当代大学生的历史使命篇1
报告给青年一代的美好生活描绘了一张宏伟的蓝图，唯有青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望。作为一名当代青年大学生，我更要抓住机会，努力丰富自己的科学文化知识，提高自己的综合素质，牢记自己作为一名大学生的历史使命，培养自己的社会责任感，将来走入社会能发挥自己的预热，为实现中国梦添砖加瓦。
当代青年的学生的历史使命和社会责任又是什么，如何认清历史使命和社会责任，如何适应时代的发展，如何满足时代的要求，这些都是我们应该深思熟虑的。
1、当代青年大学生的历史使命
作为新一代的青年大学生，牢牢把握当代青年运动的主题是把我国建设成为富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家，实现中华民族的伟大复兴，是全国人民的共同理想，也是当代青年大学生的历史使命。在党的领导下，同人民群众紧密结合，为祖国的建设和发展奉献青春，是当代青年大学生前进的方面。
首先，要努力学习科学文化专业知识，丰富自己的头脑，夯实基础，锻炼自己各方面的素质，积极迎接科技和知识经济的挑战。用所学的知识服务于人民的使命。作为一名学习医学专业的学生，在自己的专业知识上要做到严谨，科学、准确无误，因为，病人信任我们，我们就要以最专业的服务，为病人排忧解难。其次，我们要敢于挑战时代、挑战自我，脚踏实地，我们更要能够实事求是的工作和学习。坚持理论联系实际，少说空话，多干实事。对于医护工作者来说，我们讲究理论联系实际，理论知识学的在好，要有熟练的实践操作，如果实际操作未过关，我们距离合格的医护工作的差距还是很远的，同时要完善自己，积极进取，在我们日常的实际操作中发现自己不足和缺点，发扬自己的优点和长处，积极汲取不足方面的知识。在医护方面容不得半点虚假。再次，积极培养自己地创新意识和创新能力，突破自我，勇于担当的使命，用发散思维顺应时展，迎接大众创业，万众创新的新时代；最后，时刻关心祖国和民族的命运，关心和学习时事政治，坚定“四个自信”、“四个意识”，要志存高远，脚踏实地，把学习作为首要任务，了解我国基本国情和道路，胸怀民族，以中国梦为个人梦的的时代使命。牢固树立爱国情怀，为沿着新时代中国特色的社会主义的前进做出自己的贡献。
2、当代青年大学生的社会责任
社会责任感是当代青年大学生应该具备的基本品质，是大学生成才的必然要求。社会责任是指个人、组织对自己、他人、家庭以及社会所承担的责任。青年大学生虽身处大学校园，可是这意味着我们的一只脚已经迈入了社会，我们必须要清楚认识到自己的社会责任是什么，应用什么样的方式来回馈社会。
大学生的社会责任感，是真善美四有新人的重要内容，是大学生全面成才的必备素质，是毕业就业上岗的必要条件。
当代大学生的历史使命篇2
【关键词】延安青年；史学教育；史学教材；史学课程
【中图分类号】K265.1【文献标志码】a【文章编码号】1674―0351（2016）06―0074―07
抗战爆发后，针对大批奔赴延安的青年开展史学教育，在民族危机的紧急关头凸显史学的精神动力和价值张力，是延安时期史学教育的重要特点。然而翻检近年来的相关成果，其中论述延安时期马克思主义史学的研究比比皆是，关于延安教育的成果也不乏佳作，但针对延安时期史学教材与课程设置却没有较为深入的研究。本文拟就这一问题作一谫陋之究，以期抛砖引玉，冀望学界能有更深入细致的考察研究。
一、史学教材编纂的背景与基础
1930年代初期，日本就开始利用从武力到文化的一切力量，加紧对中国的侵略，“作为文化部门之一的历史学，自然也被积极地动员了”[1]。鉴乎此，一些有识之士呼吁：“中国的青年迫切地需要教育，需要最健全最有效能的教育。”[2]348通过史学教育为抗战服务，自然就成为其中的一环。
抗日战争的总目标是半殖民地半封建的旧中国，建立新民主主义的中国。这就需要利用各方面的知识来为抗战服务，“我们需要关于自己本国的社会历史的知识，也需要关于日本帝国主义以及世界各国的社会历史知识，在我们决定斗争的战略策略的时候，这一切社会历史方面的知识对于我们是有很大帮助的。”[3]而中华民族是一个有光荣的革命传统和优秀的历史遗产的民族，“我们应当给以总结，承继这一份珍贵的遗产。这对于指导当前的伟大的运动，是有重要的帮助的。”[4]534革命教育家吴玉章也说，历史科学不仅“能十倍地坚强我们奋斗的信心和给我们这种胜利条件的知识”，而且还能“激发民族自尊心与自信心”，也就是说“民族的自尊心和自信心，常常是从历史中动人的事迹得来”。[5]因此，“在这个很需要发p爱国热忱，继承革命传统的时候，研究自己民族的历史，有特别重大的意义”。[6]1一言以蔽之，“光荣史迹足以激起爱国心的作用”。[1]史学教育与抗战的关系可见一斑。而延安史学的发展兴盛，则为史学教材的编纂与史学教育的开展奠定了基础。抗战爆发后，中华民族面临生死存亡，一些有良知的史学工作者与广大爱国学人，自觉地把历史与现实结合起来，通过历史研究回应时代的需求。中共所在的陕甘宁边区，也开始大量吸收知识分子，倡导史学研究，使得延安史学逐渐发展兴盛起来。
1937年3月，由组织建立的中国现代史研究委员会，可谓延安时期最早的史学研究机构。由他编纂的《中国现代革命运动史》，就是一本系统运用马克思主义观点分析研究中国近百年历史的书，也是用马克思主义观点研究和编写中国革命史、中共党史的开创之作。1938年5月，马列学院（后改名为中央研究院）在延安成立，范文澜任中国历史研究室主任。研究室分设三个组：近代史组、农民土地组和民族组。其中叶蠖生撰写的《中国苏维埃运动史稿》，利用各解放区负责人集中在延安学习之际，“分头访问，搜集资料，并同《红色中华报》和《向导》杂志上的材料相印证，编成初稿”。[7]75这部书稿亦是中国共产党史学发展史上第一部比较全面反映内战期间党所领导的革命运动的著作，该书第一次较详细地介绍了中国苏维埃运动的产生与发展、巩固与扩大及苏维埃政策之转变的全过程。延安中央研究院的其他研究室也结合各自的学科特点，开展专门史研究。与此同时，、、刘少奇、等领导人，都以自己的方式开展中共党史研究。1942年至1943年间，为适应广大党员干部学习和研究党的历史的需要，中共中央编印了《六大以前》和《六大以来》二部党史资料，从不同侧面反映了此前中共党史的基本状况，促进了党史研究的深入。
除此之外，延安史家对中国传统文化、中国古代史、中国近代史的研究也取得了极大发展。早年曾治经学和中国古代史的范文澜辗转到达延安后，运用马克思主义的立场、观点、方法，对中国传统经学的研究作了首创性的系统总结。值得一提的是由范文澜撰述的《中国通史简编》，是在新史观指导下编纂的一部新型通史。郭沫若的《中国古代社会研究》，是“应用历史唯物论来系统地研究中国史，其开创的功绩，是不能否认的”[8]339。延安青年史学工作者尹达著成《中国原始社会》一书，如他自己所说：“目前国内外关于中国原始社会的著作大都还未能及时吸收大批新的材料和学术界之新的成果；在这里我把新的材料贡献给同好的学人，也许还会有一点益处。”[9]222在中国近代史方面，陈伯达对中国社会经济转型的研究，何干之对中国社会经济结构的研究，都是非常有益的探索。何干之于1937年撰写的《近代中国启蒙运动史》，是较早系统研究中国近代思想史的著作之一。在近代通史方面，由范文澜编写的《中国近代史》上编，不仅在思想内容方面具有显著的特色，体现了科学性与革命性的两度结合，由范文澜所奠定的中国近代史基本框架，更是影响中国近代史研究达数十年。[10]
总之，抗战时期延安史学，在中国抗战文化发展与繁荣的大背景下获得了巨大成就，在鼓励史学研究的政策下，延安史家不仅为马克思主义史学体系的建立和发展作出了杰出贡献，而且为教材编纂与史学教育的展开奠定了坚实基础。
二、史学教材编纂的原则和课程的设置
延安时期，大批青年怀抱激情理想奔赴延安，然而他们（甚至是已经加入中国共产党的青年党员）在理论上却没有太多的基础。因此，针对青年学生的思想实际和特点编纂教材，设置切实可行的课程体系，成为当时延安史学工作者的一个重要任务。
战时教材的编纂，要坚持“抗日的教育政策，改变教育的旧制度、旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度、新课程”[4]356。就史学教材而言，就是“教材要抗日化”，在内容上增加抗日的比重，在组织编排上适应战时环境，“历史课本的编排是先今后古，中外混合的。”[11]130在历史观方面，要坚持唯物史观，“只有辩证法唯物论，能把唯物论的观点彻底推广起来，能正确把握社会历史发展的客观的规律，能把社会历史严格地当作科学对象来研究，能使我们在社会历史领域上掌握到精密的科学理论，以便于指导我们的革命的实践。”[12]要注意借鉴苏联历史教材的编写经验。师哲曾专门就此撰文指出，历史教材的编写要把马克思主义理论与具体的历史事实相结合。“教科书及教授本身，都带着抽象的和公式的性质，提供给学生们一些社会经济形态的抽象定义，而不用生动有趣的方式和依照年代的次序，讲述最重要的事件和事实，以及历史人物的特点等以教授本国史，这样就以抽象的社会学的规式，代替了本国历史之有系统的讲述”。因此在编纂教材时，要按照历史年代的次序讲述历史事件，且使学生牢固地记忆一些重要的历史现象、历史人物和年代月日，“只有在这样的基础上，正确的分析和正确的总结历史事件（这都是使学生对历史走向马克思主义的认识）才有可能”。[13]在注重事件的同时也要注重论理，“由历史的到论理的”，在大纲和提纲的编制中，“在体系上，须使历史的叙述同论理的说明之间，保持有机的辩证的联系”。[14]
中国的抗日战争既是民族战争也是革命战争。历史教材的编纂既要注意世界革命运动史，也要注重中国革命运动史。“学习马列主义，必须研究同马克思列宁主义的发生与发展不可分离的世界革命史，特别是联共党史。研究联共党史，是解决精通马列主义任务的最重要的道路。”学习马列主义，“还必须研究共产国际纲领。共产国际纲领，给我们以关于世界无产阶级革命和殖民地半殖民地革命的战略与策略的知识。”当然，“我们是中华民族的儿女，我们的党是中国共产党，我们中华民族已有数千年历史，自然有它自己的发展法则，有它的民族特点和许多宝贵的遗产。我们如果不认识自己的民族，接受它数千年历史的宝贵遗产，就无法领导中国革命走向胜利。”[15]208更为重要的是，要注意编写中国革命运动史与中共党史。要“把革命气概和实际精神结合起来，在这种态度下，就是不要割断历史。不单是懂得希腊就行了，还要懂得中国；不但要懂得外国革命史，还要懂得中国革命史；不但要懂得中国的今天，还要懂得中国的昨天和前天。”[16]298根上述原则和方针，延安时期编写出版了供青年学生学习的历史教材，既有通史类教材，也有断代史教材，既有中国革命史教材也有世界革命史教材。其中颇有影响的教材主要有以下几本：
通史类教材中最著名的是由范文澜等编写的《中国通史简编》。当时范文澜受党中央委托主持编写这部中国通史读本，目的是便于学习者了解中国历史发展的概貌。《中国通史简编》上册和中册分别于1941年、1942年在延安出版。这是第一部运用马克思主义观点系统论述中国历史的通史著作，也是唯物史观指导下新的中国通史体系的初步研究。对这部教材给予了很高的评价，他说：“我们共产党人对于自己国家几千年的历史，不仅有我们的看法，而且写出了一部系统的完整的中国通史，这表明我们中国共产党对于自己国家几千年的历史有了发言权，也拿出了科学的著作了。”[17]170作为一本教材，该书还兼具文字精练纯熟、通俗易懂、“文史兼通”的特点，从而减少了青年读者阅读的困难。
主持编写的《中国现代革命运动史》，是一部用马克思主义观点系统地分析自鸦片战争以来中国近百年历史的教本，也是用马克思主义观点研究和编写中国革命史、中共党史的重要开创之作。编写《中国现代革命运动史》的目的，就是要通过学习，汲取中国革命运动的经验教训，理解并掌握当前党的路线、方针、政策。因此，这本教材中最精彩的篇章，就是对各次历史运动经验教训的总结，这也是该教材最见功夫的地方。虽是一本教材，但由于“深厚的理论功底、良好的文字素养，对中国国情与中国革命历史的深入研究，使得这本中国现代革命运动史著作达到了很高的水平。在中国现代学术史和政治思想史上，及其《中国现代革命运动史》都有一席之地”。延安时期的各类院校，无论开设“中国革命基本问题”课程，还是“中国现代革命运动史”、“中共党史”课程，一般都把这本书作为教材或蓝本。此后，范文澜等许多人写关于中国近代史、中国革命史方面的著作，都参考了这本书。从抗日战争到解放战争，它先后出版了10多个版本，印行20次以上。由此足见它是一本深受读者欢迎、适合干部学习的教本。[18]451-452
关于世界革命史教材，有较大影响的当属由编写的《近代世界革命史》。该书共2卷，第1卷主要记叙资本主义发展前期西欧各国革命运动史；第2卷主要讲述十九世纪中叶、二十世纪初期欧美各国的革命运动史。在该书的长篇“绪论”中，针对为什么要研究近代世界革命史这一问题，开宗明义地指出：“简明的答复，就是为了中国今天的革命，同时也为了中国将来的革命。”认为，无论是中国现实的资产阶级民主革命，还是将来的社会主义革命，以至中国社会最终必须走向共产主义社会，都必须借鉴近代世界资产阶级革命的经验教训，这就是研究和学习近代世界史的根本目的。“我们的任务就在于善于发掘这些革命中的经验教训以供今天以至将来中国革命之参考。”[19]9但是也指出：“中国革命也有中国革命的许多特点”，我们只能根据中国国情，“恰当地运用那些过去各国革命中可以运用的经验教训”。《近代世界革命史》可谓是中国第一部用马克思主义观点写成的近代世界革命史专著。
《联共（布）党史简明教程》也是延安时期的一部重要历史教材。这部教材于1939年5月由延安解放社出版，是延安青年学生的必读历史教材，必须“学到底”，要“不偷、不装、不吹”，认真阅读。因为它既“是历史的，又是理论的，又有历史，又有理论”，并且“如果有五千人到一万人读过了，并且有大体的了解，那就很好，很有益处”。只要有空余时间，“就读他一遍或者看他一两句，没有味道就放起来，有味道就多看几句，七看八看就看出味道来了”[20]242。在中央的大力倡导下，这本党史著作在延安和各根据地成为抢手货，1940年延安给“山东送去一二百本《联共历史》，但是他们只收到了七本，为什么呢，半途上你一本、我一本地被抢光了。”[21]
青年学员中还有文化水平较低者，上述教材毕竟有一定的理论深度。针对一些人“难于阅读大型书籍，并且不易获得这类书籍。所以需要为他们编辑一批必要的通俗的小型读本，这样的读本又可作为下级干部的教科书”[22]。于是延安史家还编写了不少通俗化和大众化的历史读物。这些书籍在内容上大多围绕抗战的需要，选取抵御异族入侵的抗敌素材，体裁和语言上尽可能适应文化较低人群。“报纸是人民的教科书，而党报，就还是党的教科书。党报的每一个写作者、编辑者、校订者，就是党和人民所聘请的教师。”[23]因此，延安出版的报刊、中央领导的讲演、报告、论文以及《解放》《共产党人》《新中华报》上的重要文章，都是青年学生的学习材料和教科书。
延安时期的史学课程，主要有“中国革命问题”“中国近代革命运动史”“社会发展史”“国际共产主义运动史”“史地常识”等。
“中国革命问题”是青年学生的必修课，这门课程主要是从中国革命运动史讲到中国革命基本问题和抗日民族统一战线救国政策以及论持久战的有关部分。课程特别注重讲授中国近百年来怎样沦为殖民地、半殖民地、半封建性质的社会。
“中国现代革命史”这门课程，是为了适应抗日民族统一战线的要求，并对新参加革命的青年知识分子进行革命传统教育而设立的，这门课程主要讲授党在过去的战略策略，使用的教材是由主持编写的《中国现代革命运动史》。
“社会发展史”是在上述课程讲授基础之上开设的一门课。这门课程在一些学员中有一个有趣的称呼――“猴子变人”。主要内容是揭示人类社会发展的进程和普遍规律，原始共产主义社会、奴隶社会、封建社会到资本主义社会生产方式和政权的更迭，以及资本主义社会的腐朽性和帝国主义阶段矛盾重重，因而必然为社会主义所取代。在讲授社会发展演变过程的基础上，提出人类最崇高、最理想、最美好的共产主义社会一定要实现的愿景。
国际共产主义运动史这门课程，主要是讲授第一、第二、第三国际的发展历程，使学员们了解国际共产主义运动史的大概。课程特别注意讲授俄国十月革命后，苏联社会主义建设以及第三国际是全世界共产主义事业最高领导机构等问题。
“革命文选”课所包括的内容，大致涉及宣传劳动、斗争、知识分子与工农相结合、反小资产阶级情感，反自由主义、反教条主义等。通过这门课程的学习，引导学员逐步建立革命的人生观与正确的思想方法。同时，为了能够引起学习兴趣，所选文章偏重“行文的生动、泼辣，并涉及各种体裁、以资调剂”。革命文选的学习主要是为配合教员的讲授，“以自己阅读为主，阅读后再进行漫谈”。[24]185
“边区建设史”课主要包括“边区革命及建设史略”“三三制及政权问题”“文教政策”“经政策”“司法政策”等内容。这门课程的主要目的是培养学员了解边区建设历史、现状、前景及具体任务，培养他们对边区建设的思想感情和献身于边区建设的决心。
“史地常识”是一门文化课，其中历史课着重讲授中国近百年史，即近百年来中国人民的斗争简史。文化水平较高者酌量讲些中国古代史，使学员认识了解中华民族的历史传统及发展过程。中外地理概况的授课对象是全体学员，其中中国地理着重使学员了解抗战形势，世界地理则着重讲授反法西斯战争的形势。
当然，史学教材与课程的学习只是青年学生学习的一部分，更重要的是要在课堂之外广泛涉猎，抓住一切机会去学习，去读书，形成读书和学习的高潮。曾建议抗大的青年要开展读书竞赛活动。他说：“我们要来一个读书比赛，看谁读的书多，掌握的知识多。只要是书，不管是中国的，外国的，古典的，现代的，正面的，反面的，大家都可以涉猎。但不能一目十行，三国中那个庞统能一目十行，我是从来不信的，那是神话。读书先是粗读，有个大概的印象，然后是复读，重温一下重要章节，也叫精读。在这个基础上再写点读书笔记，问几个为什么，联系实际思考一下周围的事情。这样才能防止教条主义。”[25]56
三、史学教育的成效及时代特点
延安青年在接受教育之前，知识背景千差万别、文化水平参差不齐。通过统一的史学教育，无论是他们知识的扩展储备，还是思想文化水平，都有了显著提升。但是，延安时期的史学教育毕竟是特定时代下的产物，还很难称得上是真正意义上的专门教育，因而不可避免的存在着一些时代烙印和特点。
不少初到延安的青年学生，知识结构与文化水准参差不齐，相当一部分青年知识储备严重不足。安吴堡青训班学员入学测验时，“有许多大学生连三民主义的基本内容，或是简单的政治常识都不大熟悉，也竟有些初中学生由于自学的努力，政治了解程度远在大学生之上”[26]76。陕北公学对刚入学的青年学生进行测验后，同样发现“入学测验的政治问答很多是不及格”。[27]546再加之思想背景复杂，社会成分多样，“对这样复杂的教育对象来进行教育，当然会感到极大的不便与困难，这是任何学校所寻找不出来的现象，恐亦为许多教育家们所难于理解甚至无法理解的问题”[28]。但是经过较为系统的教育，学员们的成绩都有了显著的提升。陕北公学原来入学测验不及格的学生，“毕业时多数能答对90多分以上”[27]546。抗大在一次总的检阅中，他们各方面课程的测验结果，不仅总的成绩是很优良的，并且还发现了一个奇迹，“这就是他们个人与个人之间、班与班之间、队与队之间平均分数的差别，全部都没有超过十分以上，这就是说，全体学生的测验成绩都在八十多分到九十多分之间”。原来千差万别的学生，在学习的过程中，“把那种程度不一的距离逐渐缩小，一直缩小到很小的限度。”这种教育进度的平衡发展，在罗瑞卿看来，“就在一切的学校，恐怕都很难找到这种情形的吧？另一方面，程度不一的现象，任何的学校都不会有如我们这个学校的差别之大了，这难道不是一个奇迹么？”[28]36
不仅如此，学员们的知识储备也有了极大的拓展。青年学生奔赴延安，虽然学习热情很高，但对中国社会、中国革命、中国共产党的斗争历史、社会发展史、以及唯物辩证法等，一般都知之甚少。许多学员后来都回忆说，他们是第一次听到这些史学课程，因而当时听起来是很新鲜的。特别是“社会发展史”这门课，不少学员都是第一次知道“猴子变人”这一人类进化史的问题。抗大学员陈鹤桥在学习“社会发展史”和“中国近代革命运动史”这些课程时，就是第一次了解了“猴子变人”的学说，从而“懂得了人类社会由低级向高级发展，社会主义必然代替资本主义这一马克思主义基本原理，感到既新鲜又解渴。他像久旱的禾苗吸吮雨露一样，如饥似渴地学习新理论、新知识，拼命汲取革命知识养分”[29]248。等中央领导给陕公青年学生讲课的内容，学员们更是“闻所未闻”。他们在讲课的过程中，经常联系中国历史与中国革命，他密切结合中国革命的实际，深入浅出地讲授中国革命与党的历史，“学员们听了耳目一新，参加过实际斗争的干部，思想震动更大，多年来心中的疑团，豁然冰释，对党内斗争的种种问题，找到了思想根源”[30]31。
初入延安时，有不少学员曾对学习历史课程存在不同看法。特别是已有过一定工作实践的青年学员，认为不学习历史照样可以工作，对于历史学习产生过疑惑。甚至有学员说：“我们满腔热血，不顾一切艰苦，跑到延安去学习一切抗战知识，哪晓得他们却教了我们些马克斯（思）主义，统一战线，还要我们加入共产党。试问这些玩意和打日本鬼子有什么关系？”[31]21但是经过较为系统的历史学习，正如成仿吾所说：“在灌输历史科学思想方面，我们也收到了相当的成绩，使青年们了解了社会进化的法则，和应该怎样来改造这个社会。”[32]22王平凡回忆自己在陕北公学的学习经历时就指出，当时讲授《中国近代革命运动史》的何定华老师，结合中国革命的历史和现实，生动而深刻地阐述了“没有革命的理论，就不会有革命的运动”这一真理。王平凡说，何定华老师在讲授太平天国时，提到石达开败走四川，到达安顺后，被清政府反动武装包围，遭到全军覆没的厄运。红军长征时，也有一路武装是从安顺场地区渡过大渡河的，这是历史上的一个巧合。但何定华老师斩钉截铁地说：“历史是绝不会重演的，用马克思列宁主义武装起来的中国共产党怎能与石达开相提并论呢？”正是由于“何定华老师这课生动的历史课，使我们进一树立了中国革命必将取得彻底胜利的坚强信念”。不久他就体会到：“没有马列主义的指导，就不会正确地认识世界；也很难顺利地进行工作并出色地完成任务。有两段马克思主义的名言，一经接触，并用以观察现实的革命斗争，就发现了它的无比威力，成为我们铭刻在心、永远不忘记的真理。”[33]244-245
更为重要的是，史学教育也极大地影响了延安青年的人生历程。举凡在延安学习和战斗的青年，无一不对当年所接受的教育感怀不已。一位抗大学员就说，他在抗大接受的教育，“有广泛的普遍意义和深远的历史意义”，抗大的“每一项实际活动，都是实实在在，活生生的人生教育，丝丝入扣，刻骨铭心，触及灵魂，令人经受脱胎换骨的改造”。在数十年的人生历程中，最值得回忆的就是在抗大受到的人生教育。在青少年时期，经过抗大的洗礼，奠定了终生走革命道路的信念，至今仍是激励他老有所为，老有所乐的精神支柱。之所以能够如此对待生活，而且生活得充实有意义，在他看来，就是与在抗大教育的深刻影响分不开。[34]273、279一位陕公学员也深情地说道：“在半个世纪的革命生涯中，我的每一个足迹都刻有陕公的印记。陕公，她把我变成一个共产主义者。在这里，我加入了中国共产党，入党的庄严仪式、入党的誓词‘为共产主义奋斗终身’，至今仍然给我鼓舞和力量。我为共产主义奋斗的漫长历程就是从陕公起步的。”他高度称赞陕公的教育效果：“三个月的时间虽短，但学风很好，联系实际学习，很能解决问题。”[35]34
综观延安时期的史学教育，其成效无疑是极为突出的。它不仅在抗日战争和解放战争时期发挥了积极作用，而且对于青年学员自身的精神塑造和人生历程，也产生了不可磨灭的影响。但是我们也必须认识到，延安时期的史学教育也不可避免的带有当时条件下的历史烙印和时代特征。
就总体而言，延安时期的史学教育很难称得上是专门的史学教育，而是涵括在革命政治教育范畴内的一种特定的教育模式。延安青年所接受的教育，所要学习的首先是一个“政治方向”[36]119。延安时期的史学教育实际上就是为现实政治服务的教育。在中共六届六中全会上就特别强调教育为革命服务的问题。他说：“一次伟大革命战争的胜利必须要有伟大的革命战争教育运动与之相辅相成。”这就需要通过教育“完成提高民族文化与民族觉悟这一伟大的任务”。一言以蔽之：“马克思列宁主义教育之目的是为了培养改造现实的战士。”[37]就是说，延安时期的史学教育，不是单纯书斋里的学问。何干之即说：“一切历史的东西，只是学究书痴子的玩意儿，实一种极偏颇的看法。”[38]121-122，268叶蠖生也说：“抗战推动一切学术更走向实践之途，它的理论斗争和实践更密切的联系着，历史学自然也是如此。”具体体现为：“一方面，抗战派则从历史的发展规律中证明抗战胜利的可能性及今后建国应走的道路，或者从历史上民族斗争的光荣史迹来鼓励抗战的信心，或者从历史上民族败类的卖国阴谋来提高对投降份子的警惕性。”[1]由此可见，延安时期的史学教育实际上就是“革命的政治教育”。成仿吾说：“我们的政治教育从教学内容到教学方法都和旧学校根本不同，我们在教学实践中逐步形成了一整套革命的教育制度和教学方法，这在中国教育史上是一个创举。”[30]31正由于如此，贯穿在整个教育教学过程中的延安教育，皆以思想政治教育作为基础，所谓史学教育实际上是涵括在思想政治教育的框架下展开的。
从教材与课程体系来看，当时的教材主要侧重的是中国与世界的革命史以及中共党史方面，因此课程的设置是较为单一的。当年延安大学校长周扬在与美国记者冈瑟・斯坦交谈时，也不否认课程设置的单一。他说，延安青年原本“需要以^高的学术标准为目标”，但是因“没有财力和时间，只能办短期的特别训练班来满足军队和总动员的最迫切需要”，因而学员的知识结构“当然是肤浅的。”[39]252-253实际上，延安时期的史学教育不仅课程单一，而且具体内容也是有所侧重的。当时的史学教育主要是从现实出发，从革命斗争出发，因而在当时一些人看来：“中古以下的历史，则大部均以‘阶级斗争’为中心而改编。倘说中国的旧史是依着‘成王败寇’的观点而写的，则延安版的国史恰取着相反的观点。凡是旧史上的‘寇’，差不多都翻身而成为阶级斗争的革命英雄了。因为这样，所以越写到近代就越难写。”[40]164个中观点虽然有失偏颇，但也反映了当时史学教育中存在的一些缺陷。
从教育的过程来看，“短、平、快”是当时教育的一个显著特点，一般而言只是接受几个月的教育。这种教育方式尽管适应了战时需要，但却与教育规律背道而驰。叶圣陶曾指出：“学校里课程的设置，通常根据三种价值：一种是实用价值，一种是训练价值，还有一种是文化价值。古书具有文化价值，让学生读些古书，了解‘固有文化’，实在不是没有道理。”[41]45如果以此来看，延安时期的史学教育，显然更多关注的是“实用价值”和“训练价值”，而无法关涉到“文化价值”。注重实用技术，注重社会实践，本无可厚非，但在具体执行的中也有偏向，比如有时狭隘地了解实际，勉强地联系与实际，使教学内容陷于支离破碎；过多地强调生产劳动和参加社会活动，也一定程度上减少了课堂教学，影响了学员文化水平的提高。我们也应该看到当时在开展史学教育的过程中体现的历史局限性。
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当代大学生的历史使命篇3
[论文摘要]纵观20世纪中国近代史研究，主要是在“革命”与“近代化”两种话语模式中展开。各个时期中国近代史研究的学术语境和精神气候规定其研究方式。左右其话语权。本文试图通过对20世纪中国近代史话语的变迁过程的回顾和述论来解读中国近代史研究的治功能和社会功能。
中国近代史话语在20世纪30年代形成了以陈恭禄的《中国近代史》、蒋廷黻的《中国近代史》为代表的“近代化”话语和李鼎声的《中国近代史》为代表的“革命”话语，前者以中西关系为中心，以近代化为主线来构建中国近代史话语，后者以帝国主义侵略为主线构建中国近代史话语。两种话语随着20世纪中国社会的发展而演进，其角色地位在一定时期互相变换。1949年以前，近代化话语是正统、是中心，居主导地位。1949年以后，革命话语从边缘走向中心，成为正统，近代化话语则被边缘化，其角色正好互换。然而从20世纪80年代以来，涌现出了大量从近代化视角来审视中国近代史的论著，近代化话语日益受到学者的青睐，近代化话语有趋向主导地位的态势，保守地说至少可以和革命话语平分秋色。
自鸦片战争以来，中国开始沦为半殖民地和半封建社会，外交问题影响中国的内政非常深刻和直接，许多内政做法都是以外交举措为转移。帝国主义在中国扮演着控制内政的重要角色，因此20世纪初对中国近代史的研究多是从外交史起步。刘彦著的《中国近时外交史》1910年完稿，重点探讨中西关系。蒋廷黻1923年从美国回国后首先着手近代外交史的研究。这一时期近代史和外交史合二为一，外交史的研究是广义的外交史研究，即“所有中国对外力挑战的反应之种种内政的举措与变革的研究，所有中国不同阶段内的自强的努力，如不同的维新运动与革命运动的发动与发展，均列入范围之内。因为这些内政举措与变革的原始推动因素，虽然是错综复杂的，但无不可以从中发现一条‘外力’影响与操纵的线索——这是中国在很长一段时期内与拥有完整与强大政权的近代大国，很不相同的一点。”20世纪初的中国近代史研究主要是从外交方面来探讨中国近代的进程，这是时势使然，既是历史发展的真实情状，也是国人开眼看世界的思想成果。
同时20世纪初，革命成为中国社会发展的主题，革命史研究在这一时期也受到应有的重视。在辛亥革命期间，为了更多的为现实服务，为政治需要提供理论武器和宣传工具直接导向了革命史的研究。辛亥革命以后，研究辛亥革命及孙中山成为研究革命史的新热点。1921年商务印书馆出版郭孝成的《中国革命纪事本末》，“条理清楚，叙事比较确切扼要，为人们所熟悉和经常引用。”用唯物史观研究革命史以华岗1931年出版的《19251927年中国大革命史》为代表，初步确立了马克思主义中国革命史的研究体系。
总的来说20世纪30年代以前的中国近代史研究，大都从现实政治需要出发，把政治和历史熔为一炉，以历史论证现实，为现实的政治斗争服务。虽然这一时期的研究水平不高，但对中国近代史的研究具有开拓和奠基的作用，为20世纪30年代中国近代史话语的确立奠定了初步基础。
1931年日本发动九一八事变后，中国面临沦为殖民地的危险，适应民族抗战到来的形势，中国近代史研究开始成为中国学术界的热点。感应现实和社会的需要，在30年代以前研究的基础上，中国近代史作为学科体系的研究开始兴起。两种话语也在这一时期得以确立。罗家伦1931在《武汉大学社会科学集刊》第二卷第一期发表了《研究中国近代史的意义和方法》，“罗家伦的这篇文章，可以说是提倡科学的中国近代史研究的标志，也是中国近代史研究纳入主流史学范畴的呼吁，作者对鸦片战争以来的中国近代史的历史意义和方法的论述，奠定了此后中国近代史研究的体系”。此时中国近代史的研究在罗的呼吁下和现实政治的推动下，产生了两种研究思路：一种以蒋廷黻、陈恭禄为代表运用西方研究方法研究中国近代史，确立了中国近代史的“近代化”话语；一种是以李鼎声为代表，以马克思唯物史观为指导研究中国近代史，确立了中国近代史的“革命”话语
对于20世纪30年代几乎同时出现的李鼎声的《中国近代史》、陈恭禄的《中国近代史》为代表形成的中国近代史话语，欧阳军喜在《20世纪30年代两种中国近代史话语之比较》一文从四个方面做了深入的阐述：关于中国近代社会的性质与历史主题；关于中国近代事与人物的不同解说；对“中国问题”的思考与中国近代历史经验的总结；两种话语的思想渊源。欧阳先生的结论是“历史是多么深入地介入到现实政治之中，或者被社会政治介入。如果我们离开30年代初中国特定的社会政治环境，离开当时国、共两党关于中国道路的争论，离开当时的国际社会关于中国问题的讨论，我们就无法理解这两种中国近代史，无法理解为什么同一段历史却有如此不同的两种认识。”笔者认为作者在文中的分析是相当深入的，其结论也非常平允。遗憾的是作者对当时服务主流意识形态中国近代史的力作蒋廷黻的《中国近代史》以中外关系为中心，以近代化为主线构建的近代化话语少有论及，仅在两种话语的思想源源中略有提及。笔者认为与当时蒋著在学术界的地位及后来对近代史研究的影响不相称，要完整的了解1930年代确立的近代化话语必须对蒋著进行详尽的分析。蒋著所构建的近代化标准，反映了当时中国社会在政治、经济、思想文化各方面急剧转型的现实；反映了当时学术界正在进行的近代化问题的讨论；反映现实中近代化的困厄。他将眼光转向了中国近代化的历程，通过分析中国近代化的成败得失，为当时中国历史提供借鉴，表现了作者寻求救亡之道的责任感。“蒋廷黻的《中国近代史》成为了这一时期影响很大的代表作。蒋著《中国近代史》围绕着中华民族是否能走出落后的‘中古’状态进入‘近代化’，能否废除狭隘的‘家族观念和家乡观念’组织一个‘近代化的民族国家’这一主题”。“这部仅5万余字的近代史，完全是一政治史为经，以事件史为纬，以点带面，一线相系的典型作品。它的影响，根本就是这一构架所体现的史学功能符合了抗日救亡这一政治需要”。
蒋廷黻在《中国近代史》中所构建的分析模式与话语系统对当时乃至以后中国近代史的研究产生了深远的影响。郭廷以说过“蒋廷黻先生于近代中国史之学科研究实于罗先生(即罗家伦)同开风气，直接间接，编者亦受其相当影响”。1965年考古学家李济也指出：“他(蒋廷黻)为中国近代史在这一时期建立了一个科学的基础。这个基础不只是建筑在若干原始材料上，更要紧的是他发展了几个基本观念。有了这些观念的运用，他才能把一大堆原始材料点活。”余英时认为蒋廷黻是一位对费正清“发生了定型作用的史学家”。故论述中国近代史话语就无法避开蒋廷黻的《中国近代史》。论述20世纪30年代的中国近代史话语必须论述蒋廷黻、陈恭禄、李鼎声三人的著作，他们分别代表了为主流意识形态服务的中国近代史研究，反映学者立场的中国近代史研究，为无产阶级革命服务的中国近代史研究。三者反映了当时中国近代史研究的全貌，同时也反映了社会现实中不同人群对近代中国不同的思考。
“近代化”话语和“革命”话语在1930年代形成后起角色互相变换。在1949年以前“近代化”话语居主导地位，1949年以后“革命”话语占绝对统治地位，1980年代以后，“近代化”话语对“革命”话语形成强大的挑战，形成了两种话语的对峙阶段。
李鼎声的《中国近代史》所构建的中国近代话语成为后来马克思主义中国近代史研究的基础，因此他的《中国近代史》成为马克思主义中国近代史学派的滥觞，其主要以帝国主义侵略过程为线索组织历史事件，主要集中于半殖民地形成过程的考察，对半封建社会及人民群众反侵略的一面重视不够。最早阐发阶级斗争历史观和阶级分析方法的中国近代史著作是1947年出版的范文澜的《中国近代史》(上篇第一分册)。这本半部的中国近代史以中国人民的反帝反封斗争为基本线索，以阶级斗争为历史发展的动力，上起1840年的鸦片战争，下止1900年义和团运动和八国联军侵华，它的出版标志着阶级斗争为指导的“毛——范近代通史体系”开始崛起。胡绳的《帝国主义和中国政治》所构建的“革命”话语是以政治史为分析框架，所依据的理论是的帝国主义与中国封建主义相结合，把中国变成半殖民地和殖民地的过程，也是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程。他以1840年鸦片战争以来的帝国主义与中国政治的关系演变为线索，分析中国反动势力与帝国主义侵略相勾结的过程，中国人民如何对外来侵略作出反应及在反应中逐渐成长的过程。胡绳的《帝国主义与政治》和范文澜的《中国近代史》(上篇第一分册)对中国近代史革命话语产生深远影响。在建国初期，“大多研究者认为，只有根据他们提示的研究方向和研究方法深入研究，才能得到科学的结论。这两本书对中国近代历史事件的描绘和解释，后来成为许多研究者进一步研究的基础”。因此这两部著作初步奠定了中国近代史马克思主义“革命”话语的基本模式，成为马克思主义中国近代史“革命”话语初期的代表作。
20世纪30年代开始发端的“革命”话语经过50年代中国近代史分期问题的大讨论和1956年全国高校历史系中国近代史教学大纲的产生，到60年代初，“革命”话语形成了完整的分析框架。它以马克思主义阶级斗争为理论指导，以阶级分析为基本研究方法，以政治是经济的集中表现为基本线索，以一条红线、两个过程、三大革命高潮、十大历史事件为基本构架，旁及社会经济、思想文化、社会史和边疆少数民族，力图揭示自1840年鸦片战争以来到前夕近代中国80年中间半殖民地本封建社会的历史发展规律。反映这一完整话语权的第一部著作是1958年湖南人民出版社出版的林增平编的《中国近代史》，该书“采用了一些近年来我国学术界有关中国近代经济史、文化史的论述和整理的材料，在各个重发展要阶段上，对经济状况和文化动态做了适当的概述，企图说明社会经济和文化思想与阶级斗争的内在联系，以避免使中国近代的阶级斗争，即中国人民的反帝反封建斗争的激化和暂时松弛及其多种表现形式，成为单纯政治事件或一连串的内外战争。从而使这一基本线索贯穿着全部社会生活，窥见近代中国历史发展的全貌”。而真正使这一话语得以形成共识的，则是出版于1981胡绳的《从鸦片战争到》。“在此期间和以后出版的数量众多的中国近代史著作和教材，只有肥瘦的不同，在体系结构上没有明显的区别。”这样在1930年端的“革命”话语由奠定，经范文澜阐发，到胡绳最终完成，中国近代史“革命”话语成为当代中国近代史的主导话语。
“革命”话语体系框架指导的中国近代史研究对革命史、政治史给于了足够的重视。却忽视了社会是一个复杂的有机结构，对经济、社会文化的关注不够，对统治阶级活动及其政策、民主制度研究非常少，使得人们难以看清近代中国社会发展的全貌。同时阶级斗争观点存在概念化、公式化、简单化的毛病。“以阶级斗争代替一切，容易忽视社会结构和社会生活的多样性和复杂性；‘三次革命高潮’作为近代历史发展的基本线索，既难涵盖革命以外的社会改革运动，又难以反映丰富多彩、万象杂陈的历史内容。所以传统的中国近代史体系缺憾，一是太重政治而轻其他，结果是只见国家没有社会；二是过分强调阶级斗争而忽视其他社会力量，结果是多元发展成为了一元线性公式。”同时对政治革命的研究也未能从近代意义的政治革命的视角来审视，对暴力革命、革命破坏过于重视，相对忽视了非暴力革命和革命后的建设的研究。1990年代前后，也有部分学者用近代政治革命的视角来审视中国近代的革命，使得革命的内涵进一部丰富，“革命”话语更加圆满丰韵。耿云志曾提出“我个人一向以来把清末以来开始的，以改变封建专制制度，建立某种形式的资产阶级民主制度为目标的斗争，不论是暴力的还是非暴力的，都看作革命进程中的一种前进运动”。革命固然是政治参与的爆炸性的极端事件，没有这种暴发，就不是革命。然而，一场全面的革命还包括另一个阶段，即建立新的政治秩序并使其制度化的阶段。也就是革命含义不仅包含破坏部分还包括建设部分。笔者认为由湖南人民出版社1997年出版的郭世佑的《晚清政治革命新论》，弥补了以前革命话语的不足。作者认为“以孙中山为代表的暴力反清战士和民主立宪战士是政治革命的主导力量，而梁启超、张謇等人为代表的忠诚的君主立宪者试图改变君主专制为君主立宪所做的种种尝试，以及他们同民主立宪合流之后所作的有关努力亦属于清末政治革命题中的应有之义”。笔者认为作者在该书中有关政治革命的论述表现了作者的见识和眼力，作者吸取了当代西方政治学和现代化理论的有关研究成果，丰富了革命的内涵，拓宽了“革命”话语的研究视野。
20世纪80年代起，“近代化”(或现代化)成为中国近代史研究的热点，这是中国近代史学界积极“以史经世”回应新时期中国的现代化建设的主动举措，也是中国近代史学科要求改进和突破原有的中国近代史学科的内在要求，也是上承1930年代中国近代史研究的“近代化”话语，下接新时期海外中国近代史研究成果输入的结果。近代化作为一个世界性的历史进程是社会的全面发展和进步，具有非常广泛而深刻的内涵。作为一个综合性的概念学术一般认为，近代化包括政治、经济、文化、社会结构、人的近代化。
在20世纪60年代，因受政治因素的影响，中国史学界认为西方的近代化理论是西方资产阶级对抗唯物史观，抹煞资本主义和社会主义区别的反动思潮。在那种学术语境中很难从近代化的视角来研究中国近代史，更不用说吸取其合理内核。1980年代后以罗荣渠等学者为代表，对近代化理论进行了合理的吸收和批判性的改造。指出“人类历史的发展归根到底是围绕以生产力发展为核心的经济发展的中轴转动”下，提出了“一元多线历史发展宏观构架”。也有学者认为“一百年的中国近代史不仅仅是一场革命史，一百年的中国近代史其实是一场现代化史”。现代化的视角介入中国近代史研究后，产生了大量科研成果，其代表性的著作有：章开沅、罗福惠主编《比较中的审视：中国早期现代化研究》(浙江人民出版社1993年版)，罗荣渠著《现代化新论》(北京大学出版社1993年版)，胡福明主编《中国现代化的历史进程》(安徽人民出版社1994年版)，许纪霖、陈达凯主编《中国现代化史》第一卷1840—1949(上海三联书店1995年版)，周积明著《最初的纪元：中国早期的现代化研究》(高等教育出版社1996年版)，陈勤、李刚、齐佩芳著《中国现代化史纲——不可逆转的改革》(广西人民出版社1998年版)，史元芹主编《中国近代化的历程》)(中共中央党校出版社1999年版)等。
在用现代化的视角研究中国近代史时，不少学者认为：从中国现代化开始启动的19世纪中叶到20世纪的最后历程，中国社会的一切变迁、动荡、冲突，中国所有的政治制度更替、经济结构转型、意识形态更新，都包含在现代化变迁的大框架之内，都可以在现代化这一宏大的主题下重新解释，中国近代史上的重大问题、重大事件、社会风尚、社会生活的变迁及与现代化有关的各种人物都可以进行整体研究。这种做法是把现代化作为近代中国的主题，以现代化为主线来解释中国近代史“近代化取向(特别是五十年代和六十年代所采用的形式)则把中国描绘成停滞不前的‘传统’社会有待精力充沛的‘近代’西方赋予生命，把它从永恒沉睡中唤醒。”“这种模式对比较全面公平理解中国近代史，当然会造成灾难性的后……没有西方，不可想象中国会发生任何近代化的变化；同样不可想象的是，除了近代化外还有任何变化称得上重要的历史变化”。柯文所说的美国汉学界对中国近代史研究存在的弊端，此种弊端在大陆的中国近代研究中也一定程度存在，可以说这种弊端在大陆中国近代史现实研究中也有所体现。考察整个中国近代史，要看到争取民族独立的紧迫性，同时也注意到现代化过程在近代中国历史进程中的作用；在考察视角上既不能只注意到民族独立这一面，忽视现代化过程，也不能只看到现代化过程而忽视民族独立这一面。二者在历史实际发展中不能相互取代。
从现代化视角来研究中国近代史，目前虽存在一定的不足，但总的说其推动了中国近代史学科的发展，同时也为学者服务社会提供了很好的切入点，表达了中国近代史学界对现实的高度关注。正如章开沅先生所说：“历史学家的参与，不仅拓宽了现代化研究的广度和深度，加强了现代化研究中的科科技整合，同时也对历史学(主要是中国近代史)自身的发展提供了新的活力。从某种意义上说，就是为历史学找到了一个很好的与现实的契合点。”关于现代化视角研究中国近代史的意义，有学者从研究方法、研究内容、研究主线及解释体系等方面做了具体介绍，认为近代中国现代化研究，起到了改造原有的学科体系的作用，丰富了原有学科的主线；改变了中国近代史研究的解释体系；改变了中国近代史研究的内容结构。现代化视角研究中国近代史冲击了原有的中国近代史学科，改造了原有的中国近代史学科体系，使中国近代史研究出现了多种话语并存和相互竞争的局面，使中国近代史研究能逐渐独立于经济和政治的干预。
当代大学生的历史使命篇4
一、郭沫若的史学与史剧
1944年11月21日在致郭沫若的信中说：“你的史论、史剧有大益于中国人民，只嫌其少，不嫌其多，精神决不会白费的，希望继续努力。”(注：《书信选集》中共中央文献研究室编，人民出版社，1983年版，第241-242页。)此时郭沫若的历史研究已经奠定了中国马克思主义史学的基础，他的历史剧创作也已达到高峰。
赞扬郭沫若的，正是郭沫若治史与作剧在“以人民为本位”的立场上的意识形态意义。郭沫若同时从事历史研究与历史剧创作，他表白“我是很喜欢把历史人物作为题材而从事创作的，或者写成剧本，或者写成小说”，也表白过自己的史学与史剧观，他说他的史学研究“主要是凭自己的好恶”，而“好恶的标准”“一句话归宗：人民本位”。(注：《＜历史人物＞序》，《郭沫若文集》第十二卷。)“合乎人民本位的应该阐扬，反乎人民本位的便要扫荡”。(注：《新陈代谢》，《郭沫若文集》第十三卷，第148页。)就戏剧创作，“我们要制造真善美的东西，也就是要制造人民本位的东西。这是文艺创作的今天的原则。”(注：《走向人民文艺》，《郭沫若文集》第十三卷，第316页。)
郭沫若从不隐讳自己研究与创作的意识形态属性。第一次大革命失败后郭沫若流亡日本10年，正式开始史学研究，用马克思的历史唯物主义观念规划中国历史，将中国历史叙事纳入原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会的社会发展模式中。这样做一则可以证明马克思主义理论在中国历史的“适应度”，二则可以证明现实中中国革命的合理性。因为如果中国的历史确实符合马克思主义的历史发展模式，从原始社会到奴隶社会到封建社会再到资本主义社会，那么，中国的现实与未来也会按照马克思主义的革命模式发展，即通过无产阶级革命建立社会主义与共产主义。史学研究可以用中国的“历史发展”证明马克思主义理论的普遍性，马克思主义理论又可以证明中国的“现实革命”的合理性。这样，史学就具有了重要的意识形态意义。在《中国古代社会研究》“自序”中，郭沫若自己表述得很明白：“对于未来社会的待望逼迫着我们不能不生出清算过往社会的要求。古人说‘前事不忘，后事之师’。认清过往的来程，也正好决定我们未来的去向。”(注：《中国古代社会研究·自序》，《郭沫若文集》，第14卷，第10页。)
郭沫若集学者作家于一身，但他在中国现代文化史上的角色，远不是学者或作家身份可以概括的。他自觉地构筑现代中国革命的意识形态话语，是葛兰西所说的真正意义上的现代“有机的知识分子”。葛兰西将第二国际工人阶级运动失败的原因，归结为忽视了争夺意识形态领导权或文化领导权。他认为，意识形态作为“最高意义上”的世界观，凝聚统一起社会集团，形成一种现实的、战斗性的力量。在构筑意识形态并争夺“知识与道德领导权”的过程中，知识分子起到重要作用。他们不仅提出一种体系化的完整的哲学，而且还要将这种哲学大众化、常识化，教育与影响人民，成为人民的思想与信仰形式。葛兰西将那些自觉地思考历史与时代问题并将自己的思想与大众实践结合起来的知识分子，称为“有机的知识分子”。“真正的哲学家是而且不能不是政治家，不能不是改变环境的能动的人……”(注：参见(意)葛兰西《狱中札记》第三章“哲学研究”第一节，曹雷雨等译，中国社会科学出版社，2000年版，第232-293页，引文见第239、265页。)
郭沫若作为“有机的知识分子”的角色，在中国现代文化上具有典范意义。他从历史构筑现代意识形态，历史可以以学术的形式表现，也可以以戏剧或小说的形式出现。郭沫若一生三度创作历史剧，早年的抒情历史剧完全将历史现实化变成意识形态的代言。从《卓文君》《王昭君》到《聂@①》，叛逆变成了革命。聂政慷慨赴死，两位女子从容殉死，在原始的狭义观念之上，作者又加上了“均贫富”、“茹强权”的意义。剧中一再提倡“刺杀那些王和将相”，剧终士兵们听罢酒家女的演讲，一哄而上杀了长官，准备到“山里去做强盗”，行侠的戏变成革命的戏。郭沫若试图用历史剧构筑历史中人民的主体与阶级冲突的动力结构。从1920年的诗剧《棠棣之花》，到1940年五幕剧《棠棣之花》定稿，前后写了22年，不同时代的现实意义叠加在同一个题材上。“百姓”代表着模糊的人民概念，国家主题取代了个人主题，私仇变成公愤，聂政“铲除国贼”，意义在于抗秦，“于人有利，于中原有利”。国家成为历史剧《棠棣之花》的历史主体。抗战意识形态出现。
席勒在《舞台作为一种道德机关》中说：“如果各种戏剧具有一个共同的特色，如果戏剧诗人都有统一的目标——换句话说：如果诗人选材适当而且都从民族当前的主题出发——那就会出现民族舞台，我们就会成为统一国家。”(注：转引自《戏剧理论文集》陈瘦竹著，中国戏剧出版社，1988年版，第333-334页。)郭沫若的历史剧创作，深受歌德与席勒的影响。40年代初抗战背景下郭沫若历史剧创作达到高峰，直接的灵感是在“历史的精神”中拯救国家与民族意识。他说屈原的悲剧“是全中华民族的”，“中华民族的尊重正义，抗拒的优秀精神，一直到现在都被他扶植着。”(注：《题画记》，《关于屈原》，《郭沫若文集》，第十二卷，第238页，第20页。)抗战意识形态的历史剧试图将阶级意识融合到民族国家意识中，《屈原》的成功在于它获得一种意识形态的整体性，而《孔雀胆》的问题则在于这种整体性受到威胁。阶级主题(镇压农民起义)、民族主题(协助梁王异族政权)与个性主题(段功与阿盖的爱情)无意间陷入一种意识形态冲突中。批评界出现指责，作者一再修改，但剧场演出效果很好。(注：详见《郭沫若史剧论》，“第五章《孔雀胆》的成败得失”，田本相杨景辉著，人民文学出版社，1985年版，第146-172页。)如果《棠棣之花》的意义断层显得突兀，说明历史剧结构意识形态的困难，《孔雀胆》则从另一个侧面说明历史剧中意识形态结构本身的脆弱。
郭沫若在他的史学研究与史剧创作之间建立起一种协调的动力结构。同一种意识形态主题分别用史学与史剧的形式表现出来。史学通过“真实性”获得话语权威，史剧通过艺术性使这种话语权威获得大众的认可。屈原主题的利用是一个典型。郭沫若希望将屈原树立为民族精神象征，这是一个层次的意义，另外，屈原的诗人与官吏的双重身份，还寄托着郭沫若的现代“有机知识分子”的意识形态身份认同的希望。有关屈原的史学方面的成果是《屈原研究》，史剧方面的成果是《屈原》。郭沫若习惯将他的史学思想表现为史剧，因为任何思想必须获得大众化、生活化，才能产生意识形态力量。郭沫若受一部小说体裁的野史《剿闯小史》的启发，写出轰动一时的《甲申三百年祭》，重庆的与延安的共产党在这篇文章中都看到争夺意识形态领导权的意义。看到农民起义成功地了中国的正统政权却最终导致异族入侵，组织人员批判；共产党看到农民起义了正统政权转瞬之间又自身溃败，将这篇史学论文当作“整风文件”印发学习。而坦率地说，郭沫若自身关注的却是这段历史的另一种启示，即知识分子的使命。他认为“杞县举人”李岩的加入才使农民运动走上正轨，而大顺王朝最后失败也是因为没有采纳李岩的计划。他念念不忘要为李岩与红娘子写一出戏，甚至在论文中也过分专注于李岩和李岩与红娘子这段野史。(注：参见《郭沫若的史学生涯》叶桂生谢保成著，社会科学文献出版社1992年版，第175-188页：“‘甲申三百年’风波”)
对于构筑意识形态的史学与史剧，理解历史的现实意义比历史事实更重要。葛兰西将上层建筑分为由国家、军队、法律等机构代表的政治社会与由政党、教会、学校、新闻媒体与文化团体代表的市民社会。市民社会是意识形态的活动场所。政权下郭沫若的史学与史剧构筑的意识形态在市民社会中与政治社会对立，争夺知识与道德的领导权。这种格局在建国后发生了变化。上层建筑中政治社会与市民社会的冲突与竞争失去了“合法性”。知识分子的使命从争夺文化领导权变成服务既定的文化领导权。郭沫若过去为那些挑战正统的叛逆、流寇翻案写成历史悲剧，现在却需要用史学与史剧重塑正统。梁启超当年提倡新史学时，批判中国旧史学有君史、无民史，有群统、无国统。郭沫若早期的历史剧创作力求构筑历史中人民主体、国家主体，到解放后的两出历史剧《蔡文姬》与《武则天》，他又隐晦地试图构筑新的“君统”。《蔡文姬》用郭沫若的话说是借蔡文姬为曹操翻案，曹操与武则天，或因出身或因性别，均是有君之实而无君之名。郭沫若的翻案历史剧的意识形态功能，是为新中国建立新正统。郭沫若一再表白“蔡文姬就是我”，他想一方面通过为曹操翻案树立新中国的新正统，另一方面通过蔡文姬归汉，表达自己意识形态立场上自觉的归属与认同。
翻案史学与翻案史剧不是忠于历史事实，而是以新的意义挑战旧的意义。郭沫若的史学研究不再提“人民本位”，开始关注所谓“对人民有利”的帝王。《胡笳十八拍》中蔡文姬归来看到的景象是“城郭为山林，庭宇生荆艾。白骨不知谁，纵横莫覆盖。出门无人声，豺狼号且吠。”剧中蔡文姬归来看到的却是丰收的“太平景象”，农民唱着“屯田歌”，歌颂“为民造福”的曹丞相。郭沫若继续史学与史剧写作，却领会到新的历史语境中意识形态的结构与功能发生变化的深刻含义，“以古鉴今”或“以古喻今”变为“古为今用”，历史不再有构筑意识形态的使命，反倒是意识形态开始构筑历史。郭沫若有时强说革命胜利后还可以写悲剧，但他自己却明白地不再写悲剧了。他的两部历史剧参与掀起了有关历史剧的大讨论，但他本人却没有积极参与讨论。历史剧的现实性比真实性更重要，只是把握现实性的问题是纯粹的权力问题，在理论形式中无法言说。
二、新史学的意识形态意义
郭沫若是中国现代马克思主义史学的创始人，也是中国现代话剧中历史剧创作的领导者。他同时以史学与史剧的方式，实现了从历史构筑现代革命意识形态的意义。我们在有机知识分子与精英思想大众化的现代意识形态语境上理解郭沫若的历史剧创作，并将他当作中国现代文化史上的典型，思考中国现代启蒙与革命立场上的“有机的知识分子”的意义。从某种意义上说，郭沫若并不是一个特例，而是一个将典型性表现到极致的个案。
从史学角度看，他体现了梁启超等人发起的“新史学”的理想。1902年2月到11月间，《新民丛报》分6期连载了梁启超的《新史学》，(注：分别刊载于《新民丛报》第1、3、11、14、16、20期，本书的相关引文，均出自《梁启超史学论著三种》，林毅校点，香港三联书店，1980年版，第3-42页。)在中国知识界引起轩然大波。梁启超认为，历史是叙述国族之进化的学术。国族是历史的主体，进化是历史的精神，历史则表现为国族之间竞争和优胜劣汰的进程。中国无历史，是因为旧史书“知有朝廷而不知有国家”、“知有个人而不知有群体”、“知有陈迹而不知有今务”、“知有事实而不知有理想”。中国的史是君史，一朝一姓的家谱，势利腐儒堆积的耗损民智的故纸堆，培养国民的奴隶根性。梁启超呼吁在新观念下建立新史学，当时虽有异议，但响应者众。“横阳翼天氏”(曾鲲化)在《中国史的出世辞》中祝福中国史的诞生，将它提高到建国与自由独立的高度：“中国历史出世，谨祝我伟大中国灿烂庄严之文明国旗出世于今日，谨祝我中国四万万爱国国民出世于今日，谨祝我四万万爱国国民所希望理想之自由，所瓣香祷祝之独立出世于今日。”(注：转引自《史学探渊：中国近代史学理论文编》，吉林教育出版社，1991年版，第596-597页。)
新史学将国史的建立提高到国家建立的高度上，代表着当时的一种普遍的思潮，这是中国现代史学高度意识形态化的开端。
建立新史学的要义在于建立新国家。中国不仅没有历史，也没有国家。建史肩负着建国的重任，在那个时代并不是惊人之语，它有切实的感悟或认识。现代国家与历史是密不可分的。国族是历史的主体，历史是现代国家存在的认同形式，没有历史的进步的统一性，就没有国家的理念基础。国家是历史中形成的，建立国家必须先建立该国家民族为主体的历史作为国家意识形态。(注：美籍汉学家杜赞奇曾经详细论述过这个问题。参见RescuingHistoryFromthenationbyprasenjitDuara,ChicagoandLondon:
theUniversityofChicagopress,1995.)传统中国不仅无史，甚至“无国”，国家是人民之公产，朝廷不过是一家一姓之私，国家之蟊贼。中国古代“虽有国之名，未成国之形”。(注：梁启超《少年中国说》，将国家定义为“有土地、有人民，以居于其土地之人民，而治其所居之土地之事，自制法律而自守之，有、有服从，人人皆者，人人皆服从者”。古代中国只有朝廷，没有国家。“且我国畸昔，岂尝有国家哉，不过有朝廷耳。我黄帝子孙，聚族而居，立于此球之上者既数千年，而问其国之为何名，则无有也。夫所谓唐、虞、夏、商、周、秦、汉、魏、晋、宋、齐、梁、陈、隋、唐、元、明、清者，则皆朝名耳。朝也者，一家之私产也。国也者，人民之分产也。”《饮冰室文集》五，第9-10页。)陈独秀回忆他自己直到八国联军之后才有了国家概念。(注：陈独秀在《实庵自传》中回忆道：“八国联军之后，……我才晓得，世界上的人，原来是分作一国一国的……我们中国，也是世界万国中之一国，我也是中国之一人……我生长了20多岁，才知道有个国家，才知道国家乃是全国人的大家，才知道人人有应当尽力于这大家的大义。”(《陈独秀年谱》唐宝林、林茂生编，上海人民出版社，1988年版，第17页。))从历史中构筑国家理念，是具有现代观念的中国知识分子自觉到的意识形态使命。建设新史学，是其中的一个重要部分。“今日欲提倡民族主义，使我四万万同胞立于此优胜劣败之世界乎……史界革命不起，吾国遂不可救，悠悠万事，惟此为大。”梁启超在《新史学》开篇就强调：“史学者，学问之最博大而最切要者也。国民之明镜也，爱国心之源泉也……但患其国之无兹学耳，苟其有之，则国民安有不团结，群治安有不进化者。”(注：《梁启超史学论著三种》，第3、9页。)
从历史中构筑国家意识形态。新史学的这一前提，不仅假设了史学的意识形态性，而且设定了史学家作为有机知识分子的意识形态立场。
建立新国家，必须从建立现代国家观念开始，历史是现代国家的认同形式，所以建设现代中国应从建立中国新历史观念开始。中国的现代化在起点上面临着观念中的双重空缺，一是现代国家观念的空缺，二是现代国家存在认同的历史观念的空缺。梁启超开启的中国现代历史观念，从一开始就设定了史学的意识形态属性。八国联军之后，中国知识分子觉醒到中国只有窃国为家的朝代，没有人民公产的国家。辛亥革命成功了，面临着建国在政治与观念上的双重混乱。政治上的混乱已多有论述，观念上的混乱表现在：首先辛亥革命曾以民族主义理念(驱逐靼虏恢复中华)革命，但不能以民族主义理念建国，所以提出“五族共和”的建国理念。梁启超那一代人的种族理念无法作为新国家意识形态认同的主体。种族还是人民?谁是人民?其次，帝制结束，中国旧史学的“正统”在终结了，梁启超曾批判旧史学有君统而无民统，如今已无君统，民统是否可以确定呢?如果民统不能统一在种族理念下，又统一在什么理念下呢?历史必须是种族进化的历史，但种族无法成为历史的主体，进化也无法说明中国的过去，尤其是无法证明未来的发展。观念的混乱才刚刚开始。在这个困惑关头，一派退回到纯学术中去，试图从意识形态的激流中脱身出来，只研究问题，不空谈主义，只关心事实，不牵涉价值，这样就可以避免历史在意识形态大叙事中的困惑。另一派则继续在意识形态的激流中寻求“真理”，他们找到了马克思主义。人民在这里认同为阶级，超越了国族界限，也超越了简单的君民对立范畴。进化明确为生产力与生产关系改变带来的社会发展，以人民为主体的历史，将被表述为生产力发展导致生产关系变革的阶级斗争的历史。这种以社会发展为进步主线的历史叙事，不仅理清了中国历史发展的过程，而且昭示了未来进步的前景，如果社会主义与共产主义是人类历史概莫能外的未来，那么作为世界革命的一部分的中国革命，也就是必然合理的。这是马克思主义历史观念的真正意识形态功能。
在重建中国历史中建立现代中国的国家政治理念，一直是20世纪中国史学的主流。郭沫若想用中国“史实”证明马克思主义的历史唯物主义理论，又用马克思主义理论证明中国革命的“现实”。陶希圣主张中国社会的独特性，恰好成为的“新生活”运动的意识形态前提。尽管胡适、傅斯年、顾颉刚等人倡导的“为学术而学术”的历史一度在史学界影响很大，但仅限于学院圈子，主要在“五四”后到抗战爆发前。日本侵华，国难当头，许多史学家，包括学院派中坚如李济、傅斯年、陈垣等，也认为史学“当重实用”。(注：详见王泛森《民国的新史学及其批评者》，《20世纪的中国：学术与社会·史学卷》罗志田主编，山东人民出版社，2001年版。)意识形态史学最好地表现在马克思主义史学中，研究历史的目的是为了证明现实革命的合理性与必然性。从历史中建立现实需要的意识形态，将这一观念表述得最彻底：“指导一个伟大的革命运动的政党，如果没有革命理论，没有历史知识，没有对于实际行动的深刻的了解，要取得胜利是不可能的……今天的中国是历史的中国的一个发展；我们是马克思主义的历史主义者，我们不应当割断历史。”(注：《选集》，第二卷，第498-499页。)史学界关于社会性质的讨论，对人民概念的历史意义的界定，对农民起义与太平天国、李自成研究热点的形成，对秦始皇、曹操、武则天等君主的翻案评价，动机与目的都是高度意识形态甚至国家政治的。
中国现代文化意义上的史学，主流是意识形态性的。起初，它从历史构筑现代国家意识形态，然后又由现代国家意识形态构筑历史。建国后一系列重大史学研究项目与讨论，都是意识形态化的，古为今用或影射史学，结构相同。构筑新史学是构筑一种建国理念或意识形态，作为中国现代知识分子的史学家，从中认同到崇高的使命。他们将是现代中国的国家理念的缔造者。这种思想具有明显的启蒙哲学背景，民族国家被设置为历史的主体的同时，知识分子被设置为新历史的主体。
三、新史剧的意识形态意义
新史学设定了新史学的意识形态立场。我们在此需要明确的不仅是新史学话语塑造现代国家意识形态的功能，还有知识分子(史学家)在现代国家意识形态建设中的功能。
新史学肩负着构建现代国家的意识形态的使命，这种使命在赋予历史一种意识形态使命的同时，也赋予史学家一种现代意义上的知识分子的使命。葛兰西区分了“有机的”意识形态与“随意的”意识形态。有机的意识形态是“为历史所必须的”意识形态，它“组织人民群众，创造出人们在其中活动、获得对于他们所处地位的意识，进行斗争的领域。”而随意的意识形态“只创造个人的‘运动’”(注：《实践哲学》(意)葛兰西著，徐崇温译，重庆出版社，1990年版，第64页。)与“有机意识形态”直接关联的是“有机知识分子”(organicintellectual)。葛兰西指出，现代意义上的知识分子，肩负着知识与实践两方面的使命，首先他必须比传统知识分子拥有更多的知识，他是精英之精英，这样他才能充分了解霸权的实质与动作机制。其次，他还必须“大众化”，传播知识，使哲学大众化为非知识阶层的“常识”，创造出所谓意识形态的整体性。这样，才能具有反抗的实践意义，让思想影响到社会政治工程。
意识形态化的史学在本质上具有了实践哲学的意义。葛兰西的文化领导权理论源于他强调理论与实践、思想与行动的统一性的实践哲学。在葛兰西看来，哲学思考的目的是革命实践，而实践哲学本身就是政治哲学。因为“建立一个领导阶级(也即国家)就等于创造一种世界观。”(注：《实践哲学》(意)葛兰西著，徐崇温译，重庆出版社，1990年版，第68页。)葛兰西在最广泛意义的哲学上理解意识形态，哲学包括专业哲学家的哲学，也包括大众的世界观，“一个时代的哲学并不是这个或那个哲学家的哲学，这个或那个知识分子集团的哲学，人民大众的这一大部分或那一大部分的哲学。它是所有这些要素的结合过程。”(注：《实践哲学》(意)葛兰西著，徐崇温译，重庆出版社，1990年版，第27页。)那些反思性的、体系性的、个人化的、只流行在精英圈子里的“这个或那个哲学家的哲学”，葛兰西称作“内在论哲学”，它只是纯粹的思想，无法与实践相统一，也无法与大众相结合创造出意识形态的整体性。
梁启超发起的新史学，更多意义上是哲学化的意识形态运动。它必然面临的问题是“有机化”，使历史知识与历史哲学的观念变成大众化的“民间传说”(葛兰西将“常识哲学”或“大众哲学”称为民间传说)。如果从这个角度理解，新史学的学术形式自身已成为束缚。在此我们注意到的，不仅是思想立场的选择，还包括话语形式的选择。构筑现代国家意识形态的新史学，可以以历史学的方式在精英圈子里流传，那是所谓的学术；也可以以历史剧的方式在大众阶层流传，学术就可能成为常识，成为构筑现代意识形态的力量。我们理解的意识形态，是指支配社会群体实践的大众观念或“常识”化的哲学。从大众化或常识化角度看，历史剧比历史学更能使历史思想大众化，获得实践性或所谓意识形态的整体性。
新史剧是成就“新史学”有机意识形态的大众化、常识化方式，它可以在有机意识形态与有机知识分子概念下，弥合知识分子的启蒙思想与大众常识及其社会运动之间的断裂，将新史学的观念从学院中解放出来，变成改造社会甚至革命的力量。有机知识分子必须找到可以大众化的方式，让社会运动的理论方面(知识分子)与实践方面(大众)结合起来，才能完成其意识形态使命。历史剧是历史作为意识形态的大众化形式。它在“教化”功能上完全符合新史学的要求。柳亚子在《＜二十世纪大舞台＞发刊词》中主张戏剧“以改革恶俗，开通民智，提倡民族主义，唤起国家思想，为唯一目的”，以“翠羽明dāng@②唤醒钧天之梦；清歌妙舞，招还祖国之魂”。陈独秀推崇戏剧为“改良社会之不二法门”：“戏园者，实普天下人之大学堂也；优伶者，实普天下人之大教师也。”(注：《＜二十世纪大舞台＞发刊词》，三爱：《论戏剧》，《陈独秀文章选编》，三联书店，1984年版，上，第58页。)在此，戏剧的教化功能契合了有机知识分子争夺意识形态领导权的“教化”功能。
新史学与新史剧，在现代中国构成一种争夺意识形态领导权的文化运动的动力结构。五四时期以郭沫若的《三个叛逆的女性》为代表的抒情历史剧，如欧阳予倩的《潘金莲》、袁昌英的《孔雀东南飞》、王独清的《杨贵妃之死》、熊佛西的《兰芝和仲卿》、杨荫深的《磐石与蒲苇》、白薇的《访雯》，旨在构筑历史中的叛逆主体，颠覆传统社会与历史的“正统”。此间的历史剧虽然没有明确的历史观念，但多少表达了新史学的“民统”思想。维新派将新史学提高到国民意识形态高度，不仅奠定了现代史学的实践性基础，也奠定了新史剧的意识形态根据。历史剧作为从历史构筑意识形态的大众化形式，此时已开始关注历史的民众主体问题。
新史剧的成熟期在抗战时代到来。首先是阳翰笙的《李秀成之死》。该剧完成于1937年，抗战已经开始，但创作的动机，据作者自己表白，却起于对中共红色根据地的数次“围剿”。剧中李秀成被塑造成反帝反封建的人民革命英雄。从与争夺意识形态领导权来看，它在塑造曾国藩的意识形态典范形象的时候提出人民英雄李秀成；从构筑人民革命意识形态来看，它在太平天国运动中找到了现代无产阶级革命的历史起点。《李秀成之死》之后一时出现了许多太平天国题材的历史剧。陈白尘的《金田村》与阳翰笙的《李秀成之死》同年完成，继而创作出《翼王石达开》(又名《大渡河》)，阳翰笙本人又写出《天国春秋》，欧阳予倩写出《忠王李秀成》，这些剧作虽然有不尽相同的寓意，但题材的共同性已经说明其意识形态含义。同样在1937年，在延安主持编写的《中国现代革命运动史》出版，该书系统地论述了从太平天国到第一次大革命的中国革命历程，太平天国被确立为中国革命的起点。从历史中构筑革命意识形态，不仅使太平天国成为历史研究的热点，也成为历史剧创作的热点。
当代大学生的历史使命篇5
19世纪末、20世纪初，中国封建社会发展处在剧变的前夜。中国封建主义史学，同样孕育着一场革命性的变革。无论是社会的巨变，还是史学的变革，从本质上说，都是中国社会发展的客观要求，是时代的呼唤。1840年鸦片战争后，中国开始沦为半封建半殖民地，帝国主义列强的侵略、掠夺和政府的腐败无能，使中华民族面临着“亡国灭种”的实际危险。1895年中日甲午战争、特别是八国联军的入侵，表明帝国主义列强加紧瓜分中国的步伐，使中华民族危机空前加剧，处于更加危险的境地。“救亡图存”、“求强求富”，彻底改变中国任人宰割的悲惨命运，成为当时先进知识分子的理想和追求。然而，封建主义的思想和文化已无法解决中国社会发展提出的这个尖锐的问题。为了实现“救亡图存”这个历史性的任务，一些先进的知识分子，开始向西方学习，寻求救国的真理。
魏源（1794—1857），湖南邵阳人，《海国图志》的作者，近代中国著名爱国思想家之一，明确提出向西方学习的第一人。他激烈批判封建文化，鼓吹变法图强，重振国威以洗刷鸦片战争失败的国耻。魏源的思想核心是“悉夷”、“师夷”和“制夷”，如果说“悉夷”、“师夷”是手段，那么，“制夷”则是目的，即“师夷长技以制夷”。他还以俄国彼得大帝为例来阐述“师夷长技以制夷”的思想：俄罗斯摆脱鞑靼蒙古人的统治，建立了统一的中央集权国家后，“始抗衡欧罗巴洲各国”，俄国“人犹雄悍，未谙西洋技艺”。到彼得大帝时，他“聪明奇杰，离其国都，微行游于岩士达览等处船厂、火器局，讲习工艺，旋国传授，所造火器、战舰，反优于他国，加以训兵练阵，纪律精严。迨至近日，底利尼王攻取波兰国十部落，又击败佛兰西国王十三万之众，其兴勃然，遂为欧罗巴最雄大国”。[①]应该指出的是，魏源所说的“悉夷”和“师夷”，并非仅指工艺、科技等先进的科学技术，也包括西方的思想文化，所以他在《海国图志》论述自己变法图强的思想时，涉及的内容十分广泛。在这部被称作是“简明世界史”的著作中，包括政治、经济、军事、科技、历史、地理、宗教、文化、教育，以至风土民情等等。
19世纪末、20世纪初，中国社会的半殖民地化进一步加深，内忧外患进一步促进了近代中华民族的觉醒。1898年，严复所译赫胥黎《天演进化论》一书出版，该书系统阐释了“物竞天择，适者生存”的原理，使中国思想界深受震动。此后，不少欧美和日本学者的社会进化论著作，陆续译成中文出版，如马君五译《斯宾塞社会学原理》（1903年）、赵兰生译《斯宾塞干涉论》（1903年）、吴建常从日文转译美国吉丁斯著《社会学提纲》（即《社会学原理》）、章太炎译岸本能武太的《社会学》（1902年）、麦仲华译有贺长雄的《社会进化论》，以及欧阳钧译远藤隆吉《社会学》（1911年）等。进化论日益深入人心，使中国民气为之一变，成为广大爱国知识分子思想解放、变法图强的新的思想武器。
进化论作为对社会政治经济生活产生重大影响的社会思潮，同样猛烈地冲击着中国封建史学的基础，进化论和进化历史观成为当时新的史学思潮的理论基础，它的出现向“天不变，道亦不变”等封建传统思想，以及“一治一乱”等封建史观提出了强有力的挑战。20世纪初，梁启超以进化论、进化史观为理论基础，发起了“为史界辟一新天地”的“史界革命”，揭开了中国近代史学发展的序幕。他认为“史界革命”的意义远超出学术本身，而关系到国家和民族的前途；史学是社会的折射，中国史学的陈腐和落后，是中国社会发展落后的重要原因之一。因此，“史界革命不起，则吾国遂不可救”，不能立于世界之林。
梁启超对封建循环史观和进化史观作了明确的区分，认为循环是“进化有一定之时期，及期则周而复始”，而“进化者，往而不返者也，进而无极者也，凡学问之属于此类者谓之历史学”。[②]在此认识基础上，他多次阐释其历史进化思想和进化史观，他说：“数千年之历史，进化之历史，数万里之世界，进化之世界也”，而且“天下进化之理，无有穷也，进一级更有一级”。[③]因此，他强调历史学的性质是“叙述数千年来各种种族盛衰兴亡之迹”，而历史学的精神则是“叙述数千年来各种种族盛衰兴亡之故”。[④]
进化论和近代中国社会的变革有着直接的联系。近代中国民主革命的伟大先行者孙中山，领导武昌起义帝制，积极捍卫共和制度，为改造旧中国立下了丰功伟绩。他的政治思想成为近代中国思想史的宝贵遗产。应该指出的是，社会进化论不仅是孙中山历史哲学思想的核心，而且也是他的整个政治思想的基础。他说，达尔文《物种起源》一书问世后，“则进化之学，一旦豁然开朗，大放光明，而世界思想为之一变”。孙中山将达尔文进化思想与其政治理想结合起来时，突破了生物进化论和一般社会进化论的思想局限。在他看来，人类历史分成物质进化时期、物种进化时期和人类进化时期三个阶段。他强调人类的历史是一个由蒙昧到文明的进化过程，但又反对人类社会的进化照搬动物的进化过程。因此在人类进化时期，应当用“仁义道德”代替“弱肉强食”，用“互助”、“仁爱”代替“竞争”、“杀戮”，只有这样，才能消灭种族压迫和仇视，实现“天下为公”的美好理想。[⑤]二
早在19世纪70年代，欧洲工人运动和社会主义学说即开始传入中国。1871年巴黎公社革命开始了世界无产阶级革命的历史进程时，王韬和张宗良撰写《普法战纪》，记述了巴黎无产者的伟大斗争。20世纪初,留日学生马君武、朱执信等介绍了马克思恩格斯的生平事业，并在《社会主义与进化论比较（附社会党巨子所著书记）》、《德意志革命家小传》等著者中，评述了《共产党宣言》、《资本论》中所论述的唯物史观基本原理。
1917年俄国十月革命后，马克思主义在中国开始得到传播，社会主义思潮逐渐成为有影响的社会潮流，这是和中国工人阶级作为一支独立的政治力量，开始登上政治舞台紧紧联系在一起的。而“五四”之后，马克思主义得到更广泛的传播，在中国社会生活的各个领域日益产生着更加重要的影响。正是在中国旧民主主义革命结束、新民主主义革命开端的特定历史条件下，马克思主义史学异军突起，成为20世纪上半期中国史坛最重要的内容之一。它的理论基础唯物史观不仅是马克思主义史学理论的核心，而且也是当时社会思潮之一的社会主义思潮的重要组成部分。
唯物史观和马克思主义的史学理论对20世纪中国史学的发展，产生了无可替代的重要影响。等开始用唯物史观认识和分析中国历史，向封建主义史学和当时颇有影响的历史进化论提出了强有力的挑战。1919——1920年，在《新青年》等刊物发表《唯物史观在现代史学上的价值》、《马克思的历史哲学》、《史观》、《研究历史的任务》、《物质变动与道德变动》、《由经济上解释中国近代思想变动的原因》等文章，表明他已彻底摆脱了庸俗进化论的影响。作为一名马克思主义者，还对史学的一系列基本理论问题初步进行了唯物主义的概括，强调“发明历史的真义的是马克思”。[⑥]
1920年秋，在北京大学史学系讲授《唯物史观研究》，同时还开设《史学要论》、《史学思想史》等课程。如果说《史学思想史讲义》是我国最早用唯物史观总结西方史学发展历程的西方史学理论研究的专著，那么，1924年5月出版的《史学要论》，则是我国第一部系统论述马克思主义史学理论的专著。他强调历史研究不能脱离先进世界观的指导，历史学应该重视理论的概括和总结，不能永远停留在史料的记述和整理上，从而为中国马克思主义史学的建立奠定了坚实的理论方法论基础。
中国马克思主义史学是风云变幻的中国大革命时代的产物，它自诞生之日起，就同中国革命实践保持着密切的联系。等马克思主义者结合中国的历史与现实，自觉地回答当时中国社会发展中提出的一系列尖锐的问题。继之后，郭沫若、吕振羽、范文澜、翦伯赞、侯外庐等堪称中国马克思主义史学的优秀代表。他们不仅是学识渊博、才华出众的历史学家，而且是自觉投入争取中华民族解放斗争的坚强战士。他们以马克思主义的唯物史观为理论指导，努力做到理论联系实际，将历史学研究与中国革命的前途和命运紧紧联系在一起，他们的史学思想和一部部精品力作是中国马克思主义史学的宝贵财富。
中国马克思主义史学诞生之后，迫切需要回答的问题是中国历史上究竟经过了那些社会经济形态？这不仅是重大的史学理论问题，而且是当时中国革命的现实问题。它涉及到中国的历史进程和世界各国有无共同的发展规律？马克思主义学说的基本原理，特别是马克思主义人类社会发展学说，以及整个马克思主义学说，是否适用于中国？中国社会史论战的中心内容，是中国历史上究竟经过了那些社会经济形态？在论战中，马克思主义史学家坚持以唯物史观为理论指导，在实证研究的基础上，明确指出中国和世界各国有共同的发展规律，中国革命是符合历史矛盾运动方向的产物。这不仅彻底粉碎了的反革命“文化围剿”，也使中国马克思主义史学经受锻炼和考验。没有马克思主义的理论指导，没有马克思主义与中国革命实际相结合，就没有新中国。在建立新中国的伟大斗争中，马克思主义史学做出了它应有的贡献。三
以上简略的回顾使我们认识到，在20世纪，史学理论研究作为中国历史学的重要组成部分，是和中国社会历史发展的脉搏一起跳动的。我们可以清楚地看到，作为史学理论所依托的有生命力的史学思潮，往往和反映社会历史矛盾运动发展趋势的社会思潮有着直接的联系。在这种情况下，史学思潮和社会思潮是分不开的，史学思潮同样也是社会思潮，或者说，史学思潮是社会思潮的重要组成部分，如上世纪初在我国广泛传播的进化论—进化史观，以及后来代替它的唯物论—唯物史观等……，当然，在近代以来的中国史学发展历史上，还曾出现过其他种种史学理论或史学思潮，但很快就消失了。它们之所以昙花一现，成了过眼烟云，是因为它们脱离了史学自身发展所离不开的时代的需求，脱离中国史学所依托并深深扎根其上的中国社会发展的实际。
在中国史学发展史上，进化史观和唯物史观，最初都是少数先进知识分子个人的选择。鸦片战争后，特别是1895年中日甲午战争、20世纪初八国联军的入侵，使中华民族的危机空前加剧，面临着“亡国灭种”的危险。魏源、严复等宣传社会变革和进化思想，以“优胜劣败”、“适者生存”为核心的社会进化论风靡一时，救亡图存、求强求富成为中华民族的共同愿望，他们的选择符合中华民族的根本利益，符合历史发展的潮流，正是在这种特定的历史条件下，个别人的选择才有可能成为社会的，以至整个民族的选择。梁启超等顺应历史大势倡导新史学。这样，以进化史观为理论基础的新史学自然有了存在和发展的土壤，并对中国新史学的发展做出了积极的贡献。
同样，、蔡和森、李达、瞿秋白等中共早期领导人当时对唯物史观的选择，虽是少数人的个别的选择，但是这种选择符合历史矛盾运动的前进方向。尽管最初这种选择在社会生活中的影响并不大，但却充满了生机和希望，所以俄国十月革命后，随着马克思主义在中国广泛传播，中国工农革命运动与马克思主义相结合，少数先进分子的选择逐渐成为阶级的、社会的选择。历史唯物主义唯物史观不仅是20世纪中国的重要社会思潮，而且也是20世纪中国马克思主义史学的理论基础。
历史学作为一门科学，他的发展总是和社会的发展同步的。不难看出，任何一种反映社会要求的崭新的历史观，以及与之相联系的历史学思潮，同提出并发展它们的人们一样，都是历史的产物，都是在一定的历史时期内的特定历史条件下的产物。任何人都不可能超越历史，同样，任何一种历史观、历史思潮也不可能超越历史；如同任何人不可能随心所欲地创造历史一样，也不可能随心所欲地创造出历史学的理论和史学思潮。那种脱离历史学和社会发展实际，凭一时的冲动和激情，动辄就宣布有了什么“创新”，或想创造出什么新的理论体系来，实际上是不可能的。
20世纪中国史学研究的实践证明，理论是基础，任何一次史学实践的重大发展，都是以理论的进步为前导。在古老的历史学中，史学理论是常青的，从而使历史学永葆青春，成为不断前进的动因。“”结束后，随着我国社会主义革命和建设揭开了崭新的一页，历史科学也迎来了自己的春天，人们在实事求是、解放思想的思想路线的指引下，冲破了极“左”思潮影响下盛行的种种精神枷锁，在历史研究的各个领域都取得了令世人瞩目的成果。但是，在前进和发展的过程中不可避免会出现了一些新的问题，如不加分析地将西方史学理论与方法统统接受过来，对精华和糟粕不去区分，并企图以此来“改造”中国历史学，显然，这些既脱离中国史学传统与现实，又脱离中国社会发展现实的种种主张是不可取的，也是无法实现的。
当前重要的是，我们应该自觉地站在时代的前列，顺应历史的潮流，将历史研究同当代社会发展的主流，即建设有中国特色的社会主义事业紧紧联系在一起，投身于正在发生深刻变化的现实生活中去。在不断加强历史学基础研究的同时，重视对策性和前瞻性问题的研究。历史研究，即使是对“古老的过去”的历史研究，也应体现出鲜明的时代精神。只有从中国史学和中国社会的实际出发，才有可能充分实现历史学的社会功能和科学认识功能。这样，历史学不仅在推动积极的社会变革做出自己的贡献，而且在这过程中，自身也将不断完善，在社会和学术的实践中得到健康的发展。
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[①]魏源：《海国图志·俄罗斯国总记》。
[②]梁启超：《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》。
[③]梁启超：《论学术之势力左右世界》，饮冰室合集·文集之六十》；《自由书·成败》，《饮冰室合集·专集之二》。
[④]梁启超：《新史学》，《饮冰室合集·文集之九》
当代大学生的历史使命篇6
关键词历史德育素材思想活动
随着社会的发展，青少年学生的健康成长引发了人们对当前青少年思想道德教育的关注和思考，作为一名历史教师，应该对历史教学的德育功能在培养学生的道德情操方面具有重要的作用有明确的认识，我们当今的中学历史教学中的德育教育任重而道远，在中学的历史教学中渗透德育教育更是迫在眉睫，历史学科在开展学科德育方面有着得天独厚的优势，课程内容本身就蕴含着丰富的德育的素材。那么如何在历史教学中进行德育教育的渗透教学呢？我认为应该从以下几个方面做起：
一、努力挖掘历史教材中的素材对学生进行德育教育
爱国主义是中华民族的精神支柱，它凝聚着炎黄子孙的思想、感情、智慧、意志和力量，是中华民族赖以形成、生存、发展的内在依据和巨大动力。我们历史教师要努力挖掘历史教材中的各种各样的爱国主义方面的德育素材，促使学生能够在体验历史的过程中激发其情感和价值观，帮助学生形成积极、上进的健康人生观。
例如在学习《现代中国的科技、教育与文学艺术》一节课时，教师可以通过对20世纪60年代以前，在美国敌视新中国，想要扼杀新生政权，中苏关系急剧恶化，以及美苏争霸，导致世界局势紧张的大背景的讲述，使学生认识到当时发展军事科技，如原子弹、导弹、氢弹、人造地球卫星，在提高国防实力等方面具有的重要意义，并且联系当前形势，使学生进一步明确现代科技巩固了国防安全，为社会主义建设提供了安定的外部环境，而且在一定方面还提高了中国的国际地位。
在历史课本上有着许多爱国主义教育的素材，面对列强对中国的侵略涌现出一系列的爱国将领和群众的爱国斗争，学生通过学习教材感受人民群众面对来犯之敌坚定的爱国精神和民族气节。在课堂教学中教师通过讲解将使学生融入当时的环境和气氛中。课后再让学生自己动手通过网络、书籍收集所能收集到的资料，列举书本以外的爱国实例以加深对课文的理解。
二、感悟典型历史人物的重要思想，对学生进行德语教育
中学历史教学道德知识的教育，主要是借助历史道德形象对学生进行道德行为规范、道德判断和道德评价等道德知识的教育，并在此基础上初步形成道德观念与道德信念。历史老师要对历史人物的道德行为作出分析和概括，使学生逐步建立起道德规范，认识道德行为的是非原则，
例如在学习《辛亥革命》一节课时，通过教师的讲读，首先让学生了解到辛亥革命了在中国延续了两千多年的帝制，建立了资产阶级共和国，打开了中国社会进步的闸门，是20世纪初中国社会的一次巨变。使学生深刻理解孙中山在维护和开发民主方面所做出的努力，并有一系列的重大事件的发生，如兴中会与同盟会的成立，组织了武昌起义，建立了中华民国南京临时政府，于1912年3月颁布了参议院制定的《中华民国临时约法》，提出了：中华民国之，属于国民全体；国内各民族一律平等；人民得享有人身、居住、财产、言论、出版、集会、结社、通信、信仰等自由；人民有请愿、诉讼、考试、选举及被选举等权利。圆满完成了清帝退位历史性使命。从而对的名言有更好的理解：辛亥革命在中国近代历史发展中具有重要的地位，是中国人民为改变自己命运而奋起革命的一个伟大里程碑。让学生学会运用历史唯物主义分析辛亥革命的历史作用，培养正确评价历史事件的能力。
当然为了丰富德育教学效果，在选择提供典型的道德形象及丰富的评价材料时，既要选取正面的历史人物，也要注意选取反面的历史人物，使学生在鲜明的对比中深化对道德评价标准的认识，从正面引导和反面制止两个方面对学生进行历史知识的德育教育渗透。
三、通过历史学科课外教学活动来培养学生的德育素质
通过在历史教师的积极引导下，组织学生开展一定的结合历史知识的课外实践活动，可以使学生学生学习历史知识的兴趣更加浓厚，进一步开阔学生的视野、发展学生的能力，更有利于进行生动活泼的道德情操教育。学生的素质教育有一个由量变到质变的过程，需要由一个比较长的培养和训练期，绝非一年半载所能奏效的，我们应该为学生营造出一个良好的历史教学改革环境，充分发挥历史课外活动教学的育人作用，使素质教育真正落到实处。
例如在学习了《思想》一节之后，可以带领学生到延安等革命老区进行参观访问和调查。对于国共十年对峙时期，以为代表的中国共产党之所以能够开辟出农村包围城市的革命道路，就会有更深刻的理解，体会到进攻长沙遭到严重挫折后，分析了敌强我弱的形势后，当机立断，改变原定部署，到敌人控制薄弱的井冈山，建立了第一个农村革命根据地，开创了一条有别于“城市中心论”的革命道路，其主要依据是中国的国情和当时的形势。在课外教学活动中，循着历史的发展对学生进行教育，使学生了解中国人民反抗腐朽统治，争取民族独立和解放，浴血奋战的精神和业绩，使学生知道今天幸福生活来之不易，这是极好的革命传统教育。在实际活动中促使学生的思想感情与家乡与祖国联系得更实际，培养他们为建设家乡的美好明天而努力奋斗的志向。
当代大学生的历史使命篇7
1949年中华人民共和国的成立，是中国近代史上重要的政治事件，也是中国历史上最重要的事件之一。中国共产党成了执政党，人民民主的国家政权创造了中国历史上新的国家形式。对于中国历史的这一巨大变化，占人口大多数的工人阶级、农民阶级、小资产阶级、民族资产阶级，欢欣鼓舞，他们以空前的热情，投入到建设新中国的历史潮流中去。中国学术界要讴歌这一巨大历史进步，要探索这一历史进步之所由来。在新中国的学术园地里，中国近代史学科空前地发展、成长起来。较之1949年以前，中国近代史研究有了很大前进，无论是研究机构、研究队伍、研究成果，以及研究的深度和广度，都有了与往昔不能相比的发展。但是，我认为，最重要的进步是在历史观方面，是在中国近代史研究的理论与方法方面。
中华人民共和国成立以来中国近代史研究的理论与方法，概括起来说是：学习马克思主义唯物史观，建立马克思主义史学体系，积极开展百家争鸣，推动中国近代史研究向纵深发展。
1954年，在《历史研究》创刊号上，胡绳发表了《中国近代历史的分期问题》一文，引起了近代史学者的强烈关注和热烈讨论。1957年，《历史研究》编辑部汇集了三年来学者的讨论文章予以出版。这是中国近代史学界学习唯物史观、寻求在中国近代史研究领域建立马克思主义史学体系的宝贵纪录。中国近代史如何分期，看起来是编写近代史教科书的一个具体问题。但是依据什么标准分期，却涉及历史观问题，涉及研究中国近代史的理论与方法问题，涉及叙述和研究中国近代史的主要任务是什么，以什么来研究中国近代史的基本线索问题。胡绳有感于1949年以前的有些中国近代史教科书按照"道光时代"、"咸丰时代"、"同治时代"，或者按照"积弱时期"、"变政时期"、"共和时期"来叙述历史，认为这是不足道的、不足取的，因为它"没有反映出社会历史发展中的本质的东西"(1)；另一些教科书，甚至包括一些企图用马克思主义的阶级分析方法来说明历史的书在内则放弃了历史分期的办法，按重大事件来叙述历史，叙事时大致上采用了"纪事本末体"的方法，这种方法，往往"拆散了许多本来是互相关联的历史现象，并使历史发展中的基本线索模糊不清"(2)。在讨论分期标准的时候，胡绳批评了那种拿帝国主义侵略形态作划分时期标准的看法，认为"只看到侵略的那一面，而看不到或不重视对侵略的反应这 一面，正是历来资产阶级观点的近代史著作中的主要缺点之一"(3)；同时也批评了单纯用社会经济生活的变化来作划分时期标准的做法，认为那样会走到经济唯物论的立场上去．对中国近代史分期，必须全面考察当时社会的经济基础和上层建筑，而上层建筑的变化并不是亦步亦趋地随着基础的变化。胡绳依据马克思主义唯物史观，依据有关中国近代史的论断，提出了"基本上用阶级斗争的表现来做划分时期的标准"的重要意见。他还特别指出，马克思主义对中国近代史研究的要求不是在于给各个事变、各个人物一一简单地标上这个阶级或那个阶级、进步或革命的符号。如果在一本近代史著作中不过是复述资产阶级观点的材料，此外只是多了这一些符号，那并非是完成了马克思主义研究的任务。"要使历史研究真正渗透着马克思主义的思想力量，就要善于通过经济政治和文化现象而表明在中国近代历史舞台上的各种社会力量的面貌和实质，它们的来历，它们的相互关系和相互斗争，它们的发展趋势。(4)"应该说，这是第一次向学术界提出了用马克思主义研究中国近代史的任务，从学术上提出了要使历史研究真正渗透马克思主义的思想力量的重要观点。依据这种观点，胡绳还提出了"中国近代史中的三次革命运动的高涨"（此后史学界一般称"三次革命高潮"）的概念，并对1840?1919年的中国近代史分期提出了自己的见解。
胡文发表后，引起学术界热烈反应。1957年新华社《中国近代史分期讨论告一段落》的消息，披露截止当时共有24篇相关。3年间，先后有孙守任、黄一良、金冲及、范文澜、戴逸、荣孟源、李新、来新夏、王仁忱、章开沅等发表讨论文章，阐明自己的观点。报纸还报道了天津师范学院历史系中国近现代史教研室、中国人民大学第六次科学讨论会以及综合大学文史教学大纲讨论会上有关中国近代史分期问题讨论的意见。许多人同意或基本同意胡绳有关分期标准的见解，同时也提出了若干不同的看法：有人认为应以中国近代社会的主要矛盾的发展及其质的某些变化为标准(5)；有人主张"必须严格地遵循历史唯物主义的原理，树立以中国人民为中国历史主角的思想"(6)；有人认为"分期标准应该是将社会经济（生产方式）的表征和阶级斗争的表征结合起来"(7)；有人认为，"帝国主义及其走狗的经济政治压迫和中国人民的民族民主革命成为贯穿这一历史时期的根本矛盾，也就成为贯穿各个事件的一条线索"(8)。等等。因为对分期标准的认识不同，或者虽然相同，但理解不一定相同，因而形成了对中国近代史分期的种种不同主张。
评价这一次讨论，我认为，不在于对分期标准的认识是否统一，不在于对具体的历史分期研究取得了多少进展，而在于这是新中国建立以后中国近代史学界（不仅限于中国近代史学界）结合研究中国近代史分期问题，认真学习马克思主义、学习历史唯物主义，消除旧中国封建主义的、资产阶级的史学观的一次重要机会。通过这次讨论，明确了研究中国近代史，必须采用马克思主义的、历史唯物主义的理论和方法。许多讨论者几乎一致认为，所说的"帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程"，原则上表述了中国近代史的基本内容，因此，应当考虑以中国人民的反帝反封建的斗争运动及其发展作为中国近代史的基本线索。
与此同时，史学界还开展了中国古代史分期问题讨论、中国奴隶制与封建制分期问题讨论、中国土地制度问题讨论、汉民族形成问题讨论、中国资本主义萌芽问题讨论等等，所有这些讨论，是发生在50年代的一次马克思主义大学习，是一次不可多得的百家争鸣，它推动了史学界形成学习理论特别是学习唯物史观的浓厚风气，使一大批来自旧中国的学者，以及刚刚成长起来进入史学战线的青年受到了马克思主义的教育，学习运用马克思主义的基本观点、运用唯物史观观察和研究中国历史，特别是对中国近代史的观察和研究，推动了中国近代史学科的建设，推进了中国近代史领域若干重大理论问题和历史实际问题的研究。过了40多年，今天来回顾这次讨论，我们仍然感到，中国近代史学科所以有今天这样的局面，我国近代史研究学者所以有今天这样的思想水平，是如何受惠于50年代的那次讨论的。
经过50年代的讨论以后，近代史学界关于中国近代史研究的科学性和革命性问题、关于中国近代史研究的指导思想问题、关于中国近代史的基本线索问题，大体取得了共识。此后出版的3本中国近代史课本，体现了这次讨论的结果。其中两本是1962年出版的：一本是郭沫若主编、刘大年组织中国科学院近代史研究所的研究人员编写的《中国史稿》第4册，一本是翦伯赞主编、邵循正和陈庆华编写的《中国史纲要》第4册。第三本是胡绳编著的《从鸦片战争到》，此书虽然出版于1981年，反映的仍是那次讨论的结果。前两本书是为大学历史系编写的教材，后一本是为广大干部编写的近代史读本。
以前讲中国近代史的书，包括拥有众多读者的范文澜著《中国近代史》，一般带有纪事本末的特点，而且内容偏重于政治史。这在当时是有道理的，但是需要改进。《中国史稿》第4册的作者们努力作出了改变。依照《中国史稿》第4册主持人刘大年的看法，1840至1919年近代中国80年的历史，明显地表现为鸦片战争至太平天国失败、1864年至与义和团运动失败，以及1901年至爆发的三个不同时期。在那几个时期里，帝国主义、中国社会各阶级的相互关系、各种势力的矛盾斗争各有特点。其中社会经济状况、阶级斗争、意识形态是结合在一起的，统一的。因此，新的著作要求根据历史演变的时间顺序讲述事件；不只讲政治事件，也要讲经济基础、意识形态；不只讲汉族地区的历史，也要讲国内各民族在斗争中与全国的联系和相互关系。《中国史稿》第4册这种写法，就是总结了1949年以来中国近代史学科的理论建树和研究成果，加以概括和升华，给中国近代史搭起了一个新的架子，有些地方做出了可喜的概括。当时它是指定的高等学校教材，印数很多。1982年全国近代史专家在承德举行学术讨论会，有的研究者评论说，60年代最有影响的近代史著作是郭沫若主编、实际上是刘大年写的《中国史稿》第4册。这个评论指出了那本书在一段时间里流行的情形。胡绳的著作，规模较大，条分缕析，议论恢弘，在一定程度上体现了作者刻意追求的马克思主义的思想力量，对教学和研究工作以及对广大群众的爱国主义教育产生了深远影响。
以上三本书，尽管在某些具体问题的论述上学者们可能有不同意见，但是它们基本上确定了中国近代史教科书的编写体例和框架，确认了用阶级分析的方法考察中国近代的历史进程，确认了近代中国社会是半殖民地半封建社会，确认了近代中国的基本任务是进行反帝反封建的斗争，在具体编写上大体接受了三个革命高潮的概念。80年代中期以来出版的数以百计的中国近代史教科书和普及读物，大体上都是按照这个框架编写的，可以看作是学者们接受这个框架的标志。
从1980年起，中国近代史学界再次掀起中国近代史基本线索问题的讨论。经过，一些学者从拨乱反正、解放思想出发，要求抛弃极"左"的政治枷锁和教条主义的绳索，要求纠正由于党的指导方针上的失误在史学研究中出现的片面化、简单化的倾向，反思近代史研究的基本状况，对早先胡绳提出并得到相当多学者支持的基本上用阶级斗争的表现作划分时期的标志以及三个革命高潮的概念，提出了怀疑和驳难。李时岳首先在《历史研究》1980年第1期发表了题为《从洋务、维新到资产阶级革命》的论文，引起了有关中国近代史基本线索问题的新一轮讨论。这次讨论中也涉及近代史的分期问题，却不像50年代的讨论那样，使近代史基本线索这样一个重大理论问题附见于分期问题上，而是直接提出了问题。
李时岳的文章发表后，在80年代中期形成了争鸣的热潮，直到90年代还有文章发表。与50年代的那次讨论比较，这次讨论，问题提得更广泛了，角度更新了，研究更深入了，分歧也更显著了。概括说起来，大体有三种主要观点。一派以李时岳为代表。李时岳提出："1840?1919年的中国近代史，经历了农民战争、洋务运动、维新运动、资产阶级革命四个阶段"，"反映了近代中国社会的急剧变化，反映了近代中国人民政治觉悟的迅速发展，标志着近代中国历史前进的基本脉络"(9)。认为要重视近代史上资本主义经济发生发展的意义，给与资产阶级政治运动以应有的政治地位(10)，强调要以"洋务运动一维新运动一资产阶级革命"作为中国近代史的进步潮流或基本线索。一些学者把这种提法概括为"三个阶梯" 论，李时岳本人认为不确切，曾著文修上说应当包括太平天国农民战争而称之为"四个阶梯"论地演化的趋向． 一是从封建社会变为半封建（半资本主义） 并向资本主义演化的趋向。前者是个向下沉沦的趋向，后者是个向上发展的趋向。李时岳表示赞成基本上用阶级斗争的表现为线索，认为"四个阶梯"论与"三次高潮"论并非根本对立，只是部分地修正和补充，"三次高潮"论的不完善的地方"在于没有把阶级斗争和社会经济紧密地联系起来，从而没有把唯物史观贯彻到底"(11)。在中国近代史基本线索问题的讨论中，有的学者认为，说的"两个过程"论没有概述中国近代史的"全部内容"，是对本人原意的"误解"，要求"摆脱""两个过程"论的"束缚"，重新学习马克思主义的理论，"悟出一些新的道理，把我们的研究建立在科学理论的基础上"(12)。有的认为，中国近代社会"争取独立和谋求进步始终是历史的主题； 而向西方学习、发展资本主义，则是近代中国争取独立和谋求进步的根本道路" 或者说，(13)；近代"中国人民面临着争取民族独立（反对帝国主义）和谋求社会进步（发展资本主义）两项根本任务。这两项任务贯串着整个中国近代史，一切斗争，包括政治的、经济的、思想文化的斗争在内，都是围绕着这两项根本任务进行的。它们构成中国近代史的基本线索。(14)"依据这种理解，他们以资本主义运动（包括经济和政治两方面）为主要线索来考察中国近代历史发展的进程，认为洋务运动、维新运动、辛亥革命"反映了近代中国人民政治觉悟的迅速发展，标志着近代中国历史前进的基本脉络"(15)。他们认为，在当时的社会历史条件下，要争取民族独立和谋求社会进步，就必须向先进的西方资本主义国家学习，改变中国贫穷落后的状况，实现中国的近代化。
另一派大体上坚持胡绳原先提出的观点。胡绳在《从鸦片战争到》一书的序言和1997年再版序言以及其他文章中，仍坚持三次革命高潮的观点，认为前一派的看法抹煞厂农民革命在近代中国历史中的作用。苏双碧(16)、苑书义(17)、张海鹏(18)、荣孟源(19)等也先后发表争鸣文章，认为中国近代史的发展线索应制约于中国半殖民地半封建社会的性质，中国人民的中心任务是摆脱帝国主义和封建主义的统治，其中也包括建立自己的民族工业，在中国发展资本主义，这个过程就构成为近代中国历史发展的主要线索。他们认为关于中国近代史所说的"两个过程"，正确地概括了中国近代史的基本线索，不同意把"向西方学习、发展资本主义"当作"近代中国争取独立和谋求进步的根本道路"，认为中国只有通过民主革命，帝国主义、封建主义的统治，才能发展资本主义。与前一派意见相比较，这一派意见不同意简单地把洋务运动当成进步运动，也不赞成把义和团运动列在基本线索之外。
第三派意见比较复杂，基本上依违于以上两种意见之间，或者另有生发。章开沅发表《民族运动与中国近代史的基本线索》(20)一文，试图从民族运动的角度来阐明中国近代史的基本线索。它认为鸦片战争是中国近代民族运动的发端。他把近80年的近代中国历史以1900年为界标，概括为"两个阶段，三次高涨"，即：第一阶段经历了太平天国和甲午战后的戊戌维新、义和团两次民族运动的高涨，第二阶段经历了辛亥革命这次更具有近代特征的民族运动的高涨。他说，民族运动的这三次高涨，是近代中国历史客观存在的发展态势，体现了中国近代史的基本线索和发展规律。章开沅认为，"洋务-维新-革命"只是一个简单的框架，它特别容易使人忽略农民和土地问题这样重要的社会内容。因为中国是一个半殖民地半封建社会，不能机械搬用近代史即资本主义发生、发展和衰败的历史之类现成公式。他又认为三次革命高潮一同还是不用为好，因为革命一词有广狭两种理解，说三次革命高潮不仅容易引起概念理解上的歧义，而且容易使人联想到新民主主义革命史三次国内革命战争的提法，使作为整个中国近代史组成部分的新、旧民主主义史缺乏体例上的协调。他又特别指出，说的"两个过程"可以作为我们据以探究近代中国历史基本线索的基点。说近代中国历史发展过程是一种民族运动，并不意味着以另一套线索取代"两个过程"而作为基本线索。"两个过程"是客观存在的历史实际，是中国近代史全过程的主干，因而也就理所当然地被人们理解为贯穿始终的基本线索。由此看来，这第三派虽然对前两派都有所批评，其主张的实质与胡绳的意见是较为接近的。
戚其章持另外一种看法。他认为"两个过程"就是中国近代史的基本线索，是难以成立的。他认为，考虑基本线索时不宜空泛地谈论"阶级斗争的表现"，反帝斗争固然不能体现基本线索，就是反封建斗争也不一定每次都能体现基本线索，"基本线索的标志，应该是能够反映近代中国社会发展前途的国内阶级斗争"，"只有推动社会变革的国内阶级斗争才能体现中国近代史的基本线索"。他提出，在中国近代史上，只有太平天国、维新运动和辛亥革命才能体现基本线索，洋务运动和义和团运动不能列入基本线索的标志之内。这样，"太平天国--维新运动--辛亥革命，便构成了近代中国历史发展的三个阶梯"(21)。
以上是80年代中期有关中国近代史基本线索争论的几种主要见解。这些见解，都是以1840?1919年的中国历史过程作为立论的史实根据的。三派意见有许多共同之处，即都承认要以阶级斗争的表现作为确认中国近代史基本线索的标志，理论上的分歧表现在，或者强调阶级斗争要与社会经济的发展相联系，要求重视资本主义发生发展的意义和资产阶级的政治地位，提出向西方学习、发展资本主义是近代中国争取独立和谋求进步的根本道路，因而高度评价洋务运动的历史地位，贬低义和团运动的作用；或者强调阶级斗争要与反映近代中国社会发展前途的社会变革相联系，认为不能把洋务运动和义和团运动列入基本线索之内。但是后一种意见认为不能把中国近代史的"两个过程"和反帝反封建算作中国近代史的基本线索，则显然与作者主张的"只有推动社会变革的国内阶级斗争才能体现中国近代史的基本线索"相违背，有理论上不够严密的地方。就具体分歧而言，三派意见的最大不同，是对洋务运动和义和团运动的评价。就洋务运动言，第一派认为，洋务运动促进了中国资本主义的发生，是进步运动。经济史研究专家汪敬虞研究了洋务企业和近代中国资本主义的发展和不发展后认为，中国资本主义现代企业的产生，以商人为主体的民间活动先于洋务派官僚为主体的官场活动。最先在中国接触资本主义并已实践资本主义的是和入侵的外国资本主义发生联系的新式商人。洋务派官办、官督商办企业后来虽然在中国资本主义现代企业产生过程中居于主导地位，但洋务派并不能成为扶助中国资本主义发展的积极力量，洋务派官僚不是站在促使中国资本主义走向发展的方面(22)。汪敬虞在研究了洋务派的官督商办企业以后得出结论："插手现代企业的洋务派官僚，并不能承担发展中国资本主义的历史任务.
中国近代史基本线索的讨论，到了80年代末以后又有了新的进展。学者们不满足于以往的讨论局限于1840?1919年的近代史分期，主张中国近代史下限应当延至1949年的呼声高涨了。《历史研究 》1988年第3期发表了陈旭麓《关于中国近代史线索的思考》，就是把1840?1949年的110年历史作为一个完整的历史时期来考察其线索的。陈旭麓认为："所谓完整的历史时期，就是说这个110年不同于秦汉以来任何一个历史朝代，而是一个特殊的历史社会形态，即在封建社会崩溃中被卷入资本主义世界的半殖民地半封建社会。要从这样一个特殊的完整的社会形态及其丰富的内涵来考虑。(28)"从这个路向来考虑，从革命的本意来定义革命高潮，陈旭麓认为中国近代史上确有三次革命高潮，但不是经胡绳提倡、被大多数学者接受的那三次革命高潮。陈旭麓认为，在19世纪的中晚期，中国在推动变革的道路上，有过农民起义的高潮，有过维新变法的高潮，有过反帝运动的高潮，它们以不同的斗争方式，程度不等地推动或体现了新陈代谢的历程，但并没有形成如后来那样的反帝反封建的革命高潮。只是到了20世纪才出现具有完全意义的革命，形成高潮。他断言这三次高潮是：1911年的辛亥革命，了清朝政府；1927年的大革命，打倒了北洋军阀政府；1949年中国共产党领导的解放战争，了的统治，夺取全国胜利。他强调中国近代史上只有这三次革命高潮，没有这三次高潮，就赶不走帝国主义，也打不跨封建势力。夏东元也从110年中国近代史的角度，提出了他对中国近代史基本线索的理解。他认为应将"'一条主线'（即以资本主义酝酿、发生和发展为线索）'两个过程'（即'帝国主义和中国封建主义相结合，把中国变为半殖民地和殖民地的过程，也就是中国人民反抗帝国主义及其走狗的过程'）相结合，阐明中国近代110年的历史规律；既不同意'三次革命高潮'说，也不认为'四个阶梯'说是妥当的。(29)"他确定以资本主义为主线，认为将洋务运动、戊戌维新、辛亥革命列为三个进步运动，虽然是四五十年前的陈说，但经过重新论述，注意到了资本主义发生发展的规律性，但未把110年历史联系起来看，而且完全把洋务运动与、辛亥革命并列起来是不适宜的，因为洋务运动是反对资本主义的核心问题??民主政治改革的。因此他确信，以资本主义的酝酿、发生和发展与"两个过程"相结合，以实现民主与反实现民主规定资本主义的发展和不能顺利发展为基本线索，将110年的中国近代史以为界标划分为前后两段，是比较能全面体现历史发展规律的(30)。1997年张海鹏接续对这个问题发表意见。张海鹏认为，从50年代起，中国近代史研究就沿用新中国建立以前的说法，分为中国近代史（1840?1919年）和中国现代史（1919?1949年）两个时期。直到现在，大学里还是这样分别设置教研室，分别讲授课程。他认为，这样的分法，对历史认识和学科建设，都没有好处。新中国建立已近半个世纪，对于1949年上溯至1840年那一段中国历史，我们现在是看得更清楚了，应该有更好的认识和解说。总起来说，他认为应将1840?1949年的中国历史打通来研究，这不论对中国近代史还是1949年以后的中国现代史，不论对于中国革命史还是中共党史的研究，都会有好处。他还认为，李时岳前几年提到半殖民地是"历史的沉沦"，半封建即半资本主义是"历史的上升"(31)，颇有新意，但说半殖民地半封建中国同时既有沉沦的一面、又有上升的一面，则很难使人信服。李时岳问道，如果说近代中国只有历史的沉沦，那么，"'历史的沉沦'何所底止？漫漫长夜宁有尽头？(32)"张海鹏由此受到启发，进而提出：从半殖民地半封建中国110年历史来考察，近代中国历史到了本世纪初（大约在1901?1915年），可以说是半殖民地半封建社会沉沦到谷底的时期，1901年是《辛丑条约》的签订，l915年是日本向中国提出"二十一条"、袁世凯称帝以及陈独秀创办《新青年》。这些重大事件，大大刺激了中国社会成长中的新的社会阶级力量，促进了他门的觉醒，促进了整个中华民族的觉醒。从此以后，中国社会内部的发展开始呈现上升趋势，新文化运动的发展和五四反帝爱国运动的爆发是这一上升趋势的明确表征。此后，资产阶级及其政治代表的力量，无产阶级及其政治代表的力量迅速成长并终了先后取代旧势力，成为主导社会发展的力量(33)。
张海鹏还认为，胡绳提出的三个革命高潮的概念是中国近代史中很重要的概念。从政治史或者革命史的角度来观察，这个概念的提出，是反映历史实际的。固然，从经济史、思想史、文化史或者从近代化史的角度观察中国近代史，可以从各相关专业的需要出发提出不同的、反映各相关专业历史实际的某些概念，但是，从中国近代史的全局衡量，恐怕都要考虑三个革命高潮概念的统率、制衡作用，把三个革命高潮概念完全撇开不用，恐怕是难以反映历史真实的。
但是，胡绳当初提出这个概念的时候，所处理的对象是中国近代史的前半期，即1840?1919年期间。把中国近代史的下限放在1949年9月，则胡绳所提中国近代史的三个革命高潮的概念之不符合实际，是很明显的。从这个角度对三个革命高潮论所做的批评，是完全有道理的。因此，从中国近代史的全局考虑，有必要重新考虑中国近代史上的革命高潮问题。考虑到胡绳当初提出革命高潮概念的用意，是为了说明中国近代史发展的基本线索，是为了"通过经济政治和文化现象而表明在中国近代历史舞台上的各种社会力量的面貌和实质，它们的来历，它们的相互关系和相互斗争，它们的发展趋势"，是为了认识"革命运动高涨的时期乃是社会力量的新的配备通过激烈的阶级斗争而充分表露出来的时期"(34)，我们就会明了，他并不是从革命的本来意义上来定义"三次革命运动的高涨"这一概念的。他提出这个概念的出发点是可以理解的，它对于我们从政治上来认识中国近代史发展的基本线索和特点，恰恰是很重要的。况且，19世纪内几次革命运动的高涨（如太平天国运动、戊戌维新、义和团等），为此后真正革命运动的到来作了认真的准备，提供了思想资料，是从旧民主主义革命过渡到新民主主义革命不可缺少的准备阶段。缺少了这些，我们认识中国近代史的基本线索，总结中国近代史的发展规律，就缺少了必要的环节。从这个认识出发，中国近代史的革命高潮依然应该把19世纪的几次革命运动包括在内。当然，不一定非要三次不可。从全局衡量，应该有七次。它们是：太平天国革命运动；戊戌维新和义和团运动；辛亥革命；新文化运动和；1927年大革命；1937?1945年抗日战争；解放战争的胜利和中华人民共和国的成立。以上七次革命运动或革命高潮，基本上决定了近代中国的政治走向，包括了从旧民主主义革命到新民主主义革命的所有主要阶段，包括了民族民主革命的基本内容。这就是中国近代史发展的基本线索(35)。
关于中国近代史基本线索的讨论，虽然近年来发表的文章少了，但是学者们没有停止思索。我希望并且相信，我们的讨论不会就此停止。重要的是要保持百家争鸣的良好态势。我们不需要只有一个声音。在马克思主义指导下，我们可以形成多个学派，提出多个不同的框架，促进中国近代史研究的真正繁荣。
50年来中国近代史的理论和方法的争论，除了基本线索问题外，还有其他的题目，比如近代中国社会性质问题的讨论，又比如关于近代化（现代化）的思考方向与传统的反帝反封建的思考方向的关系等等。但是这些问题的讨论，都还刚刚开始，讨论的广泛性、争鸣的深刻性，都不如基本线索问题。限于篇幅，就不再继续加以评析了。
注释：
(1)胡绳：《中国近代历史的分期问题》，《中国近代史分期问题讨论集》，生活·读书·新知三联书店1957年版，第2页。这里胡绳指的是李泰？《新著中国近百年史》，1924年版； 孟世杰《中国最近世史》，1926年版。
(2)《中国近代历史分期问题讨论集》，第2页。胡绳所指一些企图用马克思主义的阶级分析方法来说明历史的书，是华岗著《中国民族解放运动史》，1951年增定版；范文澜著《中国近代史》上编第1分册，1947年版。
(3)《中国近代历史分期问题讨论集》，第4页。
(4)《中国近代历史分期问题讨论集》，第7页。
(5)孙守任：《中国近代历史的分期问题的商榷》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第15页。
(6)黄一良：《评孙守任〈中国近代历史的分期问题的商榷〉一文》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第43页。
(7)金冲及：《对于中国近代历史分期问题的意见》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第45页。
(8)范文澜：《中国近代史的分期问题》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第98页。
(9)李时岳：《从洋务、 维新到资产阶级革命》，《历史研究》1980年1期。
(10)李时岳：《中国近代史主要线索及其标志之我见》，《历史研究》 1984年第2期。
(11)李时岳：《中国近代史主要线索及其标志之我见》，《历史研究》 1984年第2期。
(12)胡滨：《打破框框，开阔视野》，《文史哲》1983年第3期《关于中国近代史基本线索问题（笔谈）》专栏。
(13)据《历史研究》编辑部近现代史编辑室《国内史学界关于近代中国资产阶级的研究》，《历史研究》1983年第4期。该项资料注明这段文字出自于1981年3月12日《人民日报》发表的李时岳、 胡滨著《论洋务运动》一文。经查上述资料所引述的这段文字，与原文有出入，但并不违背作者的本意，或者可以看作是对作者本意的一种概括。
(14)胡滨：《打破框框，开阔视野》，《文史哲》 1983年第3期。
(15)李时岳：《中国近代史主要线索及其标志之我见》，《历史研究》
1984年第2期。
(16)苏双碧：《关于中国近代史的发展线索问题》，1983年11月9日《光明日报》。
(17)苑书义：《论近代中国的进步潮流》，《近代史研究》 1984年第2期。
(18)张海鹏：《中国近代史的"两个过程"及有关问题》，《历史研究》1984年第4期。
(19)荣孟源：《谈中国近代史的两个过程》，《历史教学》 1984年第7期。
(20)《历史研究》1984年第3期。
(21)戚其章：《关于中国近代史基本线索的几点意见》，《历史研究》1985年第6期。
(22)汪敬虞；《近代中国资本主义的发展和不发展》，《历史研究》1988年第5期。
(23)汪敬虞：《洋务派不能承担发展中国资本主义的历史任务》，《历史研究》1985年第4期。
(24)姜铎：《略论洋务企业的性质》，《历史研究》1985年第6期。
(25)张海鹏：《中国近代史的"两个过程"及有关问题》，《追求集??近代中国历史进程的探索》，社会科学文献出版社1998年版，第14?15页。
(26)胡绳：《中国近代历史的分期问题》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第8?9页。
(27)胡绳：《中国近代历史的分期问题》，《中国近代历史分期问题讨论集》，第6页。
当代大学生的历史使命篇8
【关键词】中国近现代史纲要；地方历史文化资源；湘西地区
《中国近现代史纲要》（以下简称《纲要》）课程是高校本科生必修的思想政治理论课之一，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案明确规定，“中国近现代史纲要”课程主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，一些学生对开设此课程有一定的厌倦感。因此，要实现《纲要》课的教学目标，就必须采取有效手段调动学生的学习兴趣，激发学生的学习热情。而丰富的地方历史文化资源可以充实该门课程的教学内容，从不同层面和角度为学生提供了学习和理解历史的生动素材，从而增强《纲要》课程的说服力和感染力。与此同时，也有利于地方历史文化的传承与发展。
湘西地区具有十分悠久的革命历史文化传统，在中国近现代历史上曾经留下辉煌灿烂的一页。如：第二次国内革命战争时期，红二、六军团曾在该地区建立了著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地；抗日战争时期，湘西地区的怀化以其特殊的地理位置和重要的战略地位，成为当时政治、经济、军事、文化中心；湘西会战作为抗日战争的最后一战，标志着中华民族获取了彻底的胜利；还有著名的无产阶级革命家和党的早期领导人，如、任弼时、关向应、萧克、王震、周逸群等都曾在该地区战斗和生活过。因此，该地区与《纲要》课相关的地方历史文化资源十分丰富，本文主要结合湘西地区历史文化资源，就湘西地区历史文化资源在《纲要》教学中的应用与实践问题作个探讨。
一、地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学的价值
地方历史文化资源形式多种多样，如历史遗迹、遗址、文献、档案及影像史料等，这些丰富的历史文化资源运用到高等院校《纲要》课教学中是十分必要的。目前，吉首大学部分教师已经将地方历史文化资源应用到《纲要》课程教学中，并取得了良好的教学效果。
首先，有助于提高学生的学习兴趣。
知之者不如好之者，好之者不如乐之者。把地方历史文化资源应用于《纲要》课程教学，可以激发大学生学习《纲要》课的兴趣。《纲要》教材是以全国为地域范围、近现代历史为时间界限的，是对近现代中国政治、经济、文化、社会的高度概括。由于该课程的主要内容学生在中学已有接触，并且因其所讲的历史事件距今较远，学生难免感到枯燥，提不起学习兴趣，使教学难以达到理想的效果。但是，如果教师在讲授课本时，能联系当地历史文化资源，不时地穿插讲述当地史实，就能增强《纲要》课教学的现实感，使学生倍感亲切，能有效地吸引学生的注意力，活跃课堂气氛。另外这样也容易引导学生把对地方历史文化的积极情感和兴趣转移到对整个《纲要》教学内容的学习和理解上，变被动学习为主动学习。
其次，有助于培养学生的爱国主义情感。
《纲要》课作为高校的思想政治理论课之一，肩负着对大学生进行思想教育的重任，而培养学生的爱国主义精神，是《纲要》课教学的主要目标。《纲要》课进行爱国主义教育通常是通过具体生动的史实来实现的，而如果这些史实与学生距离越近、联系越紧，教学效果越明显，对此，地方历史文化资源具有得天独厚的优势。因为热爱祖国是从深入热爱自己的家乡开始的。无论学生家就是湘西地区的，还是从外地来到这里读书的，大学四年，必将与这片土地同呼吸共成长，高校所在地常常就是学生的第二故乡。地方历史文化使学生穿越了时空的局限，走进一个真实的历史情境，进而大大拉近学生与这门课程间的距离，使学生具有更直接、真实、具体的感受，这种亲历式的教育远比空洞的理论说教效果显著。通过地方历史文化的教学，培养学生树立建设家乡、建设祖国的责任感和使命感，从而更好地彰显《纲要》课爱国主义教育功能。
然后，有助于培养学生的主体意识。
地方历史文化资源具有具体性、直观性以及地域上的亲近感等优势，将它融入《纲要》课程的教学有助于改变传统课堂教学中教师满堂灌、缺少师生互动的弊端，可以激活教学主体――学生的潜能，让学生发挥积极性、主动性，养成主动探究的学习意识。同时，利用地方历史文化资源设计多样化的教学方式（譬如教师拟定一些与地方历史文化资源相关的《纲要》课的选题，让学生自己进行研究性学习，写课程论文等）以及组织学生进行具体的社会实践活动（如：参观桑植故居、纪念馆，参观怀化芷江日军受降旧址等），这样既能拓展学生学习和探究历史问题的空间，也有利于学生养成理论联系实际的习惯，培养学生的实践能力，进而提高学生的综合能力。
二、地方历史文化资源在《纲要》课程教学中的应用
《纲要》课程教材时间跨度为170多年，内容多、课时少。如何使地方历史文化资源应用于“纲要”课的教学，笔者认为可采用下面几种方法：
（一）在课堂教学中结合教材内容穿插补充地方历史文化资源
以湘西地区为例，在课堂教学中可以穿插相关的地方人物、事件介绍、历史图片、历史影视资料等。如在讲授“纲要”第一章“反对外国侵略的斗争”时，插入湘西地区凤凰籍总兵级人物郑国鸿的图片，介绍郑国鸿是鸦片战争中被英国攻占的第一块领土劫后余生的守土军官，是鸦片战争全过程中规模最大、战斗最为激烈的定海保卫战的捐躯者，是被整个中华民族公认的反抗西方列强侵略的近代第一批民族英雄；又如在讲授第二章第三节“维新运动”中添加介绍湘西地区熊希龄的事迹（主张维新立宪，辛亥革命后曾经当选为民国第一任民选总理）；再如，讲授第五章“中国革命的新道路”时插入介绍湘西的风云人物以及讲述湘鄂川黔革命根据地的建立和发展情况；讲授第六章“中华民族的抗日战争”时插入讲述中国人民抗日战争中的最后一次会战――“湘西会战”等等。这样，在课堂上适当补充和分析这些地方史料，不仅可以丰富教材的内容，也能使课程更具有趣味性与地方性。
（二）通过专题式教学让学生系统了解地方历史文化资源
根据教学内容的需要，教师把与之相关的地方历史文化资源进行有机整合，形成不同的专题，系统地向学生讲授。譬如，对湘西地区现有的历史文化资源，适合在《纲要》课中作为专题讲授的内容有：第一，革命根据地的建立、发展以及意义（如：教师可将红二、六军团在湘西地区建立著名的湘鄂西革命根据地、黔东革命根据地和湘鄂川黔革命根据地的史实通过专题式教学让学生了解，学生们对发生在身边的历史会倍感兴趣；）；第二，抗日战争中的“湘西会战”（湘西会战也称雪峰山战役，是中国人民抗日战争中的最后一次会战。侵华日军此战目的是争夺芷江空军基地，故又称“芷江作战”。战争起于1945年4月9日，止于6月7日。双方参战总兵力28万余人，战线长达200余公里。战役以日本军队战败而结束。）第三，对湘西著名的人物进行专题讲授等。通过专题式教学，能够让学生系统地了解本地人民为革命和建设所做出的努力，有利于激发学生热爱家乡、报效祖国的爱国热情。当然，这种专题教学方式难度较大，要求授课教师具有较强的科研能力。
（三）应用地方历史文化资源展开课外实践教学活动
将地方历史文化资源应用到课外实践教学活动也是一种较好的教学方式。根据教学内容选择适当的遗址、博物馆、纪念馆等场所组织学生实地参观考察，学生们通过讲解员的讲解，历史图片、模型等的情景再现，接触第一手的历史文物、遗址，亲身感受历史。（譬如在湘西地区，教师可组织学生参观桑植刘家坪长征出发地、纪念馆、故居、怀化芷江日军受降地等爱国主义教育基地）；此外，还可以组织学生开展社会历史调查（譬如访问老红军等）实践活动。虽然《纲要》课教学内容涉及到的时间比较久远，但是，事件发生和人物活动的地点就在当地，参观其遗迹、遗物，调查采访相关的人物，通过这种亲身体验式的课外实践，能使学生形成心理上的亲近感，容易产生学习兴趣，对某些历史事件和人物的认识就会更加深刻，这样就能达到很好的教育效果。同时，在客观上可以提高他们分析和解决问题的能力。
（四）应用地方历史文化资源展开网络平台的教学活动
地方历史文化资源融进《纲要》课，网络是拓展教学空间不可或缺的载体。目前，许多高校已经开始利用网络平台对大学生进行红色教育。而将地方历史文化资源应用到网络平台的教学，也能进一步增加《纲要》课程的实效性。因此，高校的《纲要》课程应开设专门的教学空间，网络设计应该更加细化，譬如在课程教学空间设立地方历史文化专栏（可以添加各种文献、档案、视频等资料），开展网络地方历史文化专题征文活动等。此外，还可以通过网络论坛、博客等手段延展教育效应。在网络中关注、讨论、分析、研究当地历史文化资源，在网络中继续加深大学生对中国近现代史的认知，无疑是《纲要》课教育教学目的在课堂外的进一步升华。
总而言之，在教学中合理应用地方历史文化资源对增强《纲要》课的教育教学效果非常明显，但在应用中应当注意处理好教材内容与地方历史文化资源之间的主从关系、课内教学与课外实践活动的关系以及充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用等，让地方历史文化资源切实起到对《纲要》课教学的有效辅助作用。
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当代大学生的历史使命篇9
关键词中国近现代史纲要教学问题
中图分类号：G64文献标识码：a
《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)作为思想政治理论课程之一，被列定为全国大学生公共必修的思想政治理论课，对于加强大学生的思想政治理论教育工作有着重要的意义。如何上好“纲要”课，让它发挥出应有的功能和作用，笔者结合在教学中遇到的问题，粗浅谈一下自己的看法。
一、要解决好课程内容多与教学课时少的问题
中国的近现代史，是指中国自1840年以来直至现在的170多年的历史，这个历史时间跨度比较大，内容多，其中许多重大问题需要用较多的课时进行深入系统的阐述。虽然教材脉络清晰、重点突出，但专题较多，逻辑性和理论性很强，在有限的时间里要史论结合，情理有度，做到历史逻辑和理论逻辑的统一，历史知识和思想教育的统一，实在是一个艰巨的任务。而根据、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案规定，“纲要”课是2个学分，即周学时是2课时。当前许多高校此课程开出的课时最多也只有36课时（因为教学周是18周），而有的学校是32学时，甚至还有学校只开出28课时、26课时。如果全面讲授从1840年鸦片战争到今天的历史，即使是36课时也讲不完，总是前面很详细，后面很简单，给学生感觉是老师没有按教学计划授课，后面的讲课是敷衍了事（这是学生向教学督导反映我上课的问题之一）。造成这样的误会，就是因为“纲要”课普遍存在教学课时少与课程内容多的矛盾。那么，应如何解决这个矛盾呢？
其实、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案中就明确指出，本课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。主要是要认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，准确把握这样的教学目的和要求，就能解决好课时少与课程内容多的矛盾。《纲要》讲述的是中国近现代史，是所有大学生的公共必修课。它的课程重点是讲史，它不可能、也没有必要对中国近现代史的各个方面都做详尽的叙述和论证。要注意的是，讲史要注意史论结合，要升华为理论。讲论也离不开历史背景，否则，就不能讲深讲透。教学的着力点，应放在大学生对中国近现代史的总体面貌和基本线索有一个大体了解的基础上，突出讲授有助于大学生做到“两个了解”，懂得“三个选择”的有关历史情况和历史经验。与之关联不紧密的，可以从简或从略。这样既可以在规定的学时内完成教学任务，又能达到教学目的和要求。
二、要解决好中学阶段和大学阶段历史教学衔接问题
现在的在校大学生在中学阶段已经学过中国近现代史，中学《中国近现代史》教材近50万字，而且图文并茂，课时非常充裕。而历史史实都是一样的，高校“纲要”教材里的内容在中学阶段也基本都讲到了，这里就有一个如何避免重复的问题。而且，高中阶段的学习是分文理科的，在高考压力下，文科生对历史知识掌握的要好一些，而理科生又对历史知识比较陌生。但到了大学阶段，尽管有文科、理科不同专业的设置，可“纲要”课是全校的公共必修基础课，所有的学生都要学习同样的教材，甚至有的专业是文理兼收的，即一个课堂上可能既有文科生，又有理科生。这就给讲授这门课程的老师带来了非常大的难题，讲浅显的历史知识不能满足文科生的需要，不讲基本历史史实又不能使理科学生理解。即使在纯文科学生集中的课堂里，也难以避免大学阶段的讲授和中学阶段的重复。所以这也是在教学过程感觉必须要处理好的一个问题。
我们在教学中，既要注意避免与中学课程的简单重复，更要注意弥补大学生对中国近现代史把握方面的不足之处，使他们能在原来所学近现代史知识的基础上大大提高一步，由小学生讲故事，中学生讲历史，发展到大学生讲理论，使他们认识到为实现“民族独立和人民解放”与“国家繁荣和人民共同富裕”两大历史任务而奋斗，这就是中国近现代历史的主题，使他们认识到中国的近现代史，就是中国一代又一代的人民群众和仁人志士为救亡图存而英勇奋斗、艰苦探索的历史；是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行伟大的艰苦的斗争，经过新民主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史；是全国各族人民在中国共产党的领导下，经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史，这就是中国近现代历史的主线。只要我们在教学中，切实把握这个主题、主线就能把两个阶段的教学有机地统一起来，使大学阶段的中国近现代史教学更具有生动性、现实性和理论性，侧重史论结合，论从史出，对重大历史事件进行评述，使他们树立正确的历史观。
三、要解决好高校思想政治理论课之间的重复问题
“中国近现代史纲要”教学必须注意与“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”教学的联系及区别讲授“纲要”既要注意避免与中学“中国近现代史”课程的重复，也要避免高校思想政治理论课之间的重复。在高校思想政治理论课中，最容易发生重复的就是“纲要”和“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(以下简称“概论”)这两门课。
第一，要搞清楚两门课之间的联系。其一，两门课尽管起点不尽不同，但是终点却相同。“纲要”起点从1840年鸦片战争始，“概论”起点是从1919年“”开始，两门课终点却都是到现在。当然，思想形成的历史背景也可以延伸到1840年鸦片战争，从这个意义上讲，两门课起点也是相同的。其二，两门课都是主要讲授在中国共产党领导下的中国人民革命与建设所取得的伟大成就。当然，《纲要》重点在于思想形成与发展时期中国革命和建设的历史发展，而《概论》课则侧重于邓小平理论、“三个代表”重要思想形成与发展时期社会主义建设的历程。其三，两门课的一些章节内容几乎完全一致，只是讲授角度有别。例如，《纲要》教材第五章第一节“对革命新道路的艰苦探索”的第三目“农村包围城市，武装夺取政权”与《概论》教材第三章第三节“新民主主义革命的道路和基本经验”中的第一目“新民主主义革命的道路”。“纲要”与“概论”讲授同一个问题，很难避免重复，要搞清“纲要”的重心在于讲授中国共产党对革命道路的探索过程，对探索道路的理论不要展开，而“概论”则重心在于讲授革命道路的理论内涵。讲授思想当然也离不开历史背景，所以在讲授时一定要对“纲要”课程有全面的了解。
第二，要搞清楚两门课之间的区别。这两门课之间的区别主要体现在教学目标上。“纲要”课程的学习，主要是要认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，“了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”。“概论”课程的学习主要是要从理论上科学回答为什么中国只能选择社会主义、什么是中国式的社会主义、怎样建设和发展社会主义，侧重于科学的理论分析。当然，“纲要”课程重点是讲史，“概论”课程重点是讲论。要注意的是，讲史要注意史论结合，要升华为理论；讲论也离不开历史背景，否则，就不能讲深讲透。
第三，要正确处理好两门课理论性和知识性的关系问题。“纲要”与“概论”涉及的内容十分广泛，如政治、经济、军事、文化、社会、内政、外交、党建、革命与改革等问题，每个问题都涉及到许多理论和知识、历史和现实问题。对此，我们认为，作为高校思想政治理论课教材，应不同于一般的知识性读物，应当突出其思想政治教育功能;应当把主要精力集中到分析三大理论成果形成的历史背景、深刻内涵和精神实质上，帮助大学生完整准确地把握它们的基本原理、基本观点和基本知识，理解它们是在什么样的历史背景和社会实践下，怎样把马克思主义与中国实际结合，深化了对中国革命、建设和改革规律的认识，推动了中国革命、建设和改革的发展。
四、要解决好讲授历史知识与思想引导问题衔接问题
在教学中，我们发现大学生对中国近现代历史知识都有初步的了解和把握。但是他们有的受到社会上流行的有关思潮的影响，对中国近现代历史上的重大历史事件存在不正确的认识和理解。因此，联系大学生经常关注或感到困惑的重大问题，说明有关的历史情况，着重从正面讲清有关的道理，使他们释疑、解惑、明理，这是教学过程中必须要解决的问题。比如，近年来，有人鼓吹否定革命的“告别革命”的思潮，认为革命只起破坏作用，没有任何建设性的意义。这是一个原则性的是非问题，有的同学对此也存在不正确的认识，如果在教学中不把这个问题解决，那么学生对今天革命的成果就会发生根本性的认识错误。这就要求教师要特别注意讲清楚革命与现代化的关系，说明不以革命手段半殖民地半封建的社会制度，争得民族独立和人民解放，我们就不可能集中力量进行现代化建设，就不可能实现国家的繁荣富强。不仅要讲清革命与现代化的关系问题，而且还要讲清历史上革命与改良的问题，康、梁的改良主张和洋务派的“中体西用”从根本上解决不了中国独立和富强问题。孙中山搞革命方向是对的，但它脱离了当时中国革命的实际，没有彻底成功，这就为中国后来的“三个选择”提供了历史借鉴。又比如，帝国主义的入侵究竟给中国带来了什么?这也是大学生十分关注并且感到困惑的一个重要问题。有的同学认为“鸦片战争一声炮响，给中国带来了近代文明”，这说明这些同学对帝国主义入侵中国的目的没有弄清楚。教学中必须花力气把这个问题解决好，要应用具体的历史资料，说明外国势力来到中国，虽然在客观上对促进中国自然经济的解体、商品经济的发展起过某种刺激作用，但是它们的目的，不是为帮助中国发展资本主义，而是把中国变成自己殖民地、半殖民地，以便掠夺中国来发展它们自己的资本主义。讲清这些问题，对于帮助学生不忘国耻，增强民族自信心，实现中华民族伟大复兴，有着十分重要的意义。类似这类的问题还有许多，例如，资产阶级共和国的方案为什么在中国行不通?近代中国是不是一个对世界开放的国家，现在的对外开放和近代的开放有什么不同?怎样评价领导的社会主义建设时期的历史?怎样看待中国社会主义改造和社会主义改革的关系，是不是像有些人所说的那样“早知现在，何必当初”?这些也都是大学生十分关注并且感到困惑的重大问题。在讲解这些问题时，不仅要帮助他们释疑、解惑，而且要帮助他们学习运用科学的历史观、方法论观察历史、明辨历史是非。为了使讲授具有较强的针对性，在备课的过程中，还应注意向大学生作调查，了解一下，他们对中国近现代史，有哪些问题已经弄清楚了，哪些问题还没有弄清楚。这样，我们的讲授才能真正做到有的放矢，才能对学生真正有吸引力。
（作者单位：长江大学工程技术学院）
参考文献：
[1]中共中央国务院.关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见.2004.
[2]沙健孙.关于中国近现代史纲要教学的若干问题.思想理论教育导刊，2006（9）.
当代大学生的历史使命篇10
关键词：中考历史；高效复习；策略
安徽省初中学业水平测试中，历史学科实行开卷考试已经多年。历史中考实行开卷考试打破了传统的闭卷考试形式，这意味着中考改革已逐渐由知识立意向能力立意转变，体现了中考正渐渐把新课改理念融入其中。这种新形式的测试带给我们许多重要信息和有益启示，值得我们思考和总结。以下是笔者多年来指导学生进行初三复习时的一些心得体会。
一、正确发挥《义务教育历史课程标准》和《考试大纲》的指导作用，全面落实和掌握基础知识
《义务教育历史课程标准》是编写历史教材、进行历史教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程实施的基础。由于教材只是实现《义务教育历史课程标准》的途径和形式，而《考试大纲》又是根据《义务教育历史课程标准》精神编写的用于指导考试命题和复习的依据，这就意味着中考历史命题的依据不是某一个版本的历史教材，而是《义务教育历史课程标准》和《考试大纲》，所以，不管历史教材的版本怎么变，我们都应该仔细阅读《义务教育历史课程标准》和《考试大纲》，因为它们是我们取舍、细化历史知识的依据。因此，每一年的《考试大纲》下发后，我们都要把它与上一年的《考试大纲》进行仔细比对，以便在第一轮复习时找准方向，使复习更有针对性，克服盲目性，避免做无用功，减轻负担，提高复习备考效率。以下是我在第一轮复习中的一些常用方法。
1.断代史复习法。在进行初中历史复习的时候，我有时把传统高中历史教材的复习法引进来并根据学生的实际情况进行调整。比如，在复习中国古代史下册第一单元“繁荣与开放的社会”的时候，我发给学生一个知识网络图，呈现出隋唐的兴亡线索，再带着学生分朝代整理考点，包括：隋朝（兴亡时间、经济繁荣、教育制度），唐朝（兴亡时间、盛世局面、民族关系、对外关系、教育制度）。这样，在复习的时候学生就能把看似零散的知识点整理出一个相对完整的知识体系，便于理解记忆与运用，而且我个人认为这对于做好初高中历史知识的衔接也有一定的好处。
2.“厚今薄古”法。按照安徽中考考纲的规定，中国古代史的内容占了15%左右，世界古代史占了5%左右，因此，在进行第一轮复习的时候，我采取了“厚今薄古”的做法，即中国古代史和世界古代史用较少的时间复习完，这样就为中国近现代史和世界近现代史的详细复习赢得了充足的时间。
3.角色体验法。在复习的时候，我还尝试让学生做“命题人”，培养学生的发散性思维，提高学生的应变能力。例如，俄国“二月革命”和“十月革命”是学生容易混淆的两个概念，为了让学生将它们区别开来，我让他们假设以判断题的形式命题。
命题一：1917年俄国“二月革命”了资产阶级临时政府，建立人类历史上第一个无产阶级的社会主义国家——苏维埃俄国。
命题二：1917年俄国“十月革命”了资产阶级临时政府，建立了苏维埃社会主义共和国联盟，简称苏联。
命题三：1917年俄国“十月革命”了沙皇专制统治，建立了人类历史上第一个无产阶级的社会主义国家——苏维埃俄国。
通过学生对这样一些重要知识点进行多角度的命题，便能比较全面、有针对性、有重点地理解、掌握知识点，使师生互教互学、互动互提升，让学生的主动性、自主性和创造性真正得到开发和提升，从而增强学生的灵活变通能力。
二、注重基础知识的专题化、综合化复习，形成明晰的知识网络
在第一轮复习教材基础知识的过程中，完成了“由薄变厚”，掌握了大量信息，但学生一时难以消化、吸收。要使学生真正掌握基础知识，迫切需要在第二轮复习时将这些知识进行系统化、专题化整理，即“由厚变薄”。在复习时，以历史主干知识为枢纽，以线索为网络，形成系统的知识框架，并有意识地培养学生丰富和敏感的联想、想象能力，及时把相同类型历史知识归纳起来并形成专题，这一方法的运用培养了学生宏观把握历史发展线索和规律的能力。因此，在复习时要注意知识之间的纵横联系。另外，在进行纵横联系的时候，需要教师创设轻松的氛围，把枯燥的知识变得生动有趣。比如，在复习《主要资本主义国家的发展变化》时，我给学生出了这样一个思考题：美国是当今世界头号强国，但是它仅仅用了200多年的时间就完成了从“蚂蚁”到“大象”的过程，你能够整理出这个发展线索吗？然后，我给学生10分钟的时间整理两册书上的知识点，最后我再总结，给学生呈现出一部美国历史，即：“独立战争（赢得民族独立，扫除外部障碍）——南北战争（扫除内部障碍）——参加第一次世界大战（大发战争财）——罗斯福新政（从危机中恢复）——参加反法西斯战争（大发战争财）——战后美国经济的发展与美苏争霸同步进行——世界头号强国（充当‘世界警察’，实行霸权主义和强权政治）”。通过这种方法，把学生早已学习过的、枯燥的知识点变得形象生动，使学生乐于参与到复习中来，也在一定程度上实现了高效复习的目标。
三、关注热点问题，正视历史与现实，将理论和实际紧密结合起来
中考不回避热点。当今社会重大的时政、社会热点问题常被用作中考命题的背景材料，因此要注重时政热点，应用历史知识、观点去解释当代问题。最近几年历史中考中都或多或少地考到了社会热点问题。比如，2012年安徽历史卷第16题以伦敦奥运圣火在希腊点燃的事件引出希腊文明的影响。这种状况说明中考命题的时代气息越来越强，体现了历史新课改的要求：注重历史与现实的结合，让学生学会用历史的眼光来分析历史与现实的问题，发挥历史学科的社会教育功能。因此，在复习中要以热点问题带动历史知识，以历史知识丰富社会热点，相互促进，相得益彰。
总而言之，初三历史复习如能以新课改理念为指导，认真领会命题思路，并从学生实际出发，讲究复习策略，即：纵横结合、分门别类、点线面结合，充分挖掘学生的自主创新能力，做到保质保量，这样，历史科复习备考的实效性必将大大提高。