的规定，再据“兴起缘由”的初步探索可知，“教育知识”并非由“知识”演绎所得，而是教育学科发展过程中内在生发出来的理论术语。它涵括了教育学科的共有因素，是一个具有很强普遍性的抽象概念。教育知识研究便是为了探索教育学科中的“普遍性”。“普遍性”是哲学研究的一个基本特性，由此可得出一个新的研究结论，即教育知识研究是教育学科发展至新时代的教育哲学的研究形式，教育知识的学术使命在于建立新时代教育哲学。这一研究结论对于我们重设教育知识的研究取向至关重要。
已有研究为何会错过这一重要结论？根本原因在于研究者忽略了对“教育知识”术语兴起的考察，片面地将哲学知识论作为兴起缘由，未能认识兴起的学科发展背景及其赋予的学术使命。这一疏忽使研究者认为，“教育知识论”是知识论的“实践”，其基本理论可从知识论类推，具体研究专注于“现实”问题即可[26]11。这种学术观点和研究取向是本文所不能认同的。它无视“教育知识”兴起的学科背景，直接将“教育知识”与哲学知识论关联，未能发现通过“教育知识”建构教育哲学的契机。本文认为，采取“现实”取向，“教育知识论”必然沦为哲学知识论的附庸，学界将错失以“教育知识”为研究对象建立新时代教育哲学的学术机遇；放弃教育知识基本理论问题，“教育知识论”将寄生于其他理论成果之中，变得无足轻重，终将淡出理论研究领域。可见，从“现实”取向中解放出来，重设新的研究取向势在必行。
教育知识研究的未来取向。根据上述分析，教育知识研究宜采取新的研究取向，新的取向与“现实”相对，且称之为“基础”取向。“基础”取向，顾名思义，强调教育知识研究应当注重基础理论。注重“现实”将使教育知识研究出现概念混乱，缺乏理论创新难以给人启发；注重“基础”则有利于解除当前教育知识研究面临的问题，使研究者担负起构建新时代教育哲学的学术使命。“基础”取向要求将研究聚焦于教育知识的基本理论问题。什么是教育知识的基本理论问题？根据本文的理解，结合“教育知识论”对“基本任务”的界定，教育知识研究大致有两大基本问题：“教育知识是什么”和“教育知识从何而来”。如果对基本问题没有深入思考，教育知识研究就只能建立在“想当然”的假设之中，“教育知识论”就将缺乏可靠的理论基础，陷入深重的理论危机。如此，教育知识研究将成为一种无关紧要，根据常识就可做出判断的“研究”。这样的“研究”必然是人云亦云缺乏理论创新，难以给人带来启发。
“教育知识是什么”与“教育知识从何而来”是什么样的问题？“教育知识是什么”是一个本体论问题。从根本上讲，一切关于教育知识的研究都是从不同程度上对这一问题的诠释和回答。研究此问题应借鉴其他学科对“知识”的研究成果，对教育知识进行多学科的“长程反思”（保罗·利科语）。以“知识”为核心的多学科的共同参与，例如，科学哲学、知识社会学、哲学知识论等对“知识”的理论考察，对我们思考教育知识的基本问题都具有重要意义。当然，对“教育知识”的理解又绝不仅是其他学科研究结果的逻辑演绎，还必须结合教育哲学对教育知识的反思才能得出合理的研究结论。教育哲学对教育知识思考则主要是从另一个角度提出问题，这就是“教育知识从何而来”。这是一个并不宏大而异常深刻的教育哲学问题，它包含着对教育知识的如下基本提问：教育知识如何可能？当前教育知识研究只有从这一似乎众所明了的问题着手，深入思考教育知识的生产机制和条件、文本形式与内容等基础问题，才有望建立新时代的教育哲学理论，为教育学科在新时期实现知识“革命”奠定基础。
注释：
①已有研究仅论及教育知识的“生产性”，而未及教育知识的“生产”。
【参考文献】
[1]叶澜，等．教师角色与教师发展新探[m].北京：教育科学出版社，2001:236.
[2]黄向阳．教育知识学科称谓的演变：从“教学论”到“教理学”[J].华东师范大学学报：教育科学版，1996(4):17-26.
[3]傅先庆．教育价值、教育实体、教育知识三大体系的世纪创新[J].福建论坛：经济社会版，2000(12):61-62.
[4]瞿葆奎．教育学的探究[m].北京：人民教育出版社，2004:456-457.
[5]朱成科．分化与整合：论中国教育学的学科范式[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2007(3):13-18.
[6]［英］穆尔．教育理论的结构[a].载瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993:485-487.
[7]陈振华．论新的教育知识生产观[J].华东师范大学学报：教育科学版，2001(3).
[8]李政涛．教育学科与相关学科的“对话”[m].上海：上海教育出版社，2001.
[9]刘庆昌．论教育知识发展的实质[J].教育理论与实践，2005(6):1-5.
[10]郭三娟．从教育知识实在化看教育知识应具备的素质[J].教育理论与实践，2007(6).
[11]刘庆昌．论教育知识的实在化[J].山西大学师范学院学报，2001(2).
[12]吴岩，等．教育知识转化的现状研究[J].教育研究，2007(5).
[13]柳海民，林丹．困境与突破：论中国教育学的范式[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2007(3):5-12.
[14]王雪娟．论教育知识实在化过程中教师应具备的素质[J].山西高等学校社会科学学报，2006(3):110-112.
[15]王秀丽，等．论教育知识实在化对教育者素质的要求[J].太原师范学院学报：社会科学版，2006(3):130-132.
[16]陈平水，成宁波．教育知识实在化环境因素的理论分析[J].教育理论与实践，2005(7):8-10.
[17]陈平水，杜东东．影响教育知识实在化环境因素的实证性研究[J].太原师范学院学报：社会科学版，2005(9):119-123.
[18]陈艳萍，等．影响教育知识实在化环境因素的质的研究[J].山西政报，2005(6):38-39.
[19]樊平军．论教育知识从研究者到实践者的转化[J].江西教育科研，2006(9):3-5.
[20]毛丽红．概念图在教育知识管理中的应用探讨[J].教学与管理，2007(7):9-10.
[21]张红岩，等．教育知识管理与教师专业化[J].湖南广播电视大学学报，2007(3):43-45.
[22]王继新．教育知识管理与教师专业发展[J].教育技术导刊，2005(1):4-6.
[23]陈振华．把握公共教育知识[J].上海教育科研，2003(8):24.
[24]刘庆昌．教育者的哲学[m].北京：中国社会出版社，2004:234.
教育教学相关理论知识篇2
目前,应用型人才是地方高校体育教育专业的培养目标,一方面是社会发展的内在需求,另一方面也对体育教育理论课程知识结构提出了新要求。体育教育专业人才培养方案制定要充分考虑社会需求,在课程体系构建方面要优化理论课程知识的结构,解决课程知识的重复性问题,提高课程知识的整合度和有效性。《教学质量国家标准》要求体育教育专业学生注重培养运动技能和体育教育教学能力。体育教育专业课程体系就需要重视专业方向类课程(田径、体操、球类等)和体育教育教学技能类课程(学校体育学、体育课程与教学论、学科教学法等)的设置,为学生运动技能水平和体育教育教学能力提高奠定坚实基础。地方高校体育教育专业人才培养质量提升,需要紧密结合社会发展需求,统一认识和学习理论性知识和实践性知识,实现知识和能力全面协调发展。
2地方高校体育教育专业理论课程知识教学的现状分析
2.1理论课程内容知识存在重复性,设计缺少的层次性
地方高校体育教育专业理论课程知识内容伴随着高校体育课程改革步伐发生了相应变化。“厚基础、宽口径”目标的不适当借用以及课程设置轻视技术教学能力的倾向正在吞噬着未来体育教师的“真本事”,而各个理论的不断的臃肿化和各学科内容严重重复交叉现象则在浪费着学生的时间,消磨着同学们对理论课程的学习兴趣[3]。面临如此局面,课程内容知识的精简和审视成为必然趋势。然而,体育教育专业理论课程的分化或重构逐渐褪去本应该具有的话语权,部分课程内容的抽空也必然迷失课程内容的选择方向[3]。《学校体育学》就是如此,分化或重构抽取了许多实际内容,“体育课”部分没有了,致使显得有些空洞和乏味。从《学校体育学》课程内容变化可以看出,如何准确定位课程目标和合理选择课程内容(避免课程内容知识的重复性),就成为制约体育课程教学有效性的关键问题。《体育教学论》与《学校体育学》分化有着相似的过程。《体育学科教学法》从《体育教学论》分离而来,多个版本《体育教学论》都论述了体育教学方法这一部分内容,从学理上而言,这部分内容应由《体育学科教学法》详细解释和表述。理论课程内容设置的重复性问题的存在,一方面不利于课程话语权的表达；另一方面有碍于传递给学生更系统、更有效的课程知识。
2.2理论课程之间知识的衔接性不够紧密,课程整合力有待提高
体育教育专业理论课程“各自为政”,课程之间缺乏衔接性。理论课程知识重复性需要严格审视和精简,同时还要把握课程之间知识的衔接性,尤其是具有同类归属的课程。《体育学概论》和《体育史》两门课程都阐述了体育的概念、体育产生和发展等内容,存在重复性内容。为解决课程门类间的衔接性,需要整体把握和整合课程内容知识。《体育学概论》陈述了体育是什么和如何产生的部分,而《体育史》就应避免内容的重复性,承接描述纵向层面的体育发展特征,《体育社会学》从社会发展的角度出发,解释体育的社会发展影响因素和功能表现。课程之间不是孤立存在,相互之间是相互联系的。这不仅是课程系统内在合乎规律的体现,也是课程整合力量形成的前提条件。
2.3理论课程知识与社会实践要求相脱节,难以满足社会需求
体育教育专业理论课程知识的宏观化、空洞化在一定程度上影响着学生学习兴趣,同时理论课程知识的滞后性造成与社会实践相脱节,突出表现理论性太强,有些“水土不服”。调查发现,理论课程知识学习过于空泛,缺乏针对性。如中小学校体育运动会需要许多体育运动项目裁判法的知识,课堂上只讲理论会显得很枯燥,且学习效果不好,而应结合实践经验,体验学习的内容,巧妙利用错误案例加深知识理解。由于理论课程知识具有一定的滞后性,不能及时反映社会需求,需要运用实践知识去理解和巩固理论课程知识学习。
3地方高校体育教育专业人才培养理论课程知识体系的理论架构
3.1体育教育专业理论课程知识的内涵
课程知识的教育学属性是被纳入到教学活动过程之中的课程知识区别于处在教学活动领域之外的一般性知识经验的教育学内在规定性[4]。它是理解课程知识内涵的重要前提,明显地描述了与一般性知识的区别。课程知识可简单理解为课程内容知识。《简明国际教育百科全书》中认为,课程知识包含两层意义,在一门课程中所教授或包含的知识(课程内容知识)和制定课程时所应用的知识(课程编制知识)[5]。研究采用第一层面的课程内容知识,即在教育过程中被选择、组织、分配和传递的供学习者的知识,包括以文本的方式体现在课程计划、课程标准和教材中的知识,也包括教师在教学设计时引入的知识[6]。体育教育专业理论课程知识可理解为体育理论课程内容知识,即在体育教育过程中被选择、组织、分配和传递的供学习者的知识,包含静态和动态两种知识类型。静态的课程内容知识有课程计划、课程标准和教材知识；动态课程内容知识主要是教学过程中生成性知识。
3.2体育教育专业理论课程知识的形态
课程知识指的是课程内容知识,其教育性活力主要体现在教学活动中,教学过程是课程知识与学习者相互作用的场域。课程知识可以是静态的存在状态,也能表现为动态的生成过程。在与课程环境因素互动的过程中,要重视课程知识对人生存意义建构的作用。从课程知识存在形态来看,将体育教育专业理论课程知识的形态分为教材知识、教学过程中的知识和作为个体学习结果的课程知识[4]。教材知识是一种静态的、抽象的课程知识形态,较为关注课程知识的整合作用；教学过程中的知识,也称为教学知识,它是一种动态的、具体的课程知识形态,体现在课程知识与学习者处于对话之中。从学习者能动性的角度出发,课程知识的生成价值较为突出,“教学相长”的教学效果较为明显；而作为个体学习结果的课程知识,也称为个体学习知识,它是静态的、默会的,学习结果的产生伴随着学习者的生活体验。具体见图1。
3.3体育教育专业理论课程知识结构构成要素
运动技能水平和体育教育教学能力提升是高校体育教育专业人才培养的重要内容,是衡量培养质量的重要依据。体育理论课程知识的研究范畴仅包括体育学科类的理论课程,不包括教育类理论课程和其它理论课程。以系统理论为研究逻辑起点,坚持人才培养目标导向,将丽水学院体育教育专业理论课程知识分为宏观、中观和微观三个层次结构。具体见图2。3.3.1宏观课程知识宏观课程知识,是“方法论”层次,具有重要的价值导向作用。该层次描述体育的概念、产生、发展历程、运行规律和研究方法等内容,具体体现在《体育学概论》《体育社会学》《体育科学研究方法》等课程知识。《体育学概论》课程知识具有通识性和基础性特点,探讨体育产生与发展、概念与本质、结构与表现形式、功能与价值等内容；《体育社会学》是一门显现体育人文价值的重要课程,重点回答体育与社会结构要素有什么关系、如何运行、体育的社会意义和价值怎样三方面问题；《体育科学研究方法》课程知识重视科研方法的训练,重在解读什么是科学研究、怎样研究、如何评价等内容,对提高学生科研能力具有方法论指导作用。3.3.2中观课程知识中观课程知识,是“分析方法”层次,紧紧把握运动技术的支撑作用(体现体育课程的自身特殊性),重在解释体育项目的运动技术原理和规律,分析运动技术的环节及各技术环节的重难点,具体包括《运动解剖学》《运动生理学》《运动训练学》等课程知识。《运动解剖学》课程知识,主要研究人体机械运动规律及其与体育运动技术关系,具体包括人体运动的执行结构、物质代谢结构、调控结构等内容；《运动生理学》课程知识,探索人体在运动过程中机能变化规律,以及运动技能形成和发展的生理学规律,涉及运动的能量代谢、肌肉活动、运动技能学习等内容；《运动训练学》课程知识,研究运动训练规律和有效组织训练活动行为,包括运动训练方法与手段、技术能力训练、心理能力训练等内容,对提高运动技术水平有重要的理论指导作用。3.3.3微观课程知识微观课程知识,是“分析手段”层次,强调传递教学技能训练知识的手段与方法、技巧与策略等内容,涉及《学校体育学》《体育课程与教学论》《体育学科教学法》等课程知识。《学校体育学》课程知识,主要说明如何认识学校体育、如何设计与实施学校体育课程和课余体育、如何做一个合格的体育教师三个问题,具体包括学校体育课程规范、学校课余体育、学校体育的管理与资源开发等内容；《体育课程与教学论》课程知识,重点回答依据怎样的体育课程原理、怎样设计与计划体育教学过程、怎样把握与理解体育教学结构及要素等问题,具体涉及体育课程原理、体育教学过程、体育教学内容、体育教学目标、体育教学方法和体育教学评价等内容；《体育学科教学法》课程知识,主要解答如何选用教材、如何选用教学方法、如何运用教学资源等问题,具体包括体育教材内容、体育教学方法分类、体育教学方法选用技巧与案例、体育教学媒介等内容。
3.4体育教育专业理论课程知识结构要素间的关系
体育教育专业理论课程知识的宏观、中观和微观结构要素的关系,是密不可分的。无论是结构意义的逻辑性,还是课程知识呈现的关联性。体育理论课程知识层次结构构建的意义在于给予明确的课程价值导向、多样的运动技术分析方法和有效的教学技能训练手段,通过课程教育和课程教学的过程,促使学生学会认识世界的方法,掌握运动技能和教学技能,达成体育理论课程知识的价值的实现,即人性的延续[7]。影响的关键因素在于如何培养学生乐于参与、乐于锻炼的态度和学习习惯。宏观课程知识,是“知识战略”层次,表达了体育课程知识的通识性和普适性,更多是体现一种课程理念、课程价值的引导作用,能为学生学习运动技术,培养学生参与体育兴趣提供重要条件。中观课程知识,是“知识方法”层次,凸显了运动技术在体育学科的重要地位。它对宏观和微观课程知识学习具有承上启下的作用,学会分析运动技术,掌握运动技术的来龙去脉,有助于增强体育兴趣,也会在教学技能学习上起到事半功倍的效果。微观课程知识,是“知识手段”层次,主要传递教学技能的手段、技巧和策略。该层面课程知识的学习必须以宏观和中观课程知识作为前提条件,同样也有助于对其他层次课程知识的比较和理解。不能很好掌握和分析运动技术的学生,教学技能的学习就会困难很多。体育教育专业理论课程知识的三层次结构,有其内在的规律性,但在教学活动和学习活动过程中,体育教师要合理对待理论课程知识与实践课程知识的关系,做到互相促进,互补共长。
4地方高校体育教育专业人才培养理论课程知识系统化的作用
4.1构建理论体系架构,增强课程知识系统的逻辑性
体育理论课程知识形态分类是认识和把握课程知识价值的重要依据。从教材知识方面,挖掘和整合体育素材的筛选；从教学知识方面,研究教学动态过程发展,重视发现和创造生成知识；从个体学习知识方面,分析课程知识传递源头和途径,提高传递效率。体育教育专业理论课程知识的宏观、中观和微观三层次结构,紧紧围绕方法论指导、运动技术分析和教学技能训练培养思路而展开,呈现出明确的目标导向和清晰的层次分类,有利于理论课程知识的整合,增强课程知识的逻辑性和系统性。
4.2建立理论课程群,优化理论课程知识结构
课程间的相互联系是课程系统内在合乎规律的体现,也是课程整合力形成的必要条件。《体育学概论》是体育教育专业主干课程,探讨体育概念、产生和发展等内容,对其他课程学习具有宏观性和基础性的指导作用,是一种对体育知识的横向描绘；《体育史》主要梳理体育产生的历史阶段和发展特征等内容,是一种对体育知识的纵向勾勒。课程整合是课程知识促进有效传递的重要手段和途径。《体育学概论》和《体育史》两门课程的整合,重点突出横向与纵向解释思路的整合,可以帮助学生更有效了解体育的总体发展历程,也有利于更深入学习体育知识提供重要方法论基础。
4.3创建学习共同体,提高学生体育学习力
教育教学相关理论知识篇3
关键词：党校政治理论教育实践方式实践意义
中图分类号：D26文献标识码：a文章编号：1003-9082（2017）04-0193-01
党校教育工作中，政治理论教育是重要的内容。对党校的学员开展政治理论教育，重在提高学员的政治理论应用水平，以回到工作岗位中提高工作效率。党校的政治理论教育要取得成效，就要注重采用教育的实践方式，确保教育要针对于实践展开，以切实地发挥党校传播理论的作用，使政治理论教育具有实践意义。
一、党校加强政治理论教育的实践方式
党校要发挥党员领导干部培养的作用，就要加强政治理论教育，教育中做到理论与实践相结合。党校在政治理论教育中，不止于向学员传授理论知识，而是要将学员的探索意识激发起来，让学员作为学习主体存在，并积极地投入到学习中。党校教师在教学中，要能够与学员之间换位思考，在教学中从学员的角度出发选择合适的教学方法，以使学员能够透彻地理解政治理论知识，并提高思想觉悟。
1.整理知识脉络，重点知识突出
党校强化政治理论教育，就要提高课堂教学效率，让学员在课上就能够深入领会主要教学内容，并具备一定的知识灵活运用能力。课堂教学内容以教材为主要参考，根据学员的知识需求设计教学模式，做到教材内容灵活运用，还要根据学员的工作实际对教学内容予以延伸，做到政治理论内容与学员的工作实践相互融合[1]。为了提高教学质量，教师有必要整理知识脉络，将所有的知识点贯穿起来，将学员的工作内容融入其中，让学员从自身工作的角度对政治理论知识予以理解，随着理论知识点明晰，学员对知识的理解就会上升到理论层面。采用这种教学方式，可以使重点知识突出。对学员不理解的问题，可以开展课堂讨论活动，让学员在讨论中沟通，以更为深入地理解政治理论知识。教师还可以从中融入提问教学模式，让学员针对问题展开思考，在思考中对政治理论知识循序渐进地学习，以提高学员的学习效率。
2.注重思想教育，强化道德渗透
党校教师在开展政治理论教学中，教师不仅要引导学员深入探究政治理论知识，而且还要将道德教育内容渗入其中，以在对学员进行政治理论教育的同时，更要注重学员的思想素质提高，特别是道德品质要进一步加强，以丰富学员的理论知识，懂得在政治理论的指导下开展各项工作。
在党校的政治理论教学中，思想教育至关重要，要注重将思想道德教育融入到政治理论教育中，不仅可以指导学员在理论学习中使知识系统化，而且还可以促使学员从政策的教育对政治理论知识予以理解，并将正确的价值观确定下来，落实到行动中，使得学员的道德品质得到验证[2]。在对学员进行政治理论教育中，教师要不断地完善自我，在学员中成为他们效仿的典型，对学员的影响本身就是一种教育，有助于学员思想观念的更新和思想品质的提高，以促进学员综合发展。党校不仅教书，重在育人，所以，以政治理论教育的方式对学员开展思想教育，就是要做到理论与实践相结合，具有针对性地渗透道德内容，对学员予以适当地指导，可以使教学对学员具有一定的感染力。
3.运用多媒体教学，增加教学容量
信息技术时代，在党校的政治理论教育中也要迎合时代环境引入信息技术，做到多媒体资源合理利用，教学内容不仅仅是文本形式信息传递，而是根据教学需要教学内容处理文音频信息、视频信息、图片信息等等，让政治理论教育内容多种形式传递。
在课堂教学中应用多媒体课件辅助教学，可以提高课堂感染力，激发学员对教学内容的兴趣，以获得良好的教学效果。在课堂教学中，为了丰富教学内容，使得教学内容符合学生要求，教师可以请学员提供与教学内容相关的材料，运用了政治理论对材料进行实证分析，不仅可以扩展教学空间，还使得学员的政治理论研究视角多元化[3]。比如，对党校的学员开展“三观”教学，可以让学员列举一些单位中的典型事例，在时事政治教学中对实例进行分析。在分析的过程中，教师可以用多媒体播放相关的数据和视频，将教学内容用动态的图像展示，可以使教学内容更为形象逼真，学员可以对教学内容产生直观的印象。抽象的教育内容通过多媒体直观而形象地表达出来，使深奥的哲理以学员们熟悉的事例呈现，有助于帮助学员对政治理论知识从感性认识上升到理性认识，学员的政治觉悟逐渐提高，社会现象的辨别能力也会逐步增强。
二、党校加强政治理论教育的意义
1.教师的教学具有艺术性
党校要提高政治理论教育的效率，就要提高教学的艺术性，以将学员的学习积极性激发起来，吸引他们主动地参与到学习中。由于在课堂教学中，教师与学员之间处于同等地位，相互之间的交流更为融洽，从而构建了和谐的课堂氛围[4]。政治理论教师提高教学的艺术性，就是要引导学员探究知识，从而提高了教学质量。
2.教师的教学具有时代性
随着社会的发展，时代环境的改变，路线方针政策也会发生改变。为了让学员充分掌握相关的理论知识，就要对学员的政治理论素养予以塑造，通过强化理论学习提高教学水平，以在课堂教学中对学员起到知识引导作用，帮助学员树立政治理论学习意识，并自主地将政治理论与自身的工作实际相结合，对党的路线方针政策予以关注，不断地更新知识，创新思维模式，使自己的综合能力符合时代要求。
结语
综上所述，党校的政治理论教育要与实践充分结合，才能够真正意义地发挥其教育功能。为提高政治理论教育质量，就要强化政治理论实践方式，以使教育功能得以充分发挥。
参考文献
[1]张雅静.浅谈h校思想政治理论教育有效性提高措施[J].才智，2014（28）：209―209.
[2]李永新.简论党校政治理论专题教学方式的创新[J].新西部，2016（14）：156―156.
教育教学相关理论知识篇4
关键词：高中体育教学；体育室内理论课；教学方式；思维方式；行为方式
中图分类号：G807文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1006-1487.2013.02.016
室内理论课是高中体育与健康课程教学有的内容与形式，不同于以身体练习为主要手段的室外体育课，也不同于其它文化学科的课堂教学。针对这一特殊的体育教学内容与形式，采用什么的教学方式进行教学活动，这是进行体育课程改革，有效实施课程标准，提高教学质量的重要环节。而教学方式主要包括教学思维方式和教学行为方式两个方面。在此，本文从高中室内理论课的教学思维方式和教学行为方式来分析与探讨室内理论课的教学方式。
一、室内理论课的教学思维方式
不管何种体育教学活动，都必须有教师“教”和学生“学”的活动，当这种“教”与“学”的方式作为师生的教学活动方式时，主要体现在师生对教学活动的认识方式和行为方式两方面。教学活动的认识方式是师生反映“教”与“学”的存在方式，主要通过感知、记忆、想象、思维等心理活动来完成对学习活动过程的认知，其核心是教学思维方式。对于体育室内理论课教学的实际操作而言，教学思维方式主要表现在教学内容的选择方式、教师的教学思维方式与学生的学习思维方式等三个方面。
（一）教学内容的选择方式
如何选择室内理论课的教学内容，需要正确的思维方式。基于目前高中阶段的体育教学特性，需要从这样几个方面进行考虑。其一，从“高中体育与健康课程标准”的实施要求来看，高中阶段的教学要求，需要完成1个学分（18学时）的体育与健康基础知识教学。多年的课程标准实施经验得知，有很大一部分体育与健康的知识内容，是不能进行室内理论课教学的，这些内容必须与具体的动作技术、运动技能、练习方法相联系，在具体的身体练习过程中进行体验，才能让学生理解与掌握，并内化成自己的知识技能。但有一部分体育与健康的基础知识内容，由于体育学科的特点，加上学生对体育学习存在的一些思维定式问题，需要在室内进行系统的教学活动，才能让学生认识和理解。第二，通过体育室内理论课教学，能让学生系统地认识和了解高中的体育学习，能从中领悟到体育学习的意义与价值，对形成终身体育意识有积极的影响。其内容主要是为完成高中阶段体育学习，达成学习目标所必须具备的进行体育学习的基本知识；这些知识能够对学生锻炼身体、科学健身具有实际指导意义和价值。第三，室内理论课内容的系统性要强。也就是说在室外身体运动的技术、技能和方法教学中，很难采用渗透策略进行教学的体育与健康知识内容，再就是需要通过以系统讲解为主要手段的教学活动才能完成的内容。在此前提条件下，依据高中体育与健康课程标准的目标框架，确定“以形成学生健身知识技能为主线，促进学生生命发展为目的，考虑高中学生高考实情的内容框架。”[1]在具体的内容选择上，应从以下几个方面进行操作。
1.以“科学健身”为教学内容的主题线索
高中学段是在初中学段的基础之上，所形成的一个特殊阶段。就一个国家的学校教育体系而言，高中教育是从国民教育阶段转入专门人才培养阶段的关节点；从知识技能教学上讲，高中阶段是从一般知识技能走向专业知识技能的重要转接点；从学生的身心发展特点来看，高中生正处在抽象思维发展成熟和道德伦理观念形成的关键时期，高中教育恰好处在人的认知发展和道德发展的重要环节。高中教育具有“基础加选择”的基本特性。因此，对于高中室内理论课教学内容的选择来说，需在初中所学体育与健康基础知识的基础上，进一步加强体育与健康知识、技能和方法，增强体育意识，能让学生掌握锻炼身体的健身方法，提高体育文化素养，树立终生体育意识。因此，在确定体育室内理论课内容的主题时，以“科学健身”的主题，所有的内容都围绕这一主题进行选择与按排，以健身知识技能学习为主线来串联所选择的内容。
2.以“全面发展”为教学内容的结构布局
基于高中阶段学生的特殊性，体育室内理论课内容选择与设计的结构需要包括：其一，有利于学生自觉主动进行体育与健康知识的阅读，通过这些知识的学习，能感受和体验到学习理论知识对锻炼身体的意义和价值，并能进一步认识自己身体发展与生命存在的关系，依据自身的具体情况，进行有针对性的自我锻炼。其次，有利于使学生明确身体锻炼与健康的关系，能知道营养和能量对人体生长发育的作用，以身体练习的体育学习对身体的完善和发展的价值。第三，能使学生关注健身知识技能，了解健身知识技能的内容与方法，学习我国传统的养身健身理论方法，并能指导身体锻炼的实践活动。因此，以健身知识技能为主线，选择“如何把身体运动、营养卫生措施、生活制度、自然力（空气、阳光和水）、心态调适等作为健身的手段，及如何使身体运动与其它健身手段协调配合的知识和操作技能，以定量为主进行健身效果评价的相关知识。”[2]以此作为教学内容的结构布局。
3.以“考前调节”为教学内容的操作策略
高中阶段学生大都需要面临来自高考的压力，如何缓解，需要进行相应的考前身心调节，这为体育学科如何为学生的高考服务提供了可能，同时也是培养学生社会适应能力的需要。为此，在体育室内理论课内容选择时，需要考虑整个室内理论课的教学内容，有利于学生进行“高考前身心调适”主题活动内容。让学生能在考前的身心调适活动中，针对自己高考前身心紧张的问题，依据身心调适的相关原理，用健身知识技能进行高考前的身心调适。主要内容分别从身体运动、营养卫生、生活制度、自然力、心理状态等方面进行选择。
（二）教师教学的思维方式
思维是“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程。”[3]教师对于体育室内理论课的教学思维，主要是通过自身所形成的体育思维方式来分析、综合、判断、推理室内理论课这种特殊的体育教学内容与形式。体育思维方式“是指使用体育思维工具（体育语词概念）对体育素材进行装置，以形成素材运用时大脑活动的内在程式，对人的言行起决定性作用。”[4]在进行体育室内理论课教学中，教师需要对体育及相关的“运动”、“竞技”、“娱乐”、“健身”、“健康”等名词概念有一定的认识，知道体育是教育的重要组成部分，是促进学生全面发展、适应社会需要的重要内容和手段。在促进学生身体发展的教育过程中，需要随顺人的生命本源，尊重个体实情，以满足学生体育学习的需要为前提。因此，需要教师在正确体育概念的思维下，选择健身知识技能为主线来串联各种对身体发展所需要的知识和方法，形成室内理论课内容，结合学生身体发展的阶段性，选择恰当的时机传授给学生，能够让学生掌握和运用相应的健身知识和方法，为自己的身体发展和完善服务。
（三）学生学习的思维方式
在高中体育室内理论课的教学中，对于学生体育学习方式而言，主要是采用什么样的思维方式进行体育与健康课程的理论知识的学习。“学习的思维方式是学生大脑活动的内在学习程式，它对学生的学习活动行为起着决定性作用。”[5]而思维方式的基本元素是概念，正确概念的生成源于对体育正确认识。在体育室内理论教学实践中，需要给予学生正确的学习体育概念。在此基础之上才能形成正确的学习方式，并选择和运用相应的学习方式进行学习活动。对于高中生而言，需要认识这样一些与体育相关的概念。如，知道体育是发展和完善人类身体的教育，主要包括父母对孩子的身体教育，学校对学生的身体教育，社会团体对成员的身体教育，国家对国民的身体教育；竞技是以获得名次和物质利益为目的的竞技运动，主要是培养运动员、教练员，开展竞技比赛，提高竞技水平，为个人、团体、地区和国家所争得利益；身体娱乐是以满足人在心理上获得最大快乐刺激为目的的身体娱乐，主要包括：在娱乐、文化、教育中的游戏、消遣、解闷、散心等活动，与工作生活相关；健身是从人的身体出发，又归结于人的身体，是以人的生命发展为逻辑起点。体育的过程，其实就是健身，是发展和完善人的身体，需要采用身体运动、营养与卫生措施、生活制度、自然力（空气、阳光和水）、心态的调适等多种健身手段，才能达成健身的目标。在此基础上，形成正确的体育课堂教学概念，明白和清楚体育室内理论课教学是做什么的，需要做什么，自己应该怎么做。
二、室内理论课的教学行为方式
从教学的功能上讲，“教学思维方式深刻地制约着师生对教学存在的选择、整理、评价等过程。”[6]教学思维方式使师生有选择地接受有关教学存在的信息，并以一定的知识去同化、整理这些信息，并转化成能具体表现的行为方式。对于体育室内理论课教学而言，在选择和设计了教学内容，并在适当的教学思维方式基础上，如何采用适当的行为方式进行教学活动，需要在教学时段的安排、教学组织形式、教学手段的选择等方面来进行思考。
（一）教学时段的安排方式
室内理论课的教学时段安排，要从自身的特殊性出发，注重体育室内理论课的灵活性特点，针对高中阶段的不同年级的特性进行安排。
1.相对稳定的时段安排
高中阶段分为高一、高二、高三等阶段，在安排体育室内理论时，可进行如下分类。新生入学（最好是新生军训时）；第一个学期的中后期（天气冷时）；第二学期开始，高二的第一个学期，高三高考“一模考试”前。这些阶段的内容是相对稳定的，需要在固定的时段完成。如，“走进高中体育学习――高中体育与健康课程学习指导”，“健身跑（耐久跑）与生命发展”，“身体运动与高考前的身心调适”等。
2.顺应天气变化的安排
南方地区天气变化大、雨天多，而室内体育场地有限，难已满足雨天体育课场地的需要。为此，可利用这些时段来进行室内体育理论课的教学。其内容是学生必须掌握的体育与健康知识，可以分散进行。如，“健身与‘饮’”，“健身与‘食’”，“健身与生活制度”，“健身与‘自然力’”，“利用‘徒手操’进行健身的知识技能”，“借助器材进行健身的知识技能”，“学习生活中的健身知识技能”等。
（二）教学组织的形成方式
体育室内理论的组织非常重要，其组织形式与室外体育课和其它文化课不同。主要体现在两方面，其一，教学地点的多样性，如，有时在行政班的课室，有时在室内运动场馆，有时在“电教室”，有时在会议室等。其次，学生人数的随机性，会因不同的课次情况有多有少。因此，在思考教学组织形式时，需考虑以下两个方面。
1.选择适合的理论课教学地点
选择适宜的教学地点，是进行体育室内理论课教学的首要条件。特别是对于因天气原因需要进行的室内理论课，如何就近就快地选择教学地点非常重要。从长期的教学实践经验来看，对体育室内理论课的地点选择，主要有这样三种类型。其一是，自然行政班课室，主要是对于相对稳定的教学时段安排的教学内容。第二是，在学校会议厅或较大的电教室，主要是教学内容需要全年级或多个班学生共同学习的内容。第三是，在体育运动场馆附近的室内场地，主要是针对室外课中突然遇到天气变化而需要进行室内理论课教学的情况。
2.“年级体育课”的组织形式
“年级体育课”是对于同一年级的全体学生，“在教学组织形式上，汇集于自然行政班、运动选项教学、体育能力差异分组、多个自然行政班组合的一种组织形式。”[7]在进行体育室内理论课的教学组织时，要从全年级的整体出发，采用“年级体育课“的组织形式，用全年级、多个自然行政班、自然行政班、选项教学班等教学组织形式，进行相应的体育室内理论课教学活动。在授课时，依据同一年级体育教师的学识特点，安排适合于每个教师自己的内容进行教学。
（三）教学手段的选择方式
要上好体育室内理论课，得到学生的认同，让学生认识和理解室内理论的价值和意义。就需要进行室内理论课的准备，选择相应的教学手段。体育室内理论课教学的准备不同于室外常规课的准备，也不同于其它文化课的准备，因为这种课在很多时候是不定时的，大多需要随天气变化而定。为此，需要采用如下的教学手段。
1.每次体育课都要备好理论教案
如果不考虑进行室内体育理论课的事，对于大多数体育教师来说，体育课备好一个教案已是常规，无需考虑什么理论课的事。但要想保证每次体育课不受天气因素和场地器材的影响，都能正常进行，就需要一次体育课准备两个教案，特别是准备好室内理论课的教案，以便在天气变化这种特殊情况下，能进行体育室内理论课的教学，确保体育教学的课时。
2.充分利用现代教育技术的资源
“要上好室内体育理论课，需要充分利用现代教育技术，储备足够的室内体育课教学资源，已便教学中及时调用。”[8]这其中需要做好：年级组的教师要作好使用现代教育技术资源的准备，特别需要依据本校的教学资源条件，建立开放式的软件系统，包括多媒体教学资料库、微教学单元库、虚拟积件资源库、资料呈现方法库和教学策略库。
3.做好体育室内理论课教学记录
很多的体育室内理论课不是在相对固定的时段进行的，同一年级，有的班上了某一内容，有的班还没有进行这一内容的教学，为了不使教学进度出现错误，需要进行体育室内理论教学的随课记录。这一点非常重要，体育教师需要施教多个班，而天气的变化是不定时的，难以预测。因此，要将不同教学班上课的时间、地点、教学人员、讲授内容、教学效果等情况进行记录。
参考文献：
[1]庄宏远等.高中体育室内理论课内容的选择与安排[J].体育教学，2012（11）：45-46.
[2]邓若锋.提高体育教学质量与健身知识技能[J].中国学校体育，2012（11）：40-43.
[3]中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[m].商务印书馆，2005（6）：1290.
[4]邓若锋.提高体育教学质量要有正确的思维[J].中国学校体育，2013（1）：40-43.
[5]邓若锋.体育课堂教学质量的三个基本维度[J].中国学校体育，2012（3）：39-42.
[6]李森，王天平.论教学方式及其变革的文化机理[J].教育研究，2010（12）：66-69.
[7]邓若锋等.“年级体育课”教学组织形式及其有效性[J].中国学校体育，2010（8）：40-43.
[8]邓若锋等.雨天不让体育课被随意占用的三点做法[J].中国学校体育，2012（6）：50.
教育教学相关理论知识篇5
【关键词】职业教育意识形态政治化功能人文涵育
在高校这一特殊环境中如何开展思想政治教育课的教学改革活动，进行教学的创新性研究，以增强思想政治教育的实效性，这是高校思想政治教育由来已久的一项重要课题，也是当前社会转型期的高校思想政治教育工作者不可回避的时代使命。围绕这一话题所展开的讨论，引起近年来人们更加深人地关注、思考思想政治理论课的建设问题，这对于思想政治理论课的发展无疑将会起到一个良性推动的作用。本文尝试以分析高职院校学生的受教特点为逻辑起点，对高职院校思想政治教育课教学改革的目标和路径进行初步的探讨。
1.高职院校思想政治教育课的针对性和实效性
高职院校思想政治教育课的针对性和实效性，与政治理论课的“教”与“学”这二者的关系有着密切的联系。因此，有必要对教与学的各相关性因素进行深入的分析，尤其需要对受教者的受教状况进行分析和深入了解，以此寻求教学改革的突破口，实现教学的针对性。在分析高职院校大学生受教状况，以寻求思想政治理论教育针对性的相关因素的过程中，我们发现，在高职院校大学生学习政治理论课的学习心理中有其值得肯定的主流。比如，思维活跃、关注现实、愿意接受他们认为是有用的知识等等，但是也存在着如上所述的影响政治理论教育实效性的因素。如果不解决这些问题而任其消极发展，那么长期以来的思想政治理论课程的失效局面则难以从根本上扭转过来。基于对高职院校思想政治理论课的受教者存在上述特点的分析，提出开展思想政治理论课的教学改革，应当针对以上受教特点来研究和确立其总体目标以及实现目标的路径。
2.开展思想政治理论课的教学改革以增强其实效性
近些年来，开展思想政治理论课的教学改革以增强其实效性，这已经成为共识。但是对于改革所要实现的总体目标究竟以什么为其核心内涵，以及通过什么样的路径来达到这一目标，却是我们需要认真探讨的问题。我认为，高职院校思想政治理论课的教学改革应当以培养具有全面发展的职业人才为其总体目标。而发挥该课程应有的意识形态政治化功能和人文涵育功能，是这一目标的核心内涵。
高职院校思想政治理论课通过对受教者施加主流意识形态的影响，使其形成与国家意志相一致的思想品德和价值观念体系并以此指导和规范自己的行为。思想政治教育课担当意识形态政治化功能的必要性与可能性，就在于这二者在本质上所具有的同一性，即思想政治教育和意识形态都反映了社会上一定阶级和群体的根本利益。思想政治教育向受教者传播和灌输主流意识形态，其目的是达到社会整合。
由于这种本质上的同一性，思想政治理论课一直是官方规定的必修课，近年来主管部门还对该课程的质量进行了专门评估，这自然是一个旨在提升该课程应有地位凸显其重要性的努力之举。但是由于我们所处的这个时代普遍的重技术轻人文的实用主义取向，尤其在高职院校人才培养目标的设定上自然是更加注重强调现成技术的应用与技术训练，因而思想政治理论课所应有的育人价值在很大程度上是失效的，该课程所具有的其他学科所不能代替的涵育功能被政治功能所遮蔽，在现实中正在发生的实际情况是：口头上的高度重视和思想上的不认同以致实际上的边缘化在同步进行，其主流意识形态的政治化功能自然是不能得到有效实现。应然与实然之问存在相当大的距离。可以说，这与思想政治理论课的意识形态政治化功能被片面化教条化的理解不无关系。
思想政治理论课的人文涵育功能，其出发点是以人的主体性为根本，视学生为有目的性、能动性的主体。以传承人类文化的价值资源为载体，以文化滋润学生的心灵，引导学生把握人生的价值，探索正确的生活方式，树立崇高的信仰理想，追求超越的人生境界。使之成长为有自觉、自决、自律能力的全面发展的人。人文涵育功能的假定前提是施教对象--学生，是有旺盛的精力、无止境的好奇心、追根究底的执着精神的主动追求者，而教师则以自己的领悟、信仰、思想与之对话，培养其独立健全的人格、感知世界的灵性以及生命的悟性。
3.提高思想政治理论课教学的实效性
为提高思想政治理论课教学的实效性，日前许多高校正在积极探索创新性研究和教学改革活动，比如体验式教学、情景教学、生命教育、才情教育等等，这些有益的探索是富有深远意义的。本文认为，上述的思想政治理论课的核心目标能否实现，还应当要解决好以下这两个方面的关系问题，即认知社会现实与涵育和谐人格的关系和意识形态教育与知识教育的关系。
一是认知社会现实与涵育和谐人格的关系。这其实也是解决主观世界与客观世界的关系问题。高等学校对于学生而言，不应是一个与现实社会毫无关涉的“静地”，学生在接受知识教育的同时，还应即时进入作为全面性人格塑造的情境之中。学生所学当为学有所用，更为重要的是，在未来的职业生涯中，能够与社会和职业环境建立起和谐共生的关系：即善于积极适应现实的社会生活和职业生活。为此，了解社会环境和职业环境及其发展变化是必要的前提。这就需要不仅仪了解显性的宏观社会关系轮廓图景，还应当深入体察社会生活中各种微观具体的隐性的真实样貌。并埘此进行正向和负向的区分，接受正向的社会生活规则。在此基础上，对潜在的负向规则及其发生机理进行积极能动地改造，从而铺设业已初步建立的价值目标的实现路径。
教育教学相关理论知识篇6
(一)研究对象与方法
以陕西省除体育院校以外的普通高等院校作为研究对象，本研究随机抽取了西安、宝鸡、咸阳、汉中等地的36所高校作为调查对象。
1.研究方法。
(1)文献资料法。查阅国内外近几年来有关体育理论课方面的相关研究资料，总结前人研究成果，以求为本研究提供一定的理论依据和事实根据。
(2)问卷调查法。根据研究目的和需要，针对调查对象特点设计了相关领导、体育教师问卷和学生问卷，并对问卷作了相应的信度、效度检验。对相关领导、体育教师发放问卷72份，有效渗透压的化学知识，就能解答医学上的问题。又如，为了帮助学生理解盐类水解的实质，并能达到简述盐类水解实质这一教学目标，可向学生提出以下问题：当机体发生某些疾病，导致代谢障碍，使血液中的pH值低于7.35或高于7.45时，会出现酸中毒或碱中毒，严重的甚至危及生命。为什么临床上常用乳酸钠来纠正代谢酸中毒，用氯化铵来治疗碱中毒?
(六)改革医学化学教学内容医用化学教学的重点应放在为学生学习医学课程打好必要的化学基础上。对教材内容的选择应注重实用性，不必过分强调系统性，可以删减与医学无关的‘纯化学”内容部分。同时，可以增补一些实用性内容，体现医用化学教材的特色。例如，增补环境中化学污染物的种类和性质、对人体的影响等。回收66份，有效回收率为91.7%;对学生发放问卷360份，有效回收323份，有效回收率为89.7%。
(3)数理统计法。将获得的调查数据在计算机中应用社会统计学软件包SpSS10.0进行相关处理得出量化指标进行分析。
(4)个别访问法。通过与个别调查对象的直接接触，进行有目的的谈话直接获取所需资料。
(二)结果与分析
通过对调查结果的分析，陕西省普通高校的体育理论课教学的现状中主要存在以下问题：
1.对体育理论课的重视不够。目前，在陕西省普通高校的体育教学中普遍存在着重视学生体育技术、技能的培养与提高、而对体育理论知识的教学不够重视的现象。这种不重视表现在三个方面：首先，从学校的相关领导来看重视不足。许多学校的领导和体育教师认为体育理论课可有可无，可以把理论知识贯穿在技术课的教学中。甚至有些学校把理论课作为对付阴雨天气、室外不能上体育课的一种临时安排。这种情况导致了体育理论课程的正常教学得不到应有的保证。其次，从教师教的角度看，不重视理论课的教学。大多数体育教师自身理论知识学习不够，缺乏必要的知识储备，理论课的讲授平淡、无序，缺乏理论讲授技巧的研究，导致教的质量不高。最后，从学生的角度看，因为大多数学校体育理论课没有严格的考核目标，使学生在学习理论知识的过程中凭自己的兴趣、爱好去听讲，不认真对待，理论课结束后大多留不下深刻的记忆，导致学生学的质量不高。
2.体育理论课教学时数偏少。全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中规定：‘理论部分的学时不得少于教学时数的12%。”现在高等院校按规定每周体育课为2学时，一个学期共36学时，12%的理论课学时一学期是4学时，不少于两次。利用两次课的时间教学大量的理论知识，学生根本不能系统的学习和掌握，而现状距此还有一定的差距。据吴明智等人对全国20个省、自治区的56所普通高校的调查，按规定体育理论课占整个授课时数12%的学校仅有10所(18%);在对陕西省的36所普通高校调查中，按规定体育理论课占整个授课时数12%的学校也仅有6所(17%)，其他学校均达不到这一标准，甚至有些学校在大学两年的体育课中只开设2-4学时。这种现状不利于学生对体育理论知识的掌握。
3.体育理论课教材缺乏统一性，教学内容缺乏系统性、科学性。体育课的教材是指导教师教学和学生学习的指导性文件。近年来，普通高校体育课教材有多种不同版本，从使用情况来看各地各校都有不同选择。调查发现，选用自编教材的占57%左右，省编教材的占28%左右，统编教材的有15%左右。这些教材都有各自的特点，实践部分都较为系统、全面，但理论部分的编写差异较大，有些自编教材甚至没有设计相关的理论课内容。
教学内容是针对学生‘教什么”的问题。从现状来看，体育理论知识在教授的过程中缺乏系统性，如同鲭蜓点水”，今天教一个内容;明天又换一个内容。在内容的选择上缺乏科学性、针对性、时代感和长远性，不能激发学生的兴趣。体育实践课大都会在开学前按照大纲做出严格的安排，理论课的内容没有具体标准可循，一般由任课教师自己选择。教师往往根据自身理论知识掌握的情况和兴趣选择内容，较少考虑到学生的需要和兴趣等方面的因素。这种情况，使学生学习体育理论知识的效果较差。
4.体育理论课教学方法单一。教学方法是教师‘怎么教”的问题。科学的解决体育教学方法问题对完成体育教学任务、提高体育教学质量具有重要意义。体育理论课的教学方法与文化课的教法有许多相似之处，但也有它的特殊性。体育理论知识具有一定的生动性、实践性。这就要求教学中要选用多种教学方法才能取得良好的教学效果。目前，陕西省普通高校体育理论课的教学教师选用最多的仍是讲授的方法，以教师在讲台上讲、学生听的方式传授理论知识。这种方法过于单调，使学生在学的过程中感到枯燥无味，不能激发他们的学习兴趣，导致理论课的教学效果不佳。
5.体育理论课缺乏严格的考核。必要的考核是对学生在学习过程中掌握知识情况的测验和评价，也是检查教师教学质量的有效方法，教学过程中不可缺少。理论课的考核能相应的提高学生对体育理论课的兴趣和重视程度。而现在大多数普通高校都不太重视学生理论课的考核。许多学校只有技术、技能、达标等方面的考试，不考理论;有理论内容考核的也大多是开卷或简单的口试，而且所占分数最多不超过体育课总分的20%。这种情况使学生对体育理论课不够重视或不能产生兴趣。这些问题都影响体育理论课程教学目的的实现和任务的完成。
(三)对策
新世纪、新形势下，我们必须以终身体育思想为指导，对体育理论课教学进行必要的改革，寻找发展对策，解决存在的问题，使体育在高校培养高素质的人才中切实起到其应有的作用。
1.相关领导和体育教师要尽快转变观念，重视体育理论课。要加快陕西省普通高校体育理论课教学改革，相关领导和体育教师要尽快转变观念，提高对体育理论课重要性的认识，改变他们
‘理论课可有可无”、‘理论知识都可以融入到技术课的教学中”的认识，树立素质教育”、终身体育”理念，把培养学生的近期目标和远期目标结合起来，重视体育理论课程的开设。此外，体育教师也要重视理论课教学，提高自身理论知识水平，增加知识储备并不断更新、充实，提高理论课教学的语言表达能力和讲授技巧，并把理论课教学情况纳入对体育教师的考核评定中去。
2.适当增加体育理论课的教学时数。体育理论课教学时数应适当增加才能保证学生对知识的掌握，但理论课的教学时数增加过多也会影响体育实践课的教学。所以，除了要保证正常比例的理论课教学时数以外，增加时数也可以采取多种方式，比如可以在阴雨天或室外不能上体育课的情况下上理论课;还可利用学生的课外活动时间，因为课外体育活动本身就是完成体育教学目的任务的延伸和补充，所以体育理论知识的传授也应属于课外体育活动的一个重要内容;还可聘请一些专家、学者在课余时间对学生关心和感兴趣的问题作专题讲座等等。总之，学时的增加是在保证体育实践课正常教学的情况下采取多种方式补充体育理论课教学时数。
3.体育理论课的教材应适当统一并灵活，教学内容选择应系统、科学。教材的使用应适当统一并有一定的灵活性，目前教材使用较乱的情况不利于学生对必要基本理论知识的掌握。因此，
有条件的学校都应使用统编的教材，在统编教材的基础上根据实际情况可灵活选择自编或其他教材。教学内容的选择应注意系统性、科学性，内容的系统性要求对学生必须掌握的理论知识要全面、系统讲授，并有一定的深度和广度。
4.采取多种教学方法传授体育理论知识。体育理论课的教学应采取多种教学方法才能取得良好效果。在课堂讲授中多采用启发的方式，改变过去教师直接陈述的方式，比如采用对比法、范例法、提问法、讨论法，还可采用计算机多媒体等其他手段丰富教学方法，避免单一教法给学生学习心理带来的消极影响，从而使学生在整个学习过程中保持最佳状态，这有利于提高学习质量。此外，在教学方法的选用上也要考虑到教学目的任务、教材的内容性质特点、学生的实际等方面的需要，并遵循教学原则科学选择，这样才能使教学方法具有科学性、可行性。
教育教学相关理论知识篇7
关键词：体育理论；内容；合理性
1高校公共体育理论课内容的现状分析
1.1体育理论课内容的广度
目前,我国高校体育理论内容在全国没有统一的教学纲要,各高校所用体育教材的版本也不相同。但总的来说,高校公共体育理论课的内容的广度主要体现这在三个方面:一是和体育运动相关的知识;二是和健康相关的知识;三是和医学相关的知识。具体包括如下:体育运动相关知识(体育概述、体育原理、竞赛组织)、健康相关知识(健康概述、运动与营养、传统养生)、医学相关知识(体育运动生理学基础、运动损伤与急救、疲劳恢复与判断)。
1.2体育理论课内容的深度
通过研究发现:高校公共体育理论课内容的深度体现在体育运动的基本原理与运用、科学锻炼身体的方法与手段、体育运动的竞赛规则以及终身体育这几个方面。在深度讲解方面远远低于体育专业的课程体系,其范围介于体育专业课程体系与社会科学知识之间,学生达到了解并能满足基本运用的目标。如体育竞赛的内容方面,使学生达到了解运动竞赛概念、国内外主要运动竞赛以及运动竞赛的观赏等；竞赛规则方面达到让学生满足运动需要的目的,而不讲解裁判的手势等方面的内容。
1.3体育理论课内容的取材
体育理论课内容的取材主要有三方面的来源:一是来源于体育专业课程体系(如体育理论、生理学基础等);二是来源于社会科学知识(如健康知识、卫生与保健等);三是来源于运动实践(如体质评价与标准、大众健身等)。
2高校公共体育理论课内容存在的问题
2.1理论课内容教学课时不足
2002年,教育部颁发的《全国普通高校体育课程指导纲要》中规定体育理论课时数为10%,但是从表1的调查结果来看,达到要求的院校只占11.63%,多数院校仍然没有达到教育部的要求。理论课教学时数短缺已是大学体育教师的共识。在体育理论的实际教学过程中,每学期2学时的教学时数从深度上很难保证教学任务的完成。据调查发现,一些院校的教学大纲中理论课教学时数是达到要求的,然而这只是为了应付检查,很少有执行的,这反映了部分院校对理论课重视程度不够。
2.2理论课教学内容安排与学生知识结构不配套
大学生的知识结构和文化层次都比较高,像运动力学知识、生理卫生知识在中学时期已经接触,并有所掌握,然而这一部分内容大学生不仅不看,反而在一定程度上增加了理论部分的枯燥、乏味；同时,大学生体育理论课不能很好的培养学生的生活情趣、审美意识、娱乐品味和思维深度,实用性不强,也就是说绕弯比较多。表达一个意思要绕很大的篇章来进行讲述。
2.3理论课教材内容狭窄,系统性不强,且特点不鲜明
目前体育理论课的内容给人的感觉就是体育课,就是用来讲述运动与健康的,这是一个很狭窄的出发途径。体育不仅涉及到运动方面的知识,也涉及到多个学科,诸如建筑、文化等。体育课程是一门系统性课程,是融多学科知识于一体的运动课程,因此理论课内容部分就要体现多学科的特点。体育教材内容编排路径狭窄,明显制约了大学生对体育的客观认识和评价。
特点不明显主要体现在:一是教材内容实用性不强;二是教材内容的设置不能很好的调动学生的学习兴趣;三是抽象的理论仍占理论课的大部分内容。
3对体育理论课所存问题的解决办法
3.1遵循体育理论课教材内容的编写要求
理论课教学内容首先要符合学生的生理、心理特征,并注意提高学生的体育意识和兴趣,教学内容的安排要倾向于学生的兴趣、实用性以及与学生切身利益相关的问题上。体育理论课教学要与结合体育运动自身规律和教学规律,使学生掌握体育运动的内在规律,学会科学锻炼方法,从而具备自我锻炼和发展的能力,即能够在运动环境、生活条件、以及年龄变化等条件下合理调节运动项目、安全有效的运动。
3.2合理设置体育理论课教材的内容
大学体育理论课教材内容应适当增加。体育是一门多学科课程,不仅与运动密切相关,也与市场、科学、旅游、建筑、文化、中医等有着紧密的关系。因此,教材的编写过程中应有专门的章节进行体现。对体育原理、运动基础(生理、心理)、锻炼原则与方法这一部分内容可以换个方式向学生介绍,比较共同点发现,这一部分内容主要是讲解如何让学生安全有效的进行体育运动的。因此,可以归纳为一章为体育常识。这样设置,能够让学生知道要学什么,如何学、学到什么程度以及如何安全有效的运动。
3.3充分利用外堂课进行理论课内容教学
理论课教学时数偏少,已成为不争的事实,将大学体育理论课教学时数由每学期2学时增至每学期6学时,这样可以增加理论课内容的教学时数,同时,在教学计划中也能够进行实施,然而细细考虑之后,不难发现,大学生学习体育理论课的最终目的是增进健康、增强体质,指导以后的体育实践,为自己从事体育运动和终身体育提供安全保证和理论指导。数量上增加了体育理论课教学时数,并不代表大学生学会并掌握理论知识,也不见得理论知识的学习对大学生有何帮助。
体育理论课教学相对来说比较枯燥和乏味,为了达到学以致用和学习效果的目的,建议充分利用外堂课进行理论课内容的渗透。外堂课的利用形式主要有以下方面:(1)运动会;(2)术科教学;(3)专家讲座;(4)体育俱乐部。
参考文献：
曾承志.普通高校大学生对公共体育理论课的反馈及评价.北京体育大学学报,2006,29(9).
张连鹏.关于大学体育理论课的探讨.陕西师范大学继续教育学报,2000,17(2).
朱洪生.高校公共体育理论教材内容改革研究.体育世界(学术),2008,6.
李林,杨迎天.对现行学校体育学教材体系及内容的思考.北京体育大学学报,2002,25(4).
教育教学相关理论知识篇8
[关键词]教育学；教育系统；教育技术学
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]a [论文编号]1009-8097(2011)06-0023-04
一 教育学学科发展的困境
教育学的学科问题已经不再是个时髦的话题，但却是个老大难问题，一直困扰着教育学界。传统的教育学三分科(教育原理、教学论、德育论)或四分科(教育原理、教学论、课程论、德育原理)的最大缺陷就是“不能完整地理解、解释与指导教育生活。”…为了解决这个问题，有研究者认为，打破学科边界、扩展教育学的知识域是一个好办法。比如，将教育学看作是“学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、特殊教育学、职业技术教育学……”等学科的集合或者将教育学看作是“教育社会学、教育经济学、教育政治学、教育法学、教育文化学、教育人类学、教育人口学、教育生态学等”的集合。当然角度不一样，教育学的学科体系划分也会不同。
这种对教育学知识域的扩展其实并没有解决“不能完整地理解、解释与指导教育生活”的问题。无论在哪种学科体系中，教育学各个分支之间都缺乏统一的理论框架。对于教育生活，每个分支都只能提供局部视角的理解，总和在一起却无法自动产生对教育生活的整体理解。这种知识域的扩展实际上是一种泛化处理，它可以壮大教育学研究者的队伍规模，却无法真正发展教育学。教育学经过这种扩容，似乎成了无所不包的学科。由于没有准入门槛，我们只要将其他学科与教育有关的知识筛选出来，就可以构成教育学的一门分支学科。由此得到的教育学，只能是被肢解的教育学，彻底丧失了学科的独立性。
总之，上述新旧教育学学科体系的缺陷都表现为缺乏对教育实践的整体解释力和实践力。旧体系试图从整体上把握教育生活，却只提供抽象的原则、方法、策略、模式等内容。这些内容越抽象其实践力就越弱，越具体就越机械、越无法适应变化多样的教育情境。新体系虽然能够提供一些实实在在的知识，却无法实现对教育生活的整体把握。除此之外，两种教育学的理论知识还引导人们对教育学理论产生了错误的期望：教育学理论似乎是一本有关教育的使用说明书，只要按照说明书去做，便能够成功。这似乎暗示着，存在着某种可以直接上手的、万能的教育规律，我们按照这种规律行事，教育目标就圆满地达成了。这种误解拒绝把教育实践的过程看作是具体问题具体分析的多主体博弈过程，这个博弈过程需要我们创造性的智力投入，而不是盲目地照搬照抄所谓的模式、技术、方法、技巧。
历史已经表明，面对复杂的教育实践，教育学在逻辑上无法针对特定的教育目标提供现成的教育手段。即使在理论上能够提供手段，这些手段也必然是局部的要素。现实中教师解决所面对的问题时都是利用已知的手段要素来完成的。教师们最缺乏的不是手段要素，而是如何将这些局部要素整合成完整系统的知识。这才是真正的实践需求。由此，我们可以换一个角度思考教育学理论的性质。它既然不提供现成的手段，那么它是否可以用于整合手段要素并完整地理解这种整合结果呢?
要回答这个问题，我们需要回到原始问题。这个原始问题并不是形而上立场的“教育是什么”(进而追问教育学是什么)，而是实践论立场的“我们需要何种教育学”。
二 我们需要何种教育学
如果对教育实践有着长期切身的体验，我们便可以将“需要何种教育学”的问题分解为“教育学的理论职能应该是什么”以及“教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的”这两个子问题。
1 教育学的理论职能应该是什么?
本文只着眼于当前的现代教育来思考教育学这个话题。下文所说的教育都是指现代教育。现代教育是一种基于知识产品的、规范化的服务产业，它需要面向大众的正规教育机构，具有组织化、职业化、课程先于教学等特征。正是现代教育的实践，才呼唤独立教育学的出世。之前的教育实践对独立的教育学理论的需求并不迫切。
教育的目的是人的发展(即特定本质人的生成)。所有教育实践者的职业行为在逻辑上都服务于这个目的。为了使受教育者获得特定的发展，教育实践者必然有所自觉行动，但是这些自觉行动却未必能够引发受教育者相应的发展(源于人生成的自主建构性)，所以教育实践者最关心的便是如何理解和控制“教育者行动”与“受教育者的发展”之间的矛盾。这个矛盾其实就是教育实践活动的核心矛盾：学生的自我生成与教育文化传递之间的矛盾。教育实践告诉我们，即使谙熟了心理学、社会学、哲学、管理学、信息技术等学科提供的知识和技能，教育实践者也无法完整地理解和理性地处理这个矛盾。所以才需要独立的教育学理论。这种教育学理论的职能具体来说至少有两个，它们实际上就是“完整地理解、解释与指导教育生活”的具体解析。
(1)指导教育实践者在多种约束条件下做出理性的行动选择。这里的约束条件既有规律层次的、也有事实层次的，比如所传递学科知识的性质、人的心理机制、社会交往规律、具体的教育目标和社会需求、具体的学习者特征，等等。对于这些约束条件的理解和确证，人们需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科知识的指导，但是在综合思考和均衡这些条件并制定出与教育目标相一致的行动计划方面，则超出了教育心理学、教育社会学等学科的理论能力，需要独立的教育学理论的指导。
(2)指导教育实践者完整地理解行动的规划和行动本身。行动必然带来结果，但是结果未必与目标相符。教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科只能解释结果与手段局部要素之间的关系，却无法解释手段整体(多种社会交往、心理等要素的相互耦合)与结果之间的关系。要完整地理解教育行动，教育实践者不但需要教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科的理论解释，而且，或许说更加需要独立的教育学的理论知识。
2 教育学是通过何种知识来完成它的理论职能的?
不同的提问方式及具体问题会导致不同的知识论结局。好的理论问题其关键特征是与实践同构。与实践同构的理论问题能够生成知识；而与实践不同构的问题由于在实践中得不到检验因而无法生成知识，只能产生意见。同构是指问题的语义能够转化为与问题语义一致的具体条件和行动。
“如何提高学生的成绩”、“如何培养学生的兴趣”、“某某技术能否提高学生绩效”这类问题虽然反映了实践者的某种需求，却不是好的理论问题。它们无法生成知识。因为教育实践是一种复杂实践(即使在实验室情境也是如此)，
要回答这类问题，研究者在具体行动时，需要考虑太多的约束条件，而对于这些约束条件我们只能为其确定一个大致的框架，却无法将其抽象化、固定化。也就是说，这些约束条件往往是具体的、无法完全重现的。现实教育生活原本如此，它具有不可逆性和不可重复性。很多教育价值是多要素相互作用的伪随机过程的结果。针对这个过程进行提问所产生的问题当然与具体的行动无法同构，因为问题已经将各种变化复杂的要素忽略掉了。很多教育实验研究都属于这类被错误的问题误导了的研究。即便如此，我们仍可以从各种教育实验中获得一点理论上的收益，那就是我们可以很确定地获知：没有普遍有效的方法、策略或模式。
既然没有普遍有效的手段，那么教育实践必然是具体问题具体分析的。可是人们能做好具体问题具体分这件工作吗?实际上人们没有这个能力，所以做不好甚至不去做这项工作。这就给教育学关照实践带来了机会!教育学要满足前面讨论的两种理论职能，必须提供以下两方面的知识。
(1)理性规划教育行动的知识。这种知识包括各种约束条件的数据化、知识产品的模块化、行动方案结构化及其设计的知识。这部分知识不是反映性知识，而是教育实践所需要的具体问题具体分析的技术性知识，处理的是“目标下段”的一致性和合理性问题。
(2)理解规划及其现实行动过程和结果的知识。这种知识主要包括对行动方案和现实的行动从“手段一结果”的关系角度进行结构化分析以及有关行动方案和现实行动的内在规律和整体性特征的知识。这部分知识属于反映性知识。
有了这两方面的知识，教育学理论便具有了以“目标-手段一结果”为框架来理解、干预教育实践的功能。而“目标一手段一结果”恰恰是一种理解教育生活的整体框架。这样的教育学便不再是对教育生活的解释文本，而是用于解释教育生活的文本。那么上述知识与人们长期讨论的教育规律是什么关系呢?
人们常常以为，只要教育学能够揭示教育规律，它也就能够理解和指导教育生活了。可是，教育规律到底是什么呢?教育实践是一种复合型实践，其中蕴含着很多规律，比如心理学规律、社会学规律、管理学规律、经济学规律，等等。这些规律中，需要教育学独立揭示的教育规律(后文所讨论的教育规律就是指这种规律)具有什么内容呢?
教育学界讨论教育规律这个话题已经三十余年。绝大部分文献讨论的是教育规律的内涵、性质、分类、表述方式，深入讨论教育规律实质内容的极少。我们不能将教育规律描述成诸如“教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化”、“教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展”“教育通过影响人的发展，对社会的发展全方位地发生作用”、“教育系统整体随经济的发展而发展”“线性规律是教育的基本规律”等诸如此类的样子，因为这些所旧的教育规律实际上是哲学原理、社会学规律等在教育情境下的同义反复，不是教育学所揭示的教育规律，属于误把其他规律当作教育规律的情况。教育规律的描述方式不可能是“只要就”或“如果就”的方式。“如果一可能”的方式虽然更加审慎了一些，却等于什么都没有说。现有的研究表明，无论理论研究者还是实践者对教育规律想象都太直观、太执着于目的了。人们总是将教育规律想象成“教育者的行动”与“受教育者的变化”之间的确定性的逻辑联系。复杂的教育实践和教育学的研究史告诉我们，如果非要将教育规律描述成“如果教育者怎么做或教育情境怎么样，则受教育者会(可能)怎么样”(描述往往很含混)，我们只能承认，不存在什么教育规律。如果去掉这些错误的教育规律描述，我们对教育规律的具体内容则基本无语。教育学现有的学科框架无法揭示教育规律，教育学自身的知识也就成不了体系，这似乎可以成为教育学界的共识。但是这只能是暂时的。其原因或许很复杂。但是否定教育规律的存在一定是错误的。教育规律的存在不是源自教育活动的存在，而是源自教育活动确定性和稳定性的方面。但是教育活动的不确定性方面同时说明了这个规律并非我们前文所述的机械决定论的模样。实际上，前面所讨论的两种知识中，后一种知识的“行动方案以及行动本身的内在规律和整体性特征”可以被称为教育规律。而这种规律是不可能以教育效果为证据进行简单地准实验和思辨就能够揭示出来的。
总之，我们所需要的教育学是一种能够指导教育实践者理性规划、并完整理解规划及其具体行动的内在规律和整体特征的知识体系。这些知识既是有关教育生活的整体性研究，在逻辑上又是其他学科无法涉足的。所以，一旦生产了这些知识，教育学的学科独立性便不言而喻了。
早期教育学研究没有生产出这样的知识，并不是方法论失效，而是没有选对研究对象。教育实践是一个复杂巨系统，教育学并不(也无法)研究教育实践的全部。教育学的研究对象既不是教育现象，也不是教育问题。教育现象和教育问题都不是可重现的对象，以它们作为研究对象的教育学研究无法具有科学性，也就无法揭示教育规律。教育学的研究对象应该是教育系统。而这个研究对象的发现，源自教育技术学的生成。
三 教育技术学对教育学的理想构建
“目标一手段一结果”是理解教育生活的整体框架。教育技术学(不是指技术应用主义的教育技术学)一直关注手段的构造。这里的手段当然不是指教学媒体、教学方法、教学模式等局部要素，而是指具体教育活动中所有方法性要素相互作用而构成的整体。这个整体被教育技术学称为教育系统，它被规定为教育者、受教育者等多个主体之间组织起来的、有计划、有目的的信息流动网络。在教育技术学看来，教育学理论感兴趣的应该是：这样一个网络是如何被建立起来的、它有什么特征、哪些特征与特定的教育目的相一致，等等。
基于“目标一手段一结果”理论框架，我们可以将教育实践区分为两个阶段，一个是以“目标一手段”为理论框架的规划阶段；另一个是以“手段一结果”为理论框架的实施阶段。前一个阶段中，教育系统是设计态系统，后一个阶段中的教育系统是运行态系统。
根据前面对教育学理论职能和知识体系的宏观分析，教育学可以被分解为三个分支：教育技术学、教育现象学(不是指现象学教育学)、教育价值学。教育技术学，关注教育系统的构造，考察系统的目标合理性、系统要素的多元性、目标与手段的一致性、动力水平、系统维护的成本等方面。教育现象学，关注教育系统中事实性信息的流动规律。根据前面教育系统的定义，我们将教育现象规定为教育系统中信息流动的事实性效应。教育价值学，关注教育系统-中的价值性信息的流动规律。教育现象学和教育价值学关注的是教育系统的具体特征、手段与结果内在联系以及“目标一手段一结果”的整体一致性问题。总之教育学关注的是，教育系统如何构建、教育系统的内在规律以及哪些整体特征与特定的教育目标相一致或者相违背。比如，以教育系统的子系统教学系统为研究对象，我们的研究表明，系统信息流所产生的知
识点激活量与知识点的学习效果成正相关_i4l。虽然我们无法由教育系统的某些特征出发直接预测受教育者的发展水平，但是教育学理论将告诉我们哪些系统特征是符合受教育者发展需要的。教育者要努力促使教育系统满足那些特征的要求。我们所提出的激活量就是教学系统的整体性特征之一，虽然研究仍在继续深入，但是我们可以乐观地假设，系统整体的激活量越高，教学系统与学生的发展需要越一致。
当然，现实中的教育系统虽然不那么直观，需要通过系统建模才能逐渐清晰化，但它却是不断重现并不断演化的对象。可重现性决定了对它内在规律的研究具有可重复性，进而具有科学性，同时对系统构造的研究也具有了优化的基础。
正因为教育系统不是直观看到的，而是通过系统建模划定出来的，所以教育系统的特征和教育系统的建模是同时被规定的。而教育系统建模的外部尺度，就是能够找到标识教育系统质量的外部特征。当然，教育系统的全部特征，最终必然会在教育心理学、教育哲学、教育社会学等学科中找到依据(比如激活量就是知识的社会性建构的反映)，所以教育学所有的分支必然都是交叉学科。对于这种教育学，教育心理学、教育社会学、教育哲学等学科不再是它的组成成分，而是它的理论基础。教育学与这些学科之间的关系如图1所示。
教育教学相关理论知识篇9
关键词高校体育理论课存在不足建议
中图分类号：G841文献标识码：a
1体育理论课教学改革现状
《学校体育工作条例》中明确指出：“体育课教学应当遵循学生身心发展的规律，教学内容应当符合教学大纲的要求，体育课的教学形式应当灵活多样，不断改进教学方法，改善教学条件，提高教学质量”。通过查阅相关文献资料、观察了解体育理论课程教学现状等发现，目前我国普通高校体育理论课教学出现了新局面，同时也暴露了不同问题。
长期以来，我国高校体育理论课的教学一直没能引起足够的重视，在实际教学当中，部分体育教师认为体育理论课的教学没有什么实际意义，体育课的重点就是教会学生们掌握运动技能。在教学形式、教学方法和教学手段上主要采用照本宣科“注入式”进行体育理论知识教学，使原本乏味的理论知识，再利用这种单调的教学模式进行教学的话，更容易使学生们失去对体育理论知识学习的积极性，对体育理论知识的学习产生消极的态度。这导致了体育理论教学滞后，体育教学的整体水平发展出现不平衡的状态。
1.1高校体育理论教学改革所取得的进步
张学领、仵美阳等人都对网络体育教学系统的设计进行了研究，分析了如何将网络资源整合到体育教学中。上海交通大学已经初步建设本校学生体育文化网络学习平台，学生自主学习体育理论与文化课程获得理论学分。随着信息时代的到来，网络成为了信息快速传输的媒介，因此将网络信息应用到体育教学中，给体育理论教学改革注入了新的生命，打破了传统的体育教学模式，并在一定程度上激发了高校学生对体育理论知识学习的积极性，可以较为充分的调动学生学习的主动性。
1.2高校体育理论教学改革中存在的不足
1.2.1理论实践不统一
通过文献调查发现，大多数高校体育教师对体育理论课教学内容进行选择时，体育理论课教材与实践课教材不能统一，理论教学的内容缺乏系统性和可行性，致使部分内容对于学生来说既抽象、单调又枯燥又乏味，学生没有听课兴趣，体育理论课程教学缺乏实效性。
1.2.2教学时数不足
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》中明确规定高校体育理论课程教学的学时必须要达到全部课时的12%以上。就目前高校来说，大多数高校每周只安排两个学时的体育课，也就是f每个学期会有36个学时的体育课程，而按照比例算的话，体育理论教学的课程应该是4个学时，而大学生在这仅有的4个学时中是不可能了解并掌握好其应该掌握的体育理论知识的。
1.2.3教学手段单一
目前，高校体育理论教学多采用“教师满堂灌，学生被动听”的课堂授课形式。这一教学方式过于单调，在很大程度上压抑了学生的学习热情，使体育理论学习成为一种被动接受的呆板程序，导致理论课的教学效果不佳。
1.2.4体育理论课考试形式单一
从体育理论课考试的内容来看，考试题目与体育实践活动不相统一，学生只是考前突击应付考试，考完就忘记了，更不用谈实践应用了。这种考试方式不利于解决大学生对体育锻炼与健康的认识问题，很难养成自觉参加体育锻炼的好习惯，也是目前导致大学生在走向社会以后逐渐放弃参加体育健身活动的根本原因之一。
2建议
2.1提高体育理论教学地位
《中共中央、国务院关于进一步加强和改进新时期体育工作的意见》中明确指出，大学体育是学校体育的最高级阶段，做好大学体育工作是一项重要任务。大学生对体育的重要认识和对相关体育知识的学习绝大多数来自于体育理论课的学习，学校和老师应该对体育理论课堂教学安排做出整体规划，使体育理论课的教学与体育实践课的教学相结合，互相促进，共同发展，让学生们在掌握基本运动技能的同时可以快乐地学习体育理论知识。
2.2增加课时数
通过适当的增加体育理论课时数，来让学生们更加了解某项体育运动，丰富相关的体育知识，从而激发学生们对体育学习的兴趣。体育理论教学时数为达到良好的体育教学效果提供了有效保障，使高校学生充分的认识体育的功能作用，了解体育的价值。
2.3探索教学新模式
在当前“互联网+”大背景下，我们要充分利用这个优势，将互联网有机的结合到体育教学中来，最大限度的发挥体育理论教学在体育教学中的作用，大胆的突破传统的体育实践课的安排，通过求知创新和学习理论知识与练习体育运动技能密切结合来实现教学效果的优化。
2.4不断丰富教师理论知识储备和强化理论授课能力
体育教师作为体育教学方法和手段的执行者，若教师自身的教学水平和知识储备不够，再好的教学方法和教学手段也不能达到应有的教学效果，即体育教师应该不断增加自身的知识储备和提高自身的教学能力，年轻教师多向年长教师学习，教学经验不足的教师多向教学经验丰富的教师学习，共同学习并提高整体教学水平。
2.5完善课程评价体系
体育理论课程评价体系最基本的形式就是体育理论考试，所以就制定一套完善合理的体育理论考试显得尤为重要，体育理论考试是对学生学习成效的一种评价手段，它的终极目标是让学生们掌握基本有效的科学锻炼方法，体育保健知识和健康养生知识等，在日常的学习生活中形成自主锻炼的好习惯并且可以有效的对自己的锻炼情况进行监督与评价。为了激发学生们课下对体育理论知识的学习，体育理论考试的最终成绩不能单一的靠几个考试题目和一张试卷决定，要制定多维度的评价内容。
教育教学相关理论知识篇10
关键词:中专学校体育理论课教学问题改进对策
中专学校是贯彻终身体育的十分重要的环节,它对巩固和提高中学阶段体育的成果,进一步培养独立锻炼的思想习惯和能力,奠定体育的终身价值具有极其重要的意义。体育理论教学是集中地进行体育基本知识教学和思想品德教育的重要形式。体育卫生知识教育可以使学生学会讲卫生和预防伤病的各种手段,学会健康地生活,体育和保健基本知识对提高学生锻炼身体的自觉性、指导科学地进行体育锻炼,培养终身体育的态度和能力,以及提高体育文化素养有着重要意义。因此应将中专学校阶段的体育理论教育摆在重要的位置。
一、中专学校体育理论课教学存在的问题
由于认识上的误区,以及传统高校体育教育考核模式的影响,当前中专学校体育理论课教学的效果不尽如人意,主要存在以下几个方面的问题:
1.理论知识繁杂枯燥。
中专学校体育理论的内容有体育的目的、任务、作用、要求,体育与德育、美育的关系,体育锻炼的知识,以及竞技运动项目技术分析、裁判法等,比较全面,内容繁多,这些内容必须在有限的16个学时中讲完,教师在讲授这些知识时,只能浅尝辄止,很多时候不能有效地把学生想了解的知识讲解深透,学生听得也不尽兴,挫伤了学生学习理论的积极性。此外,一些课程理论性太强,教师很难生动形象地进行讲解。有的教师不会制作多媒体课件,缺乏运用现代教学手段的能力,因此讲的课平淡无奇,缺乏直观性,从而导致学生对体育理论课逐渐缺乏兴趣。
2.教学时间安排不合理。
当今中专学校普遍存在体育理论课课时不足的问题。许多教师反映由于理论教学时数不足,而要想讲授的内容比较多,因此只能泛泛而谈,课堂教学宽泛乏味,而且许多学校现有的教学设施也无法满足体育教师对理论教学室内条件的要求。一些教师把理论教学安排在风雨天上,表面上看这一安排较为合理,实质上是一种淡化理论课的表现。理论课与风雨天紧密联系一起,久而久之,学生容易产生风雨天上理论课,晴天则不上理论课,或理论课可有可无的意识。同时,一些学校体育教师上理论课的随机性大,教师备课仓促,教学质量受到较大的影响,也导致学生的学习动机下降。更严重的是如此排课,造成理论与实践的严重脱节,违背了理论与实践相结合的原理,不能达到预期的教育效果。
3.理论课教学水平较低,教学形式单调。
长期以来,体育教师只注重活动实践课,忽视理论课教学,大部分时间和精力都用于研究技术与技术教学方法,很少接受讲授理论课的专门训练,也缺乏理论教学经验及理论课教学研究。另外在教学形式和手段上,虽然有部分中专学校开始试行主讲老师上大课,配合任课老师上小课两者相结合的授课形式,并采用电化教学的多媒体教学手段,但大多数中专学校的教学形式、手段还是与过去传统的并无多大差别,比较枯燥、单调,很难引起学生的兴趣,且多数教师上课有较大的随意性,理论课的教授缺乏系统性和完整性,这些都不利于理论课的开展。
4.缺乏有效的评价考核机制。
中专学校体育理论课的考试方法主要有闭卷、开卷、完成作业和课堂提问这4种方法。组织形式主要有年级统考和任课老师自行组织考查两种形式,考试内容则由各校或任课老师自行命题。然而各校之间甚至同一学校、同一年级的不同班级之间的难度都存在着较大差异,其中难度最小的是课下写总结、体会,难度最大的是统一闭卷考试。考试的难度可大可小,考试的方法也可严可松,从而导致考核评价不能客观反映出学生的学习情况,也不能反映出教师理论课教学的质量。
二、中专学校体育理论课教学的改进对策
1.结合现实需要,以“终身体育”的理念安排教学内容。
体育理论教学应充分考虑到未来社会对体育的要求,增设有关未来的课程,加强学生健康意识的培养,拓宽学生的知识面,培养学生的自觉性和创新意识。课程设置上一方面要保持现有教学内容形式的相对稳定,另一方面要进行积极的调整和适度的补充,以解决现有理论教学内容与整个体育教育发展不相适应的矛盾。从实际操作的角度来看,我认为最好选择后者,即在现有的基础上,各学校根据自己的发展水平灵活地选择和扩展符合本校和本地区学生实际情况的教学目标、内容和形式。教学内容的选择既要考虑学生的实际情况,以利于他们扩大知识面,又要强调身体锻炼的原理、原则、方法等,为终身体育的培养奠定基础,还要注重内容的实用性,加强体育的科学性和多功能效应的教学,进一步提高学生对体育的认识水平。此外,运动项目的理论内容应以球类和健美运动的训练方法、竞技战术理论、比赛规则及裁判法为主要内容,适当增加民族传统项目和娱乐项目的基本常识介绍,以便激发学生的兴趣。
2.充分发挥学生体育理论学习的主体作用。
当前体育教学改革提倡素质教育,其中一个重要的内容是突出学生在课堂中的主体作用,通过教师教学手段的变化,充分发挥教的主导性和学的主体性,在教学过程中形成协调合作、多向交流的师生互动关系。体育理论课教学也应充分挖掘、利用学生的主体性,让学生在主动参与中受启发、感兴趣,从而营造出和谐的学习氛围,充分调动学生的学习积极性。
3.改进教学方式。
在体育理论教学过程中教师要充分利用挂图、标本、模型、活体等教学辅助手段,直观、生动、形象地展现人体形态结构,加深学生对基础理论知识的理解和掌握,进而提高学生理论与实践相结合解决实际问题的能力和创造性的思维能力。教师要制作直观生动、操作方便、信息含量大的多媒体辅助教学课件,多媒体辅助教学课件的编写要内容丰富、言简意洁、图文并茂,还要突出教学内容中的重点、难点,并把最佳的媒体手段与相应的教学内容相结合,使学生能在短时间内加深对理论知识的理解和掌握。
理论课与技术实践课在关系上是辩证统一的,从整体上看,是一种相互依存、相互促进的关系。这就要求理论课与实践课课时比例要安排恰当,同时又要相互渗透、相互协调。例如在传授球类技术和战术的动作要领的同时,可以讲述相关的理论知识和赛事的组织方法与裁判规则。在实践课中,理论讲解仅仅让学生听讲是不够的,要让他们带上笔记本记录下来,以便温习、巩固。在练习中再对技术提出新问题,发展深化理论,使学生实现认识的二次飞跃,同时也便于教师以后随时提问,为理论考核打下基础。因此,在体育教学中,教师只有把理论和实践有机地联系起来,才能完成体育教学的最终目的,也有利于体育理论课的有效开展。例如在按摩课的教学中将理论与实践结合起来,采用活体教学,能取得很好的效果。在教学中,教师讲解与按摩相关的穴位、解剖内容,在活体上演示并直接进行练习,学生会亲身体验到知识转化成能力的喜悦,在活体直接进行基本手法的演示和练习,更直观,更显效果。同时,教师在教学中可把基本手法分解进行讲解和示范,注意错误动作的纠正,以及学习要点的掌握和领会,使学生不但能在短时间内加深对理论知识的理解和掌握,而且能在短时间内掌握按摩基本手法的操作规范及实际应用。
4.注重师资培训。
中专学校要搞好体育教学改革,提高体育理论教学的质量,关键在于具有一支高水平的师资队伍。中专学校体育教师只有注重自身素质的提高,不断学习、掌握新的知识,提高自身的理论水平和教学方法,才能提高教学质量,培养高素质的学生。提升教师的体育理论教学整体水平,一方面,学校要积极引进高水平人才,对现有教师进行教学技能培训,另一方面,理论专业课教师也有必要从事适当的专项技术课教学,这样才不致因脱离实践使理论课过于抽象。在课堂上教师不能照本宣科,要多介绍本学科领域里的前沿发展动态。教师要努力提高自身的文化素养和理论水平,拓展专业知识的宽度,利用启发式、讨论式、讲座式、研究式等互动教学方式,对教学内容、教学方法、教学手段、教学策略等问题进行全面的改革。
5.确立有效的体育理论课考核模式。
以往体育理论课局限于体育的目的、任务、保健、测试及评价等内容,因为学习范围狭窄、教学的目的性不够明确,难以起到提高学生全面素质的根本作用。这些内容,死记硬背的多,主观理解的少,很难发挥和培养学生的独立思考能力和创造能力。因此考核时就不能仅仅流于表面,而要深刻挖掘,检测学生的真正能力。而且评价考核要贯穿整个体育教学的过程之中。除考试外,还要激发学生结合自身情况及所学体育知识撰写论文,也可以将其作为一种考核形式。以上两种考核方式相结合,可进一步增强学生理论学习的热情,达到检验教学,促进教学发展的效果。
三、结语
体育理论课教学是体育教学的一项重要内容,但是中专学校当前的体育理论教学环节还很薄弱,亟待加强。为此,体育教师必须重视理论课教学,科学合理地组织教学内容,不断改进和创新教学方法,以生动、具体、形象的语言和广博的知识,揭示大自然和人类社会体育运动的规律,激发学生对体育理论课的学习兴趣,促使他们树立终身体育的观念,掌握相关的理论知识。
参考文献:
[1]毛振明.探索成功的体育教学[m].南京师范大学出版社,1996.
[2]吴明智.体育理论课教学现状与对策[J].中国体育科技,2001,(05).
[3]吴明.普通高校体育理论基础课教学探讨[J].南京体育学院学报,2000,(03).
[4]范旭山.体育理论课教学的思考[J].黑龙江高教研究,1995,(06).