生物的本质篇1
关键词：《资本论》；物质变换；人与自然；生态文明建设
中图分类号：a8文献标志码：a文章编号：1002-2589（2014）07-0027-03
生态危机由来已久，生态问题逐渐被人们重视，越来越多的学者开始关注并探索对这一理论的研究，由于我国正处在生态文明建设之中，因此，生态问题值得我们关注。马克思在《资本论》中关于“物质变换”的理论蕴含着丰富的生态学思想，因此研究和挖掘这一思想既有理论必要又有现实意义。
一、“物质变换”思想的历史沿革
物质变换一词在《资本论》中多次出现，但物质变换一词并不是马克思的首创，与他同时代的德国农业化学家李希比和生理学家、哲学家摩来肖特都有关于物质变换的阐述，学术界关于马克思的物质变换一词的渊源问题，大致也就形成上述两者不同的观点，但是可以肯定的是不管是支持哪种观点，其共同之处在于都肯定了物质变换的概念不是马克思的发明，而是马恩在前人思想的基础上的创新。
物质变换来源于德语stoffweschel，德语stoffweschel本身只有一个自然生态方面的含义“新陈代谢”，并且必须符合一个基本的规律就是李希比的“归还的规律”。然而stoffweschel一词又由两个词构成，stoff和weschel，前者表示“物质”，后者表示“变换”、“交换”，这样合起来就是“物质变换”，但是这个含义只是隐藏在stoffweschel背后。在马克思之前,并没有人发现并使用“物质变换”这层意思,马克思第一次用它来表示商品的交换过程,赋予了stoffweschel一个社会经济含义。在《资本论》中，马克思正是在“新陈代谢”和“物质变化”这两种意义上使用stoffweschel一词。“新陈代谢”表示自然生态含义，“物质变换”表示社会经济含义。单从词面上看这两个意思并不能等同，存在着明显的区别甚至是对立的，其对立在于是否符合“归还的规律”的问题上,“新陈代谢”符合“归还的规律”,而商品的“物质变换”违背了归还的规律,但是因为无法找到一个词包含这两层含义，所以在《资本论》中，所有的stoffweschel都译成了物质变换，从语词含义的外延和内涵大小而言，物质变换的外延比新陈代谢的外延要大，亦即“物质变换”包含了“新陈代谢”的部分内容。当人们过分地关注其外延时，就会导致无视或忽视其内涵。所以，《资本论》中stoffweschel的一部分生态含义丢失了，被掩盖了，造成了一些人对马克思《资本论》的误解：认为马克思不关心自然，马克思的自然理论空场或缺场，近而忽视了马克思在《资本论》中的生态思想。
在《资本论》中物质变换有三种含义：一是自然界的物质转换，也就是说，作为先于人类存在的客观自然界的物质循环；二是人与自然的物质变换。即人从大自然中吸收以满足他们生存的外部物质,然后又将废物排到体外的生命活动,在这一变换中，人们以劳动为中介,通过生产、消费和废弃来进行。三是社会的物质变换。即以货币为中介的产品交换。在上述三方面的含义中，马克思特别关注以劳动为中介的人和自然之间的物质变换。
二、《资本论》“物质变换”生态思想详述
仅仅从词源上来证明马克思的《资本论》中有生态思想似乎不够说服力，只有回到马克思的著作中，通过认真研读其著作，才能探寻马克思“物质变换”思想的真谛。关于人与自然物质变换的生态思想,马克思主要是从以下三个方面进行论述的。
（一）人与自然物质变换关系的内涵
关于人与自然的关系，一直以来就存在人类中心主义和非人类中心主义的争议，在《资本论》中，马恩认为“劳动首先是人与自然之间的过程，是人以自身的活动来中介、调整和控制人和自然之间的物质的变换过程”[1]207-208，在这段话中，马克思首先说明了劳动的本质是人与自然之间进行物质变化的过程，其次强调在这个过程中，人是主体，是主动的，自然是受动，人中介、支配、调整和控制着自然界，再次这种物质变换过程的出发点是人从自身出发来考虑自己的需要，并且不断满足这种需要。在人与自然关系中，人是积极主动的，可以充分发挥主观能动性来改变自然物质，不仅从自然界中获取自然资源而且可以在生产过程中借助劳动工具改变自然的状态使按其预期的目的来获得使用价值，因此有的学者就认为马克思是主张人类中心主义的，认为在人与自然的关系中，人始终是主体，自然是客体。显然这种断定是片面的，是对马克思经典著作的只言片语的断章取义般的理解。
从全面、整体的视角来看《资本论》这篇著作，马克思的唯物主义自然观的思想已经被充分揭示，马克思主张的人与自然的物质变换应该双向的，而不是单向的征服和被征服，主客二分的关系。在人与自然的关系上马克思首先认为人是自然的产物，自然于人而言具有先在性和人的对象性。“不承认自然的先在性，意味着否认人之存在的自然根源性和前提性，人不知从何而来；不承认人的对象性，意味着人与自然之间不是互为对象关系，在人的本质中不包含自然的本质，如此就会得出人无法相对于自然进行对象性实践活动的结论”[2]。其次，马克思认为人与自然物质变换的双向性是一种自然必然性，具有不以人的意志为转移的客观规律性，人类活动在改变自然的同时也改变着自身，因此人类以何种方式对待自然也就以何种方式对待自身，破坏自然也就破坏自身。“他不仅使自然物发生形式变换，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须是他的意志服从这个目的”[1]208，这即是说，在处理人与自然的物质变换关系时，人并不是随心所欲的，必须遵循自然规律，基于规律使自然物发生形式变换的同时也改变了自身，所以人以怎样的方式对待自然，自然就会以相同的方式“报答”人类，人类行为在向自然索取和排泄的过程，要合乎大自然的固有的内在规律性，实现人和自然的双赢。
（二）人与自然物质变换关系出现的危机
在《资本论》中，马克思分析了资本主义的生产方式、生产关系和交换关系，揭示了资本主义生产方式条件下物质变换的反自然的本质特性，人与自然的关系出现了危机，人与自然的物质变换出现了异化，主要体现在以下几个方面：
第一，资本笼罩下物质变换形式的异化。
在资本笼罩全社会的条件下，通过商品生产和交换实现的物质变换是“社会劳动的物质变换,是在资本循环和构成这个循环的一个阶段的商品形态变化中完成的。”[3]167马克思从商品这种最基本的社会现象入手来分析资本主义条件下物质变换的特殊性。即商品成为了社会物质交换的媒介,成为了资本家追逐剩余价值的工具，以商品为媒介的社会物质变换不仅发展了劳动的物质变换,而且使整个人类社会的联系不断发展起来。“一方面,我们看到,商品交换怎样打破了直接的产品交换的个人的和地方的限制,发展了人类劳动的物质变换。另一方面,又有整整一系列不受当事人控制的天然的社会联系发展起来。”[1]134这样一来，马克思通过把物质变换置于资本循环中考察，揭示了不受当事人控制的社会联系即资本主义社会下人与自然的物质变换关系的异化现象。
第二，资本笼罩下物质变换目的的异化。
“种种商品体，是自然物质和劳动这两种要素的结合”[1]56。所以在资本主义条件下,首先资本同自然的关系，是资本对自然的占有，是人和自然的关系的内容和实质，其次物质变换的目的是资本对劳动力的占有和剥削，“资本主义生产过程的动机和目的，是资本尽可能多地自行增值，也就是尽可能多地生产剩余价值，因而也就是尽可能多地剥削劳动力。”[1]384资本主义条件下的物质变换的目的不再是满足人的种种实际需要，而是为了实现资本对利润的追逐，服从追逐剩余价值生产的目的，“使生产出来的商品价值大于生产该商品所需商品的价值总和”[1]217。所以为了实现这种目的，资本家就不得不扩大生产规模，生产出更多的商品，实现更多的剩余价值，从而也就更加无偿地占有和肆意掠夺自然界，同时也加大对工人的剥削，从而破坏自然危害人类。
第三，资本笼罩下物质变换结果的异化。
资本主义条件下，人与自然的物质变换被物与物的物质变换关系所掩盖，而资本的逻辑又促使大量生产――大量消费――大量浪费的怪圈，因为在资本主义条件下资本家追求的是交换价值而不是使用价值，物质变换被纳入到资本对利润的疯狂追逐中。“作为使用价值，商品首先有质的区别；作为交换价值，商品只能有量的差别，因而并不包含任何一个使用价值的因子”[1]50，这种“量的差别”使得物质变换的频率被极大地提高，违反了物质变换的合规律性和目的性。
资本主义条件下物质变换的结果造成了人的异化。“不再是工人使用生产资料，而是生产资料使用工人了。不是工人把生产资料当作自己生产生活的物质要素来消费，而是生产资料把工人当作自己的生活过程的酵母来消费”[1]359，工人作为活的劳动，不仅被资本家疯狂无情地掠夺，其自身的发展也成了片面的了。不是工人支配工具而是工具支配了工人。“不是工人使用劳动条件，相反地，是劳动条件使用工人”[1]487。同时资本主义生产“破坏了城市工人的身体健康和农村工人的精神生活”[1]579，总之，资本主义“一开始就同时是对劳动力最无情的浪费和对劳动发挥作用的正常条件的剥削”[1]532。此外，不仅造成了单个人的异化，也造成了任何人和人之间社会关系的异化。
（三）解决人与自然物质变换危机的途径
“像野蛮人为了满足自己的需要，为了维持和再生产自己的生命，必须与自然进行斗争一样，文明人也必须这样做；而且在一切社会形态中，在一切可能的生产方式中，他都必须这样做。这个自然必然性的王国会随着人的发展而扩大……联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不是让它作为一种盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。”[4]928-929在这段话中，马克思清楚地提出了解决资本主义条件下物质变换出现危机的途径，那就是尊重自然，顺应自然，合理调节人与自然之间的物质变换，将自然纳入进来，而不是单纯以人为主体去征服自然，让自然和人一同控制他们之间的物质变换，人类行为要符合人类本性和人道主义。
在《资本论》中，有两个循环圈形成于人与自然的物质变换的基础上，一是在自然的生态含义基础上形成的生态循环圈，二是在社会经济含义基础上形成的商品循环圈。马恩通过严密的分析，把这两个圈联系起来，并且认为生态循环圈出现了危机，其根源在于商品循环圈，因为它从根本上违反了物质变换的基本规律，使得物质变换出现了异化。生态循环圈出现了危机,应该从商品循环圈上找原因，而商品循环圈之所以出现问题是因为剩余价值的存在。所以,要解决生态危机,必须超越资本主义制度,建立一种新的制度，即实行社会主义制度。
三、《资本论》“物质变换”思想对生态文明建设启示
首先，马克思的物质变换思想为我们正确处理人与自然关系指明了正确的方向，为解决相关生态环境问题提供了参考。马克思的物质变换的生态思想要求我们关心自然，注重自然本身、人与自然以及社会与自然之间的物质循环。随着现代社会的发展，人类对资本、对利益的追求越来越盲目和自发，对自然资源的索取比较随意，导致了各种生态环境问题，这些人为的生产活动干预和破坏了现有的生物圈的正常循环。因此马克思的物质变换思想启示我们，在对人与自然的关系上不能以一种人类中心主义、主客二分的态度，要将人类行为合理控制在符合规律的范围内，正如马克思所言，“只有当社会生活过程即物质生产过程的形态,作为自由结合的人的产物,处于人的有意识有计划的控制之下的时候,它才会把自己的神秘的纱幕揭掉。”[1]97才能实现人与自然和谐共生，才能实现人与自然的持续发展。
其次，马克思物质变换裂缝的视角为我们看待当代生态危机产生的根源提供了一个很好的理论视角和途径。控制自然，异化生产和消费，资本逻辑和资本制度是当今理论界关注生态问题的焦点。在《资本论》中，马克思用批判的思想阐述了资本主义条件下人与自然的物质变换关系的异化，在资本主义条件下，资本逻辑占主导地位，资本对自然的异化，对工业文明发展模式的选择，使得自然被视为僵死的被动的物质对象。社会生产率越高，社会越发展，时代越进步，我们就越应该重视人周围的自然，保护自然，而不是企图控制自然，征服自然，破坏自然也就破坏了人本身。但是在资本主义生产条件下，人与自然的物质变换关系被破坏又具有不可避免性，所以对于这种不可避免性也就是马克思说的无法弥补的裂缝，我们应该如何认识和解决，我想只有回归到理论本身，回到马克思的著作中，才能发现其根源。
最后，马克思的物质变换思想给我国建设生态文明提供了借鉴，为生态文明社会的构建提供了理论基础。随着我国现代化建设的飞速进展，马克思的物质变换概念的理论价值和现实价值越来越重要，为我国建设社会主义生态文明社会指明了道路。生态问题不是资本主义国家特有的问题，随着我国工业化进程的推进，对资源的开发和利用，也造成了非常严重的环境问题和生态破坏问题，所以生态危机不是资本主义国家所固有的，在社会主义国家也存在，但二者并不矛盾，我们还处在社会主义发展初级阶段，在完成工业化现代化的过程中，如何做到双赢即实现现代化建设和环境保护，这要求我们在中国特色社会主义的旗帜下，必须实行以生态为导向的现代化，将现代化建设和生态建设结合在一起。西方发达资本主义国家已经完成了现代化，出现了生态危机，所以他们解决生态危机问题具有事后性，而我们则不同，我们正处于社会主义现代化的建设中，如何将现代化造成的破坏自然等负面效应降低到最小，值得我们思考。《资本论》中马克思关于资本的表述，为我们建设现代化提供了方向，因为我们在建设现代化的过程中也离不开资本、生产和消费，那么如何才能做到正确对待资本、技术、生产、消费，我想只有以生态为导向的现代化建设，以马克思经典著作中关于资本技术生产消费理论为支撑，才能走出一条真正符合中国特色，符合人类利益，符合人与自然和谐共生的道路，实现经济社会全面和谐发展。
参考文献：
[1]马克思.资本论：第1卷[m].北京：人民出版社,2004.
[2]杨英姿.资本逻辑的生态批判[J].求索,2012(5).
[3]马克思.资本论：第2卷[m].北京:人民出版社，1975.
[4]马克思.资本论：第3卷[m].北京:人民出版社，1975.
[5]陈学明.生态文明论[m].重庆：重庆出版社，2008.
生物的本质篇2
1影响生化检验结果的生物学因素
1.1年龄
1.1.1新生儿期婴儿出生后几分钟ck、ggt、ast等酶活性升高，胆红素浓度也升高，第3～5天达高峰，但这种生理性血清胆红素浓度很少高于85μmol/l，由于新生儿糖原储存少，血糖浓度较低，婴儿出生时血脂浓度很低，血浆钾浓度可达7mmol/l，2周后达成人80%,后者迅速下降，新生儿血浆尿素氮肌酸浓度较低，甲状腺、甲胎蛋白、a2巨球蛋白浓度、a1-抗胰蛋白酶活性较高。
1.1.2儿童至青春期akp活性在婴儿期较高,儿童期下降,青春期前又将再次升高,由于骨骼肌的发育,从婴儿期到青春期血清cr浓度稳定升高,ua浓度出生后下降,至7～10岁后有升高,持续到16岁。
1.1.3成年期女性青春期至绝经和男性青春期至中年时,多数生化指标保持相当稳定。中年人tp、alb和钙下降，20岁左右女性中年时ua浓度达峰值，中年后尿素浓度升高，ch和tg浓度随年龄增加而升高，50～60岁达峰值，每10年后1h血糖浓度约增高0.44mmol/l。
1.1.4老年期老年人肾浓缩能力下降，bun升高，甲状腺浓度降低，醛固酮浓度降低50%左右，男性50岁后血浆睾酮浓缩下降，老年妇女血和尿中促性腺激素浓度升高。
1.2性别男性比女性高的常见指标：甘油三酯，肌酸磷酸转移酶，胆红素，转氨酶，肌酐，肌红蛋白，酸性磷酸酶，胆碱酯酶，铁，葡萄糖，低密度脂蛋白，白蛋白，胆固醇和总蛋白等，女性比男性高的指标有：高密度脂蛋白胆固醇，铜，阿朴脂蛋白等。
1.3体型肥胖者tg、ch、ldl、ua、bs、ldh升高，而ast、cr、tp随体重升高而升高，女性ca浓度随体重升高而升高，男女血清磷随体重升高而降低。
1.4妊娠随孕期的延长孕妇系统将发生一系列生理变化而血清中生化成分也发生改变，如甲状腺激素分泌增加，肾小球滤过率增高，甲胎蛋白升高，总蛋白和白蛋白减少［1］。
1.5昼夜节律变化上午8时和下午2时血清铁和皮质醇浓度可相差50%，上午8时血糖浓度为5.4mmol/l，下午4.3mmol/l，其实验血糖浓度较下午低，只有严格控制标本采集时间才能获得可比较的检验结果［2］。
1.6饮食和药物饮食会影响多种生化指标，高脂肪饮食会使甘油三酯大幅度升高，高蛋白饮食会使氨、尿酸和尿素值升高较多。如鱼类、含嘌呤的饮食使血和尿中尿酸升高，含咖啡因的饮料使儿茶酚胺释放增加，血浆皮质醇、葡萄糖浓度升高，糖耐量实验受影响。
1.7运动马拉松运动员跑完全程后45min，钾、钠、钙、磷、akp、alb、alt等将比运动前升高一倍以上。
建议：以上生物学因素不可避免，一般主张12h后抽血，病人做甘油三酯检查时应素食3天。
2采血因素的影响及控制
2.1采血时间
2.1.1生物周期影响时间对人的影响大致可分为线性和周期性，时间影响有季节、月经周期、昼夜节律。
2.1.2采血与进餐及诊断手段的时间安排不仅饮食对检验指标有很大影响，一些检验项目和治疗方法也对检验指标有影响，如：手术、输液、穿刺、活检、透析、化疗等。
建议：（1）采集标本尽可能在上午7～9时进行，若急查一些项目评估检验结果应注意昼夜变化；（2）采血前病人禁食12h；（3）病人复查各项项目应在固定时间内采集；（4）药物监测时要根据药物浓度峰值和稳定期采血；（5）一定要在化验单上注明采血时间。
2.2采血姿势和止血带的使用对于一些生化指标来说，卧位采血与坐立位采血结果是有区别的。坐立位与卧位相比较，静脉渗透压增高，部分水从心血管系统转移到间质中去，正常直立时got、akp、tp、alb、apo-b、ch、ldl、tg等均有不同程度增高。止血带的使用也会改变静脉压力从而引起生化指标的改变。有文献表明：使用止血带1min内，血中各项生化指标无明显改变，当患者浅静脉不明显时医护人员鼓励病人反复攥拳以运动上臂，使静脉暴露更明显，在测定血钾时这种习惯应禁止，这种运动会使血钾上升0.8mmol/l［3］。
建议：（1）采血应尽量统一姿势；（2）使用止血带1min内采血，勿让患者攥拳运动，见回血后马上解开止血带；（3）需重复使用止血带时应使用另一上臂。
2.3避免溶血 许多生化指标在血细胞的浓度比在血浆中高，特别是ldh、alt、k等，标本溶血严重干扰结果，为了得到可靠的结果应尽量避免溶血。采血时一些不良习惯及采血器具都会造成溶血。如将血从注射器中推到试管中，血细胞受外力溶血，采血时定位或进针不准，针尖在静脉中探来探去造成血肿或血样溶血，混匀含抗凝剂的试管时用力太猛或运输时动作过大等，静脉穿刺消毒时，酒精未干开始采血，注射器和针头连接不紧，产生泡沫都可发生溶血，有文献表明使用标准针头，全封闭真空管和标准离心都能避免溶血。
建议：（1）溶血标本不能使用；（2）规范采血步骤，改正不良操作；（3）为避免溶血应使用真空管。
3标本的运输和储存
采血完成后应尽量减少运输和储存时间，尽快处理，尽快检验，时间耽搁的越少检验结果的可靠性越高，很多过程影响标本质量。
血液储存应遵循以下原则：（1）为防止蒸发，血样应储存在封闭容器中，即使储存在冰箱，蒸发的危险同时存在；（2）血样储藏温度越低保存时间越长；（3）血样应竖直放置；（4）避免晃动血样；（5）应避光，尽量隔绝空气；（6）储存期限：生化标本为1周。
生化分析前阶段的质量控制是整个生化检验控制中一个非常重要的环节，必须慎之又慎，认真对待每一个环节。总之，为了得到可靠的结果，临床医生应熟悉病人的各种情况，检验人员对各种生化检验的因素要全面了解，要求采血人员规范、完善制度，使用完全性好的材料，保护自身安全和病人安全，只有这样才能保证高质量的生化结果，这是任何先进仪器都无法替代的。
【参考文献】
1韩刚毅.妊娠期主要血浆变化指标及机制.中华医学检验杂志，1988，11（6）：8.
2李定国.昼夜变化对检验指标的影响.医学检验杂志，1990，5（2）：65.
生物的本质篇3
关键词：医学生物化学；教学方法；教学策略
中图分类号：G642.0？摇文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）03-0071-02
医学生物化学主要探讨生物大分子性质、功能和活动规律，知识点繁多并且抽象，特别是物质代谢的相互联系与调控，过程错综繁杂，难以掌握规律，学生畏学厌学情绪普遍，多数学生学习效果不佳。要提高教学质量和效果，首要的问题是解决学生畏学厌学这个症结。学生的畏学厌学固然有课程较难的客观原因，但是老师的授课方法和技巧对于症结的化解是非常重要的。“不一样的将军会有不一样的士兵”，同样，不一样的老师会有不一样的学生。大学老师，作为学生学习的导航员，不再是简单的传播知识者，而应该是学习动力和学习潜能的激发者，学习能力和学习方法的培养者。“兴趣是最好的老师”，在汲取知识过程中的愉悦感、成就感会给学习者带来“学习是快乐的”心理暗示。因此，在困难的课程面前，教师首先要做的是帮助学生树立信心、培养兴趣。在教学过程中，要掌握一定的技巧，要做到“主次分明、化繁为简、形式多样、平等交流”，善于帮助学生疏导和解决学习疑惑，激发学习主观能动性。以下笔者结合近几年教学体会，谈一谈如何提高学生对生物化学课程的学习兴趣。
一、精心备课、熟记课标与教材
课堂是教师的舞台，课堂上的精彩需要老师精心备课，做到对授课内容烂熟于心。一堂精彩的授课，必须要做到“脑中有课标，心中有教材，眼中有学生”。要在课堂上做到这样的驾驭自如，必须要精心备课。然而在这个多媒体授课时代，在多数教师特别是青年教师眼中，备课被纯粹地理解成课件制作，将要讲的内容全部放在ppt课件中，于是课堂上的感觉就是“老师跟着课件走”，而不是老师驾驭课件讲课。因此，充分认识备课的重要性，把握好备课的要点要素，是上好每一次课的前提。备课过程中，应该力求做到精读课标、深钻教材、细研学生。根据教学大纲认真撰写教案，要重点突出、主次得当、教学构思合理；深钻教材，既要求做到熟记教学内容，还需要掌握教材编写体系，理解各章节教学要求，做到“深入浅出”。深入就是教师要理解教材思想内容，适当拓展相关知识点和学科新进展；浅出，则是要求能用浅显的语言把自己对教学内容的理解表达出来，让学生听得明白，理解得顺利。备课中，老师应该结合实际，合理构思教学情境、编排课堂活动，调动学生学习能动性。备课中还应该注意因材施教，根据授课专业和学生特点进行备课，做到“眼中有学生”。《生物化学》是医学各专业学生必修的课程，不同专业所用的教材和教纲都不相同。因此这类通识课的备课和授课，更应以学生为主体，根据学生专业和课堂反应能力，实时调整教学方式和进度，使“教法适应学法”，这样才有助于教学质量和效率的提高，有助于教与学的统一。
二、活跃教学，创设和谐课堂
大学的教学，与中学阶段的教学有本质的区别。中学教学注重结果，以提高成绩为教学目的，以追求升学率为宗旨，教学的基本模式是考什么教什么，教什么学什么，是一种同化知识的学习机制。而大学的教学，注重过程，以能力培养、开发学生潜能为重点，以发展学生综合素质为宗旨，是一种建构知识的学习机制。因此，在新的教学模式和繁多的课程面前，大多数大学生学习是吃力的，学习效率低下。这种情况在医科院校更加明显，学困生比例最高。因此，创设和谐课堂，灵活运用多种教学手段和教学方法，将有助于提高学生的主观学习积极性。
1.启发式教学方法。启发学生独立思考以及发展学生的逻辑思维能力，培养学生动手、独立解决问题的能力，这是教师授课的一个很重要的目的。启发式教学方法适合于刚开始上课时吸引学生的注意力和激发他们的听课兴趣。在教学中，介绍具体知识点之前，可以先以专业相关的临床问题导出，提起大家的兴趣和好奇心，让学生带着问题在课堂上有目的地寻找答案。学习糖代谢的生理意义时可以提出人长期不进食为什么会死亡？体内发生了哪些生物化学变化、生理病理变化？在学习脂肪代谢时，可以让学生先想想，为什么减肥时不仅要控制脂肪的摄入还要控制糖类的摄入？使学生带着问题在书中找寻答案解决问题。这样既提高了学生的学习兴趣，又培养了学生自学和自主思考的能力，并同时体现了理论知识在实际中的应用。
2.想象教学法。生物化学许多原理比较深奥、难以理解，大多数同学几乎都是死记硬背，如果在讲课过程中采用想象法可以使同学们简单、清晰、快速地掌握生涩的知识点。比如，在讲授蛋白质分子结构时，将蛋白质的一级结构和高级结构（二级、三级、四级结构）与一根绳子形象地联系起来。一整条绳子可看作一个亚基，即蛋白质的三级结构，几条绳子相互缠绕、相互作用则为蛋白质的四级结构。通过这种形象地讲述，学生对蛋白质分子结构的抽象构型就变得形象化和具体化了。[1]在蛋白质合成过程中，经过进位、转肽、移位3步后，肽酰-tRna就从a位点移动到了p位点，在讲解时，可以把教师的身体比作核糖体，两只脚比作两个位点，左脚为a位点，右脚为p位点，左脚下（a位点）踩着一枚硬币（肽酰-tRna），教师往左移动一步，此时硬币（肽酰-tRna）就从左脚（a位点）移动到了右脚（p位点），这样不仅快速地解决了这一抽象的过程，而且活跃了课堂气氛，使原来枯燥乏味的理论知识变得生动有趣。[3]
3.互动式教学法。轻松、和谐课堂氛围是开展互动式教学必备的前提条件。互动式教学方式有：（1）问题式教学方式。可以是教师自问自答，也可以是教师提问，一层一层地引导学生思考并回答问题。还可以是学生提问，并让其他同学运用理论知识一起讨论并解决问题。（2）主题讨论式教学方式。在每章内容上课之前，老师精选一些和理论知识以及临床密切相关的主题，让同学分好组，每组不同问题，搜集相关资料，制成幻灯片，当本章内容结束后，让学生上讲台来讲解所选主题，教师可适当给予提示。（3）学生授课方式。选择某些不是很难的章节，让主讲同学提前做好准备。在这种情况下，学生会仔细阅读教材，寻找相关辅助材料，认真准备，当他们上台讲课时，要以鼓励和激励为主，讲完后及时作正面的积极评价。这种角色转换的互动方式有利于培养学生的学习主动性。通过加强与学生的互动，不但活跃了课堂气氛，还使学生的学习能力得到不断提高。
三、网络辅助，开展丰富的课外教学
随着电脑技术和信息化技术的发展，教学方式经历了“粉笔教学-多媒体教学-网络教学”的三级跳发展。网络教学是课堂教学的延伸，利用网络教学平台，学生可以方便地下载教学材料、参与论坛讨论、进行学习自测；教师则可以教学通知与问卷调查、撰写教学博客、开展网络答疑、布置网络作业、分享学生课堂活动内容。显然，网络辅助教学增加了教师与学生之间的联系与交流，教师成为了网络教学的组织者、参与者，以帮助和服务学生学习为出发点，激活了学生自主学习能动性。此外，网络平台特殊的教学情境，让一些平时羞于开口的学生或学困生有了从容表达和交流的机会。所以，网络教学不但可以开展丰富的课外教学，还能够很好地激发学生的情意因素。情意因素属于非智力因素，主要指人的兴趣、情感、动机、意志和需要，情意因素的满足会激发学生的上进心和求知欲，使学生产生“乐学、好学”的内驱力，并进一步激发学生的认知因素。我教研室《医学生物化学》网络平台教学实践表明：进行网络教学后，学生学习情意明显上升，知识面更为广阔，综合分析问题能力，特别是临床案例的分析能力明显提高。网络平台教学，已经成为《医学生物化学》课程的第二课堂。该网络课程因教学成效明显，已经成为我校示范性网络课程之一，同时网络教学也成为了我校素质化教育的常规手段之一。
作为传统的“难课”，《医学生物化学》一直是医学生基础学科学习中薄弱的一环。要提高教学质量，减轻“学困”因素，一方面要教师要遵从高等教育规律，及时帮助学生转变学习方式，并努力提升教学能力，掌握和灵活运用教学方法，创设和谐课堂；另一方面教师要合理处理“粉笔教学-多媒体教学―网络教学”的关系，协调好第一课堂与网络第二课堂的关系，要多方面入手，积极调动学生学习的情意因素，促进认知因素，提高学生的学习动力和学习能力。
参考文献：
[1]朱葆.生物化学教学方法的几点体会[J].生物学杂志，2009，26（1）：89-90.
生物的本质篇4
一、现有研究对教学反思的理解
“反思”最早起源于西方哲学家的论述，通常指人自我精神的内省活动。洛克（Loke）认为人的经验按其来源可分为感觉和反思。感觉是指外部经验而反思则是内部经验。反思是以自己的内心活动作为认识对象而反观自照，既有思想活动又有心理活动。黑格尔（Hegel）将“反思”称作“后思”，他认为反思是思想反过来对于自身的认识，或者说它是跟随在事实后面的反复思考。杜威（Dewey）则认为反思是“对于任何信念或者假定的知识形式”的“积极的、坚持不懈的和仔细的考虑”；海德格尔（Heidegger）则认为反思是人的“自识”活动。伯莱克（Berlak）说，反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。
反思指向的是过去的意识行为。教学活动的内容或场景在头脑中像过电影一样再现，这是回忆、回想。如果重新审视自己在活动中某个环节的行为，或梳理本次活动所得到的启发和借鉴，这种对教育教学进行判断与思考的过程就是教学反思。
教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面深入的思考和总结，是一种将“教学”和“学习”结合起来进行审视和分析的过程，是教师提高个人业务水平的一种有效手段，也是一种用来提高自身业务、改进教学实践的学习方式。
如果将反思视为学习方式，反思与回忆自己的教学活动为主要学习途径，其学习内容是自己实践中的经验，这样的理解如何解释教学反思对教师专业发展有很大作用，我们又该如何理解教学反思的本质？
二、例析教学反思的类型与内容
不同的学者从不同的角度对教学反思进行了分类和研究。卡尔（Carr）和凯密斯（Kemmis）还有麦伦（Vanmanen）等学者，根据教学反思的内容，将教学反思分为技术性反思、实践性反思和批判性反思三个层次。技术性反思指教学中运用的媒体技术是否合理、效果如何等。实践性反思侧重于为达成教育教学目标而采取的教育教学行为是否合理。目前，教师所做的教学反思多为这一类。批判性反思是从社会、政治与伦理学的角度出发检讨自己的教育教学行为是否合乎公正和平等。舍恩（Schon）提出教学反思的两种类型，即“对行动反思”和“在行动中反思”；布鲁巴赫（Brubacher）把教学反思分为行动后反思、行动中反思和行动前反思三类。我们通过以下案例阐述与分析布鲁巴赫的教学反思类型如何指导自己的教学实践和反思。
1.行动前反思
行动前反思是指凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作出调整性的预测。行动前反思具有前瞻性。
案例1：观察Dna和Rna在细胞中的分布
“观察Dna和Rna在细胞中的分布”是高中生物必修1《分子与细胞》第一章“遗传物质的携带者——核酸”一节的一个学生实验。教材的主要操作步骤是：取口腔上皮细胞制片，并用酒精灯烘干；用8%盐酸，30℃下，水解5min；冲洗涂片10s；滴上吡罗红甲基绿液染5min。
课前做预实验时发现，按照教材的步骤进行操作，成功率很低，细胞核难以呈现绿色，常被染成和细胞质一样的粉红色。
到底是哪一步出现了问题？是实验操作、实验试剂还是实验方案？笔者和组里的其他教师反复核实，同时更换了实验室原有的试剂，但结果还是一样。我们查阅相关资料并分析：用8%盐酸处理实验材料可能是问题的关键。首先，盐酸可改变细胞膜的通透性，本实验的口腔上皮细胞经酒精灯烘烤后为死细胞，细胞膜的选择透过性已经丧失，盐酸处理已没有意义。其次，“蒸馏水冲洗10s”很可能导致细胞内的HCl得不到彻底清除而改变了吡罗红甲基绿试剂的pH，甚至可能使核酸水解，从而导致染色效果不明显。于是我们删除用盐酸水解这一步骤，烘干后直接染色，实验效果明显，成功率在90%以上。这样，既降低了实验难度，节省了实验的时间，同时也降低了使用盐酸带来的安全风险。
这个案例属于行动前反思。行动前反思的价值在于它强调了反思的目的是为了更好地把握未来的行动，提示自己在行动之前必须慎思。行动前反思针对的是教学中可能存在的问题及相应的解决方案，涉及以下几个方面：（1）反思本节课的教学内容是否合适；（2）反思教学重点和难点是否符合课标和学情；（3）反思学生在学习中可能会遇到哪些困难；（4）反思活动的设计是否有助于达成教学目标；（5）反思是否需要对教材内容和教学策略作出适当调整，等等。
“观察Dna和Rna在细胞中的分布”案例针对实验活动中可能存在的问题进行预试，发现问题后有针对性地解决问题，改进了实验设计。行动前反思使教师做到课前心中有数，丰富了教师的实验经验，加深了对实验理论的理解。
2.行动中反思
行动中反思是指对发生在教学过程中的问题及时反思、迅速调控，以便寻求一个更为合理解决问题的方法和途径。行动中反思具有敏感性和即时性的特点。
案例2：种群的概念
“种群是指生活在一定区域的同种生物的全部个体。现代进化论认为，种群是生物进化的基本单位。”
课堂上，当笔者介绍完种群的概念后出示了几个判断题，学生回答得很好，也能很快举例说出“一个树林中的全部猕猴”“一个池塘中的全部鲤鱼”等例子。笔者认为，应该再给学生一些更复杂的问题。随后提问：“今天教室中在座的全部学生能不能构成一个种群呢？”学生一时回答不上来，有的说“是”，有的说“不是”。
学生的困惑应该如何化解？笔者认为，不要直接告诉学生答案，要让他们自己分析。于是笔者让学生思考这个例子和刚才那两个例子，即“树林中的全部猕猴”和“一个池塘中的全部鲤鱼”有什么异同，比较后学生恍然大悟，原来树林中的猕猴和池塘中的鱼能进行基因交流，而教室中的学生虽然占据一定的自然区域，具有一定的形态特征，但并无基因交流，所以不能构成一个种群。
通过“种群”概念的教学，笔者体会到生物学涉及的概念非常多，如何让学生正确理解这些概念，教师首先要非常清楚概念的内涵和外延。这次的教学如果只是简单告诉学生什么是种群，再举两个例子，学生很难真正理解其含义。教师应该运用概念教学的理论，营造学生主动思考的氛围，设计学生主动参与的活动，通过引发认知冲突、指导学生主动辨析，让学生从中理解概念。
通过总结这一发生在行动中的反思，笔者对“解惑”有了新的理解：新课程背景下的教师“解惑”应该是制造疑惑，给予指导，让学生自己解开疑惑，而不是教师自己解惑。
“种群的概念”案例属行动中反思。尽管课前教师已充分备课，也了解学情，但教学过程中，课堂上还是会出现一些事先预想不到的情况或突发事件。教师需要及时发现问题、解决问题，这有较大的难度。本案例中，教师借助经验发现问题，在理论指导下转变了教学行为——把解惑、思考的空间留给了学生。
3.行动后反思
行动后反思是在某一教学活动告一段落（如上完一节课或一个单元的课）后，在一定的理念指导下，去发现和研究教学过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。行动后反思具有批判性。
案例3：探究细胞的吸水和失水
笔者组织学生完成了探究实验“探究细胞的吸水和失水”，这是高中生物必修1《分子与细胞》的一个学生探究实验。
本节课的成功之处：整个实验从提出问题、作出假设到设计实验、收集数据全部是学生自己完成，整个过程学生非常积极，兴趣高涨。小组成员分工合作，有的负责撕取洋葱表皮，有的负责配制蔗糖溶液，有的负责记录实验现象和数据。最后每个小组汇报了自己的实验结果，学生们在分享实验成功喜悦的同时领悟了细胞吸水和失水的原理。
本节课的不足之处：有个别学生对实验不感兴趣，活动参与度低，其中不乏成绩很好的学生。课后笔者询问其中的原因，他们觉得上不上实验课对学习没什么影响，觉得没意思。
学生为什么会有这种感觉？仔细分析原因，可能有以下几个方面。
（1）有的学生在初中做过这个实验，实验材料有萝卜和洋葱，高中课本的实验与初中有很多相似之处，对学生没有挑战性。
（2）做这个实验之前，学生已经学习了细胞吸水和失水的原理。虽然这个实验属于探究实验，学生经历了提出问题、作出假设、设计实验、收集数据和交流的环节，但教材上已有失水的照片，学生在未开始实验前就已知道实验的结果。因此，学生对实验结果的期待值不高。
（3）本实验中所有学生的实验材料都是洋葱，实验现象大同小异也是学生兴趣不高的原因。
结合以上思考，笔者对“探究细胞吸水和失水”作了如下改进。
（1）提供不同的实验材料供学生选择，还可让学生自带实验材料，发挥其积极性。
（2）在“探究细胞的吸水和失水”实验中，可探究的问题很多。如细胞失水和吸水的条件，细胞死活的判定，设计实验研究细胞液的浓度等，都是很好的探究课题。
反思“探究细胞的吸水和失水”一课，学生要掌握一定的探究技能，还要通过实验理解细胞吸水和失水的原因，探究过程要伴随新知识的形成，实验过程和结果一样重要。让学生运用细胞吸水、失水的原理分析与解释日常生活中观察的现象，还可激发学生对学习内容和探究过程的兴趣。同时也可增加活动的灵活性，以关注不同学生个体的差异。
“探究细胞的吸水和失水”是“行动后反思”，是在一节课结束后对本节课的成功和不足之处作梳理与评价，找出问题及成因，并提出改进设想。行动后反思关注合理性、有效性等问题以及问题的解决，包括以下内容。
（1）反思教学目标的达成。哪些目标达到了，全部成员达成的程度，在达成目标时存在什么问题，未达成的原因是什么等，这属于实践性反思。
（2）反思教学活动的设计。以一定的理论和观念分析活动的设计，是否符合学生的认知规律，是否能够有效地帮助学生建构概念，能否有效地引发学生的探索欲望，是否使学生主动参与，对教育理论的理解与应用合理吗，本轮教学有哪些问题有待改进与创新，今后如何改进等，这属于批判性反思。
（3）反思教师自身的教学技能。反思自己的教学技能运用情况，如教学媒体的运用，教学时间的把握，提问时机的选择等，这属于技术性反思。
三、教学反思的本质与特征
1.教学反思的本质
无论是行动后反思、行动中反思还是行动前反思，其核心都在于分析行动的合理性和有效性。行动后反思总结本次实践的成功与不足，为下次行动前的反思提供问题与假设，行动中反思是在行动中及时发现问题并立即调整的过程。围绕教学问题和问题的解决，行动前反思、行动中反思和行动后反思三个环节紧密相连，形成有机的整体，持续不断。通过“反思—改进—再反思”的循环，教师总结自己教学中的成功经验，发现教学中的新问题并探索问题的解决方案，使教学行动更为合理与有效。教学反思这种以自己过去的经验作为学习对象的学习方式，实为一种以自身的教学行为作为研究对象的研究活动，其本质是探究。
2.教学反思的特征
（1）建构性。教学反思过程从自身经验出发，寻找行动的合理性和有效性，是需要理论支撑的，这个过程促使教师理解教育理论，在新情境下运用理论，建构理论与教学实践之间的桥梁。同时，反思也是一种促进教师深入理解学科知识的建构活动。
（2）批判性。教学反思中，教师科学地审视自己的教学行为，寻找合理性和有效性的教学反思过程，这是一种批判的活动，可发展教师的批判性思维能力。
（3）即时性。教学反思通过回忆，捕捉教学瞬间发生的有价值的资料。由于其极易于流逝，教师应及时回忆自己发现的问题，记录自己的经验、创新点，找到新一轮实践中的问题解决办法。
（4）创新性。面对教学中的某些困难，教师课前、课中与课后持续思考，发散性地想象与创造，有可能激发出教学灵感，产生解决办法。教师如能坚持以教学叙事的形式记录这些反思中的点滴灵感与进展，就可能对自己或他人有所启示。
四、生物学科教师教学反思的价值及实现途径
1.教学反思是生物学科教师学习教学理论知识与积累教学实践知识的重要方式
反思可以帮助教师理解理论知识，丰富实践知识。实现这一价值的途径是在日常教学中回忆教学行为并记述问题解决的成果；实现这一价值的方法是学习理论并用于指导反思，找出存在的问题、本轮实践的进展、在下一轮实践中解决问题的设想等。
2.教学反思是一线生物学科教师参与教育教学研究的有效方式
社会的发展、时代的变革、学科的发展与课程的改革都会使教师面临许多新的挑战。解决这些问题的主体是一线教师，他们是问题的发现者，也是问题的解决者。他们解决问题的方式是反思：带着问题找理论，结合行动理解理论，在行动前、行动中、行动后持续反思，结合理论分析问题，解决问题，并进一步完善解决方案。
当前在中学教师中普遍开展的生物学研究课等教科研活动也是一种基于反思的研究。它不同于教师日常教学中的反思，研究课等活动有明确的问题指向，研究的问题也更具普遍性，参与者是教师的团队，能集众人智慧，在行动前、行动中与行动后反思研究，其研究的成果公开展示，有更多教师参与反思。因而这种反思活动更系统、更深入，成果更易推广。
3.教学反思是生物学教师专业化发展的内在驱动力
生物的本质篇5
关键词：科学本质；元素化合物；eC-noS教学模式
文章编号：1005–6629（2013）9–0018–04中图分类号：G633.8文献标识码：B
帮助学生适当理解科学本质是科学教育的重要目标之一，也是培养学生科学素养的核心成分之一[1]。化学教育作为科学教育的一个重要分支，理应承载科学本质教育的任务，主动帮助学生树立科学本质的基本观念[2]。为了更好地完成科学教育中的科学本质教育任务，研究者在坚定“构建一套统一的科学本质内涵体系不仅是可能的，而且是必要的”这一信念的基础上，以“科学活动”为主线，以真实性、可接受性、完整性和认识论为原则，围绕科学活动的发生、过程、方法、结果、评价和主体六个方面，系统构建了一套立体式、全方位的科学本质内涵体系[3]。以上述观点与研究结论为依据，研究者在分别构建了基于化学史内容和化学概念原理的科学本质教学模式（即HoC-noS模式和CCp-noS模式）之后，进一步分析构建了以元素化合物内容为载体的科学本质教学模式——elementCompound-natureofScience（简称eC-noS）教学模式[4][5]，并希望借此进一步促进一线教师更好地实施科学本质教学。
1eC-noS教学模式构建的思路与方法
同HoC-noS和CCp-noS两种科学本质教学模式的构建思路一样，研究者先是利用史料分析和逻辑分析相结合的方法，客观而又真实地揭示出元素化合物内容所蕴含的科学本质观念，并以此为依据分析确定中学阶段中利用元素化合物内容进行科学本质教学的可能性与可行性；紧接着再利用文献分析和文本分析两种具体研究方法，归纳总结出中学阶段元素化合物内容（elementcompound，简称eC）的六个主要特点（即直观性、经验性、客观性、重现性、规律性和双贴性）；最后，再将元素化合物内容自身特点与研究者前期构建的科学本质具体内涵，统一于研究者第一步分析确定的可能性和可行性范畴之内，以最终实现集元素化合物内容特点和科学本质观念于一身的科学本质教学新模式——eC-noS教学模式的合理构建。
1.1元素化合物内容所蕴含的科学本质观念
经史料分析（主要指化学史料的分析）和逻辑分析，我们认为元素化合物内容所蕴含的科学本质观念，主要包括以下十点[6][7][8]：①在科学活动的方法中，观察和推论之间存在着区别，从观察到推论的认识过程并不是一个连续的认识序列；②科学知识必须依赖实验和观察的证实或证伪；③科学是极为严谨的，它建立在实验的基础上；④科学具有解释和预测的功能；⑤科学实验和观察是可重复的；⑥科学知识的获得基于人们对自然界的观察，但人的推理、想象和创造性起着重要作用；⑦科学充满挑战，从事科学活动从来不是一件容易的事，科学又充满奥秘，从事科学活动也决不是一件痛苦的事；⑧充足、确定、可信的证据（事实证据和逻辑证据）与不断地质疑和批判在科学社群评价科学活动结果时有着绝对重要的地位；⑨科学研究中有普遍接受的道德规范，保持记录的准确性、公开性、可重复验证性是多数科学家恪守的职业道德；⑩科学知识只能在一定范围内适用，科学不能解决所有问题。
1.2元素化合物内容六个主要特点的具体内涵
经文献和文本分析（主要指教材文本），我们认为元素化合物内容六个特点的具体内涵如下：①直观性，也就是元素化合物内容最易为人们感觉器官感知和把握的特性；②经验性，也就是元素化合物内容作为人们建构、验证或化学科学各类抽象概念与理论最基本素材的特性；③客观性，也就是元素化合物内容作为化学基本事实的真实存在性；④重现性，也就是元素化合物内容作为直观而又客观的经验事实能够在一定条件下多次重复出现的特性；⑤规律性，也就是看似杂乱的元素化合物内容所具有的内在关联性；⑥双贴性，也就是元素化合物内容与生产生活的密切关联性。
2eC-noS教学模式的构成与流程
综合以上分析，我们构建了eC-noS教学模式，它的构成与流程如图1所示：
2.1分析主题内容，确定教学目标
本环节属于活动定向阶段，其核心任务就是通过确定元素化合物某一特定主题教学所能实现的科学本质目标，为该主题所有教与学的活动指明方向。而确定某一特定主题所能实现的科学本质目标的核心依据，主要包括“元素化合物内容所蕴含的科学本质观念”和“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”两个方面。关于第一方面，前文已做过论述，在此不再赘述。关于“该主题元素化合物的主要内容与具体特点”，一线教师则需要在宏观把握中学阶段元素化合物基本内容和主要特点的基础上，具体问题具体分析。
为了帮助一线教师从宏观上把握中学阶段元素化合物的基本内容，我们对现阶段化学课程标准和各版本中学化学教材进行了较为客观的文本分析，结果发现：①中学阶段元素化合物的基本内容主要包括：物质组成（定性与定量两个角度）、物质性质（包括物理性质和化学性质）或者物质变化、物质结构（包括原子结构、分子结构和晶体结构）、物质制备与相互转化等的分析与探索以及物质用途或危害的常识性介绍等五个方面。②每一个元素化合物的主题，都包含以上五方面内容的某一或某几个方面。
事实上，中学阶段元素化合物的五个基本内容，并不是同样份额，同等重要。对大多数元素化合物的主题来说，最能体现科学本质观念的理想内容都是有关“物质性质（包括物理性质和化学性质）或物质变化分析与探索”的部分。这一方面是因为无论哪个版本化学教材在呈现元素化合物时都必然包含“物质性质（包括物理性质和化学性质）或物质变化分析与探索”这一部分内容；另一方面也是因为这部分内容自身蕴含的科学本质观念是最多的。与之相对应，分析探索“元素化合物性质”的教学活动也就是eC-noS教学模式的最核心部分。
2.2联系生产生活，引出性质教学
本环节属于活动启动阶段，其核心任务就是通过对主题引入素材和引入方式的精心选择与巧妙设计，促使教师和学生都把自身的注意力全部集中到eCnoS教学模式的最核心环节——元素化合物性质教学上来，或者说，促使教师的教学活动和学生的学习活动均得到适时、适度而有效的启动。考虑到元素化合物内容具有“双贴性”的特点，因此，“联系生产生活”是教师精心选择该类主题引入素材的最直接思路。至于如何巧妙设计引入方式，要视特定主题内容与引入素材的实际情况具体确定。众多有关教学情境创设的理论与文献，也会为一线教师巧妙设计提供思路与案例。
2.3元素化合物性质教学
本环节属于活动运行阶段，其核心任务就是通过元素化合物性质教学的有序、有效开展，帮助学生在经历、体验、感受“性质知识”获得过程中艰辛与乐趣的基础上，自觉地去感知和领悟蕴藏于这段教学活动中的科学本质观念。其中，“元素化合物性质教学有序、有效开展”是本环节有效实现内隐于该主题中的科学本质目标的关键。为此，一线教师在设计、组织这一片段教学时，理应充分利用元素化合物“直观性”、“经验性”和“客观性”等特点，尽可能让学生在观察、体验或回顾已有体验等直观方法的帮助下，经历对观察现象与各类体验（主要包括“贮存于记忆中已有的”和“当场获得的”两大类）的客观描述、记录、分析、推理、讨论，直至得出结论的全部过程，进而形成对物质性质或变化的基本认识。
2.3.1物理性质教学
（1）实物（或图片）观察和（或）介绍相关经验
进入物质物理性质教学以后，教师应根据主题所涉物质具体情况，能够提供实物的，组织学生观察实物；实物不易提供或实物有毒、危险性较强的，组织学生观察图片；如果受条件限制前两者均不能提供的，教师应充分利用语言技巧生动描述或设计问题帮助学生回忆已有经验。总之，无论怎样设计，让学生尽可能在感知觉的帮助下获得物质物理性质的知识，是本片段教学的基本原则。
（2）描述记录，分析推理，得出结论
引导学生用科学准确的语言和术语，客观描述并认真记录所看、所感、所想、所听，是本片段教学的首要任务。随后，组织学生依据记录结果，分析推理，得出有关物质物理性质的初步认识。
2.3.2化学性质教学
（1）回顾组成元素相关知识
进入物质化学性质教学以后，教师应根据主题所涉物质具体情况，是单质但还没有学习原子结构知识的（这里主要指的是九年级上册化学中的部分元素化合物内容，如氧气），省去这一环节直接进入“设计实验或提供经验事实验证”环节；是单质且已学习原子结构知识的，组织学生回顾该单质组成元素原子的原子结构、元素化合价等知识；是化合物且已知晓其组成的，组织学生回顾常见化合物的主要类型以及该化合物组成各元素的相关知识。
（2）预测单质或化合物的可能性质
在上一片段教学的基础上，引导学生预测单质或化合物的可能性质。在单质化学性质教学时，我们可以利用该单质组成元素的原子结构将该单质归类，如金属或非金属，进而预测该单质可能的性质，或可能发生的具体反应；在化合物化学性质教学时，我们同样可以按照该化合物的元素组成将其归类，如无机物（酸、碱、盐、氧化物等）、有机物（烷烃、烯烃、醇、酚等），进而预测该物质可能的性质，或可能发生的具体反应。
总之，让学生尽可能在回顾、加工已有知识和经验的基础上开始学习物质化学性质，是上述两个片段教学的基本原则。
（3）实验验证
在预测单质或化合物的可能性质以后，紧接着要进行的就是实验验证了。通常，中学阶段的实验验证主要存在两种具体做法，即实验操作直接验证和提供事实间接验证。在具体的元素化合物教学中，这两种实验验证往往结合使用。如果反映物质化学性质的实验操作简单安全、现象明显，则尽可能利用“实验操作直接验证”的方法；相反，如果反映物质化学性质的实验操作复杂或存有安全隐患或无明显现象，则最好采用“提供事实间接验证”的方法。
（4）描述记录，分析推理，得出结论
如果上一环节采用的是“实验操作直接验证”法，那么这一环节教师就应该：首先，引导学生用科学准确的语言和术语，客观描述并认真记录所看、所感、所想、所听；其次，组织学生依据记录结果，分析推理，得出有关物质化学性质的初步认识。
如果上一环节采用的是“提供事实间接验证”法，那么这一环节教师就应该：首先，引导学生准确理解并认真总结有关本主题元素化合物的各种事实；其次，组织学生依据事实总结结果，分析推理，得出有关物质化学性质的初步认识。
2.3.3概括总结，物质性质最终确定
这一环节是元素化合物性质教学的最后一个环节，也是最为关键的一个环节。本环节教学，一方面希望教师能以科学简练的语言再次明确主题所涉物质的物理与化学性质，能用巧妙的设计促使元素化合物教学顺利进入下一环节；另一方面，希望教师能简明扼要地概括和总结学生探究物质性质的过程、方法与结果，帮助学生在“性质知识”获得过程中经历、体验、感受艰辛与乐趣，让学生自觉地去感知和领悟蕴藏于这段教学活动中的科学本质观念。
2.4物质存在形式、制备、鉴定方法、用途或危害等其他元素化合物内容的教学
本环节属于活动拓展阶段，其核心任务是为教师灵活处理不同类型的元素化合物教学预留出可以自由拓展的时间和空间。换句话说，并不是每一主题的元素化合物教学都必须涉及这一环节，都必须涉及这一环节中的每一个内容，用不用这一环节、用这一环节中的哪一部分内容，主要视具体主题内容而定，视具体课时容量而定，视具体教材版本而定，视具体教师安排而定。
2.5联系整合，形成具体物质概念
本环节属于总结提升阶段，其核心任务是通过对“活动运行”和“活动拓展”两阶段教学的反思与总结，帮助学生在清晰再现本课题“物质知识”（包括性质知识和制备等其他拓展知识）及其获得过程的基础上，尽可能将这些“知识”与已有的知识经验联系起来，将这些“知识”整合到自己原有的认知结构当中，从而形成更加清晰、客观而又稳定的具体物质概念。
3eC-noS教学模式的适用范围与研究展望
本文构建的eC-noS教学模式，主要适用于“已知元素组成的某一单质或化合物”的性质教学。由于在中学阶段还存在“分析探讨物质元素组成”或“分析探讨某一类物质性质或变化”以及eC-noS教学模式拓展环节中提到的“物质存在形式、制备、鉴定方法、用途或危害”等其他各类元素化合物内容的教学，因此，分析构建适合这些元素化合物内容的科学本质教学模式将是研究者今后需要进一步研究和探索的重要课题。
参考文献：
[1]aaaS，americanassociationfortheadvancementofScience.Scienceforallamericans.newYork：oxfordUniversitypress，1990.
[2]魏壮伟.“质量守恒定律”的教学设计[J].化学教学，2008，（3）：37～38.
[3][4][5]魏壮伟.基于化学史内容的科学本质教学模式初探[J].内蒙古师范大学学报，2009，22（8）：58～60.
生物的本质篇6
关键词：生物质能发电；原料收集；压块燃料
中图分类号：tK6
文献标识码：a
文章编号：1009-2374(2009)03-0157-02
以秸秆、稻壳等为主的生物质作燃料代替煤炭燃料的发电厂，是我国调整能源结构、解决矿物质能源危机、治理环境污染、减排温室气体和未来电力能源供应的重要途径，也是未来5～10年世界新能源的重点发展方向。目前，我国在建的生物质发电示范项目规模一般为2×12mw，采用直接燃烧供热发电技术，在运行中对生物质需求量相当大，年需耗用生物质20～30万吨，每天耗用1000吨左右。因此，合理地进行生物质能发电厂原料的收集，是保证生物质能发电厂维持商业化运行的关键。
一、生物质收集中存在的主要问题
我国农村地域辽阔，人多地少，自然村分散；农作物品种繁多，种植区域复杂，主要产粮区换种期短；农作物生物质质地松散，水份含量较大，发热量低，资源分散，不易储存和运输；农村大部分地区的农业机械化水平较低，生物质从收获到制成燃料还没有一条龙机械设备，大量生物质的收集、储存成为生物质能发电厂燃料加工生产过程中的“瓶颈”，制约着生物质的大范围大规模收集利用。其主要表现为：
(一)收集困难
1．收集量大。以玉米秸秆为例，一般每亩只可收集到风干秸秆0.5吨，一个2×12mw生物质能发电厂年需生物质20～30万吨，需在40～60万亩的玉米地收集，而目前玉米秸秆约有1/3直接还田，1/3用作饲料等其他用途，实际能收集到的仅为1/3。这就需要在150万亩左右耕地上来完成收集任务。
2．收集时间存在的矛盾难以解决。一是农业生产季节性强，换种期短，为了腾地换种，甚至要求生物质在10天左右时间完成收集和储存。二是各类农作物生物质收获时的含水量不一，收获后一般需要原地摊开晾晒1～3天才能进行捆扎码垛储存，码垛储存时生物质含水量原则上不能超过50％。
3．生物质资源难以控制。一些地区分散的自然村和分散性的经营模式，制约了生物质资源的收集力度。近年来大力推广保护性耕作、生物质还田技术，农民已习惯现有耕作方式，加大了收集难度。生物质的加工饲料等其他用途和生物质能其他利用方式的兴起，给生物质能发电厂原料资源的收集增加了难度。
4．生物质收集的机械化程度低，生物质成型燃料加工设备还不尽完善。国产高秆作物的收获机械尚处在中试阶段，生物质成型燃料加工设备与生物质收获机械同机作业更是处在研究阶段，很难解决生物质的收集和储存这一生物质利用的“瓶颈”问题。
5．目前生物质还不是真正的商品，没有稳定的价格体系，不定因素较多。生物质收购价格低于成本，生物质收集经纪人很难培育起来，也难以调动农民的积极性。生物质收购价格过高又会影响生物质燃料成本，造成发电成本提高。随着生物质的大规模使用，生物质的价格呈上升趋势。
(二)储存运输困难
1．生物质风干处理占地面积大，风干储存时间长，风险大。生物质收获后码垛储存时的含水量仍很高，为了能迅速散发水分，垛高一般不超过3米，那么每亩土地储存的新鲜生物质仅能得到风干生物质40吨，集中收集到的20万吨生物质就需要占用5000亩土地进行风干处理。生物质码垛存放1～3个月生物质含水量才可降至20％左右。一旦存储不当，会发生腐烂发霉现象，降低热能量，甚至会发生自燃现象，造成损失。存储期间还需要防雨、防水和防火。
2．如果对生物质进行人工干燥或烘干处理，虽然可以迅速脱水干燥，但需要使用相应的机械或添置各种干燥设备，并使用能源，增加了生物质原料的成本。
3．随着燃油价格的不断攀升，运输成本呈上升趋势。
二、生物质能发电厂原料收集相应对策
为保证生物质能发电厂燃料持续、稳定和充足的供应量，实现生物质能发电厂商业化运营，针对目前生物质收集、储运存在的问题，提出生物质能发电厂燃料的收集相应对策：
1．分散建设生物质燃料加工基地。生物质燃料加工基地是生物质能发电厂燃料收集、储运和预处理中心，应当采取以电厂为轴心分布式多点布局设置，每个加工基地应设在生物质资源密集区域内，考虑到运输成本，其收集辐射半径在5公里以内为宜，厂区面积应不低于10亩，可充分利用荒地或空闲地。基地以简易建筑为主，厂房可采用三面墙或一面墙建设。燃料加工基地就像燃煤电厂的煤矿一样为生物质能发电厂供应燃料，生物质能发电厂可以投资方式参与其中，以便控制生物质燃料的收集处理。
2．生物质燃料加工基地应从小规模的关键设备入手，逐步向大规模最大化机械生产发展。为有利于大规模收集利用燃料，加工基地应尽可能地使用机械作业，配备基本的机械设备和运输工具。有关单位应进一步研究改进生物质收集和预处理等机械设备，尽快研制出生物质收获与预处理同机作业机械，解决生物质收集的“瓶颈”问题，以适应生物质能发电厂大规模利用生物质的需要。
3．降低生物质能发电厂原料收集、储运成本。生物质燃料到厂价与生物质收集、储运成本相关，控制各个环节成本，降低生物质燃料到厂价是保证生物质能发电厂商业化运营的关键。
生物的本质篇7
在马克思主义哲学教学中使用比较教学的方法，客观上要求学生对这一部分的知识需要有全面深入的学习和了解，在此基础上，让学生根据教学要求和自己的理解，积极主动查阅相关资料、经过自己的独立思考，对相近似的一些概念、原理等进行比较、鉴别，最终得出结论。这一教学方法的使用，可以把学生对理论学习的积极性、主动性调动起来，能进一步提高教学的实效性。
二、比较教学法在马克思主义哲学基本原理教学中的运用
（一）通过比较马克思主义经典作家对马克思主义的界定，帮助学生准确理解马克思主义的含义
对于什么是马克思主义，马克思主义的经典作家恩格斯、列宁、斯大林等有不同的论述。1890年恩格斯在给拉法格的信中写道“所有这些先生们都在搞马克思主义，然而他们属于10年前你在法国就很熟悉的那一种马克思主义者，关于这种马克思主义者，马克思曾经说过：“我只知道我自己不是马克思主义者。”马克思大概会把海涅对自己的模仿者说的话转送给这些先生们：“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”［2］这说明马克思认为自己的学说是有特定含义的，他坚决反对各种冒牌的马克思主义。而恩格斯认为：“马克思的整个世界观不是教义，而是方法。它提供的不是现成的教条，而是进一步研究的出发点和供这种研究使用的方法。”［3］也就是说，马克思主义提供的是一种研究问题的方法，而不是提供问题的现成答案，需要我们从实际出发，具体分析问题的差异，提出相应的解决办法。列宁认为：“马克思主义是马克思的观点和学说的体系。”［4］在这里，列宁实际上比较直接说明了什么是马克思主义？只是我们理解时不能太绝对。这说明：马克思主义作为一种科学体系，从狭义上讲主要是这一理论的主要创立者马克思的观点和学说的体系。斯大林曾经指出：“马克思主义的理论是关于社会发展的科学，关于工人运动的科学，关于无产阶级革命的科学，关于共产主义社会建设的科学。”［5］这实际上是明确了马克思主义的阶级属性。通过以上的分析、比较，可以帮助学生更好地把握教材中对马克思主义的定义：“马克思主义是由马克思、恩格斯创立的，为他们的后继者所发展的，以反对资本主义和实现共产主义为目标的科学理论体系，是关于无产阶级和人类解放的科学。”［6］2
（二）在与费尔巴哈唯物主义哲学的比较中，把握实践性这一马克思主义哲学的根本特征
德国的费尔巴哈唯物主义哲学是马克思主义哲学产生前，旧唯物主义哲学的主要代表之一。费尔巴哈通过对宗教的批判，恢复了唯物主义的权威。他在自然观方面坚持了唯物主义的思想，但在解决社会历史发展规律的问题上，在历史观方面并没有坚持唯物主义的思想，最终使自己的唯物主义成为“半截子唯物主义”。马克思在自己的唯物主义哲学中引入了科学的实践观，并把这一观点贯彻到了自然界和社会历史领域中，实现了在实践基础上的唯物辩证的自然观和历史观的高度统一。使实践观点贯穿于马克思主义哲学相关内容中，实现了唯物主义哲学的历史性变革。不仅如此，马克思还认为“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［7］可见，马克思认为哲学除了具有解释自然、社会、思维发展的一般规律的功能外，还有更为重要的功能，这就是通过指导社会实践，达到改造和变革社会的功能。通过马克思主义哲学与旧唯物主义哲学的上述比较，有利于学生对实践性是马克思主义哲学与旧哲学相区别的根本特征的理解。
（三）在具体科学与哲学的比较中，把握具体科学和哲学的区别与联系
马克思主义哲学认为：哲学是系统化、理论化的世界观和方法论。世界观是哲学研究的对象，具体科学与哲学有区别，也有联系，主要区别在于：哲学研究的是自然、社会和思维发展的一般规律，而具体科学研究的是具体领域中的特殊规律；主要联系在于：哲学以具体科学的发展为基础，具体科学以哲学为指导，具体科学的问题上升到本质的解释，都需要回到哲学中加以解决，而哲学的论证需要以具体科学的事实材料为基础来展开。通过这些比较，可以加深学生对具体科学与哲学的联系与区别的理解，充分认识哲学学习对自己从事科学研究的重要指导意义。
（四）在与唯心主义、二元论、多元论世界观的比较中，把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性
马克思主义哲学中的辩证唯物主义在坚持唯物主义主张的物质第一性、意识第二性这一基本观点的基础上，还把科学的实践观和辩证法引入哲学中，进而认为：世界的本原只有一个，这就是物质。物质是世界的本原，世界统一于物质，是多样性的物质统一体，精神现象是物质的产物，它依赖于物质，根源于物质，并通过社会实践去作用于物质，实现对物质的反作用。这就与认为世界有一个本原即精神的唯心主义哲学，两个本原（物质与精神）的二元论、多个本原的多元论世界观彻底划清界限，正确坚持了辩证唯物主义的一元论世界观，为我们坚持一切从实际出发，正确认识和改造世界奠定了哲学基础。通过这些方面的比较，可以让学生充分把握辩证唯物主义一元论世界观的正确性，把“‘上帝’、‘神’等可以左右世界”的观念从一些人心目中去除掉，真正确立辩证唯物主义的科学世界观、价值观和人生观。
（五）在同形而上学和相对主义诡辩论的比较中把握唯物辩证法的正确性
唯物辩证法是同形而上学相对立的哲学观点。普遍联系和永恒发展是唯物辩证法的两大基本特征。它坚持用联系、发展、运动的观点看待世界，强调事物发展的根本动力在于事物内部的矛盾性，物质的运动变化发展需要从自身去找到根源，内因是事物变化的根据，外因是事物变化的条件，认识事物需要从对立中把握统一，从统一中把握对立，这就克服了形而上学不承认矛盾，用孤立、静止、片面的观点看问题，非此即彼的缺陷，也克服了相对主义诡辩论不承认事物存在相对静止，存在相对界限，“混淆和抹煞事物之间的根本界限，亦此亦彼的错误。”［8］通过这些比较，可让学生认识到唯物辩证法思想的正确性。
（六）在对“心理”、“意识”和“认知”的比较中，正确理解辩证唯物主义关于意识的本质
按照辩证唯物主义的观点，“心理”、“意识”和“认知”既有区别，也有联系。主要区别在于：首先，三者的含义不同。心理是大脑的机能和对客观现实的反映；而意识的本质在于它是人脑的机能和对客观世界的反映；认知“是指人认识外界事物的过程，或者说是对作用于人的感觉器官的外界事物进行信息加工的过程，它包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、言语，是指人们认识活动的过程。”“认知”这一概念在心理学中使用更多，它主要说明人认识外部事物的过程是如何逐步展开的。其次，承载的主体不同。“意识”和“认知”有共同的承载主体———人，仅对人而言的；而“心理”不仅人有，动物也有心理活动，这里的“大脑”既包括人脑，也包括动物的大脑。而“意识”和“认知”这样的术语不在动物身上使用。同时，三者也是有联系的：意识是在心理活动的基础上发展的，可以看成是心理活动的高级水平和形式；意识就其本质是人脑的机能和对外部世界的一种主观映像，不是客观事物本身，也不是人脑的分泌物，是人作为反映者对反映对象———外部世界的一种反映，仅有外部世界或仅有人脑都不足于生产正确的意识，只有通过生活实践，才能把主客观联系起来，产生正确的意识；认知着重强调人对外部事物的感知、识记等过程的展开。在认识论范围内，意识本身无需辨别真假，而认识存在需要辨别真假，从而发现客观的真理性认识的问题。因此心理学范围内成立的结论，在哲学认识论中则不一定正确，应在不同范围内区别对待和正确运用。通过这些比较，可以帮助学生正确理解辩证唯物主义关于意识的本质的观点。
（七）在对“规定性”、“属性”、“质”、“性质”和“本质”；“现象”、“假象”和“错觉”的比较中，加深对相关概念的认识
通过相关资料的查阅，笔者了解到，以上这些概念具有区别：“规定性”“指一事物区别于他事物的特性。分为质的规定性和量的规定性。质的规定性就是事物在性质上的特性，量的规定性就是事物在数量上的特性。一切事物都是质的规定性和量的规定性的具体的统一”；“属性”“即事物本身所固有的性质、特点。是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现。一定质的事物常表现出多种属性。有本质属性和非本质属性的区别。属性是指事物所具有的性质、特点，如运动是物质的属性。特点指人或事物所具有的独特的地方。特征指可以作为事物特点的征象、标志等。可见特点和特征的含义不同”；“质”“是指一事物区别于它事物的内在规定性”［6］5；“性质”“事物本身所具有的与其他事物不同的根本属性（注：不是特征）”；“本质”“本质基本释义为本身的形体，本质基本释义为本身的形体，本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性本来的形体；指事物本身所固有的根本的属性”；“现象”是事物的外部联系和表面特征。”［6］54；“假象”“是不符合事物本质的表面现象”；“错觉”“是在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉”，假象本身也是已经发生的事实，因此是客观的，错觉则是主体在视觉上的偏差，因此是主观的。同时，这几个概念间有一些内在关联性：就“质”、“规定性”、“属性”、“性质”和“本质”而言，“质”的定义中包含了“规定性”，一定“质”的事物常表现出不同方面的“属性”，其中事物“根本的属性”反映的是事物的“性质”，事物本身固有的“根本属性”是事物的“本质”，事物的根本性质就是事物本身的特殊本质；就“现象”、“假象”和“错觉”而言，在马克思主义哲学中，现象可分为真象和假象，不管真象、假象都反映事物的本质，真像正面反映事物的本质，假象则从反面歪曲地反映事物的本质。通过上述比较，可以帮助学生正确理解这些概念的含义。
（八）在对“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”的比较中，正确认识二者的区别与联系
在马克思主义哲学中“主要矛盾”和“矛盾的主要方面”有不同的含义，“主要矛盾是指矛盾体系中处于支配地位，对事物发展起决定性作用的矛盾。”［6］49“矛盾的主要方面是指在矛盾统一体中居于支配地位的一方”，它们涉及的是矛盾发展的平衡性方面的问题，事实上，在主要矛盾当中同样存在如何把握在矛盾的主要方面的相关问题。通过这些比较分析，能帮助学生准确把握二者的区别和联系。
（九）在同唯心史观的比较中把握唯物史观的基本思想的正确性
唯物史观和唯心史观是两种根本对立的历史观，它们的基本观点是不同的：唯物史观从社会存在决定社会意识的基本观点出发，强调人民群众是历史的创造者；唯心史观则从社会意识决定社会存在的基本观点出发，认为英雄人物的意志或“天命”决定社会历史的发展。唯心史观的根本错误在：否认社会历史发展存在客观规律，否认人民群众在社会历史发展的作用，没有把唯物主义的思想从自然界，贯彻到社会历史领域中，否定了社会的物质性。社会历史发展已经证明：人类社会是建立在生产劳动实践基础上的，社会生活的本质在于其实践性，社会的发展是一个自然历史过程，有自身的客观规律，生产力是社会发展的根本动力，社会发展客观规律的作用需要通过人的实践活动去实现，人民群众是推动社会历史发展的决定性力量，英雄人物是人民群众中的一员，其作用的发挥是融入“历史的合力”中去实现。这样就在马克思主义哲学中实现唯物辩证的自然观和唯物辩证的历史观的高度统一，解决了旧唯物主义哲学“半截子”唯物主义的问题。通过以上比较分析，可以让学生坚信唯物史观的基本思想的正确性。
（十）在经济基础与生产关系的比较中，正确把握经济基础的实质
在马克思主义哲学中，经济基础是“指一定社会中占统治地位的生产关系的总和。”在一定社会中，无论是前一社会形态生产关系的残余，或者是本社会形态中新生产关系的萌芽，都不是该社会形态中占统治地位的生产关系，只有在该社会形态中占统治地位的生产关系的总和才构成该社会形态的经济基础。生产关系是“人们在物质生产过程中形成的不以人的意志为转移的经济关系。”［6］106生产关系有两个身份，相对于生产力而言称为生产关系，相对上层建筑而言称为经济基础，经济基础的实质是“社会一定发展阶段上的基本经济制度，是制度化的物质社会关系。”［6］106通过这些比较分析，能有助于学生正确把握经济基础的实质。
三、比较教学法在马克思主义哲学基本原理
（一）注意教学内容可比性
在马克思主义哲学教学中，只有把内容相近或相似，具有可比性，但实际上又有差异的知识放在一起，通过相互的对比分析，找出其区别和联系，把握其内在的关联，才能运用比较的方法进行教学，否则无法进行比较。因此，需要注意教学内容的可比性。
（二）注重对学生的导向性
在马克思主义哲学教学中使用比较方法进行教学，需要在学生对相关哲学知识有了全面、系统的掌握的基础上，通过学生查阅相关资料，认真学习教材，在教师的引导下进行对相关比较内容的对比、分析，最终得出相应的比较结果。因此，必须注重教师对学生的导向性。
（三）发挥教师主导作用
生物的本质篇8
[关键词]解放思想;本质主义;认识原则
[中图分类号]B03[文献标识码]a[文章编号]1672-2426(2008)05-0006-03
一
在哲学上,“本质主义”是一种关于“认为事物均有其本质,可以通过现象的认识加以揭示的理论｡”[1]其基本内涵主要有以下两个要点:其一,任何事物都有深藏于自身的唯一的本质｡因此,任何事物都有本质和现象两个层面,都可以区分为本质和非本质(偶有)两类属性｡本质属性与事物本身是直接同一的,不同本质是不同事物相互区别的全部(亚里士多德语)｡其二,本质是完全､绝对的理想形式,是完全真实的､确切的;事物(现象)是本质的不完全的模本,因而是不真实､不确切的､相对的｡本质和事物(现象)的对立使人类的知识划分为两类:一类是关于永远完全的､不可感觉的､抽象形式的;一类是关于不完全的､可感知的､具体事物(现象)的｡前一类知识是通过纯粹的理性思考或严格的数学推理获得的,是关于本质的“真知”(柏拉图语)｡
“本质主义”的理论缺陷表现在对本质､本质与现象关系以及本质之间关系的理解上｡首先,“本质主义”把事物的本质绝对化,认为本质是唯一的､永恒的,否认本质的多面性､丰富性和流动性｡实际上,事物的本质和非本质的区别不是事物本身自决的,而是最终由人们的实践需要确定的,就某一具体事物而言,从不同的实践视角看就有不同的本质｡而且,事物本质自身也有一个形成的过程,不是一蹴而就,更不是先于事物而存在,已经形成了的本质也不是一成不变的,而是随着该事物存在环境､条件变化而变化的｡其次,“本质主义”把事物的本质和现象分割开来､对立起来,把事物的本质主观化､神秘化｡事物的本质本来就存在于现象中并必然要通过现象表现出来,脱离现象的本质等于无｡但柏拉图从他的“理念论”出发,对客观事物的本质做纯主观的解释,把本质归结为一种独立存在的精神实体――理念,而且认为只有这种理念化了的纯粹本质才是最真实的,才是人类值得追求的真正的知识｡这种对本质的理解既是唯心主义的又是形而上学的｡第三,因以上两个缺陷,“本质主义”在不同事物(本质)关系方面,采取一种非此即彼的绝对主义态度,看不到或否认不同事物之间有共同点,看不到即使本质上不同的事物之间也是存在实际的联系这一客观事实｡可见,“本质主义”的理论缺陷,实质上是对事物的本质做主观､片面理解的同时对事物及其本质采取非历史(绝对化)的态度,客观事物的真实本质成为一种先验预设性的“形上普遍性”,认为对事物本质的认识具有一种绝对不容怀疑的性质,其根本原因是理论的实践基础的缺位｡在这个意义上说,“本质主义”是一种信仰本质存在并专注于本质追求与绝对普遍性表述的知识观和认识论路线｡
更值得深刻反思的是“本质主义”进入人们的头脑形成“观念”,对人的行为起“支配”作用的时候｡因为,思想领域的某些东西,当它不再仅仅是供思想家或理论工作者处理的“概念､理论”,而是变成了社会上许多人赞成或反对的某种观念时,这就意味着它与人的行为､活动的关系不再间接,而是对人的行为具有了直接的支配作用｡这时的此种观念实际上已经变成了人们的一种思考问题的方式､判断事物的尺度｡众所周知,在我国社会生活的特定时期,“本质主义”就曾扮演了不光彩的角色｡曾几何时,在“本质主义”充斥社会政治生活､精神生活的年代,“本质主义”观念影响支配着许多人对社会事物进行对或错的识别､好或坏的判断,成为一种“另类的”真理标准和价值尺度｡比如从“本质主义”观念出发,把社会主义和资本主义､马克思主义和非马克思主义､唯物主义和唯心主义､公和私､敌和友等的区分,看作是代表着正确和错误､科学和反科学､好和坏､应该和不应该这样绝对二元对立的事物｡这种用事物的本质规定性取代事物的全部内容且加以片面化､凝固化,再将其作为人们认识事物的思维框架和改造事物的价值标准的观念和做法,不可避免地导致社会生活中主观主义､泛道德主义和唯意志论､形而上学横行｡也正是在如此的思想观念氛围和政治环境的年代,才会出现“宁要社会主义草,不要资本主义苗”､“凡是敌人反对的我们就拥护,凡是敌人拥护的我们就反对”等等如此不理智甚至荒唐之极的话语､口号甚至行动｡正是这些包括“本质主义”观念在内的思想谬误和路线偏差,导致我国社会主义事业遭受了重大挫折和损失｡
二
在我们对社会发展的传统理解中,社会主义就是纯粹的公有制加计划经济;资本主义就等于私有制加市场经济,前者“先进”,后者“落后”,两者是绝对对立的经济社会形态｡在道德价值评价上,前者绝对“好”,后者绝对“坏”｡因此,如何科学地认识社会主义,科学地认识和评价社会主义和资本主义的关系,是解放思想,突破“本质主义”观念的束缚而需要解决的一个根本性的焦点问题｡
20世纪70年代末,以“实践是检验真理的唯一标准”的大讨论拉开序幕,以党的十一届三中全会为历史性标志,中国大地掀起具有重大历史意义的思想解放运动｡因为“关于实践是检验真理的唯一标准的讨论,实际上也是要不要解放思想的争论”｡[2]解放思想､改革开放的总设计师邓小平,敏锐地抓住当时“极左”､僵化思想的症结所在,及时､准确､尖锐地提出“什么是社会主义,如何建设社会主义”这一时代性理论和实践课题,进而提出如何正确认识和处理社会主义和资本主义两种社会制度､经济形态的关系问题｡邓小平指出:“改革开放迈不开步子,不敢闯,说来说去就是怕资本主义的东西多了,走了资本主义道路｡要害是姓‘资’姓‘社’的问题｡”[3]那么,如何在思想观念和实践行动两个方面从“本质主义”(姓‘资’姓‘社’)观念的禁锢中解放出来呢?
1.对社会主义自身的认识方面｡邓小平指出,“我们总结了几十年搞社会主义的经验｡社会主义是什么,马克思主义是什么,过去我们并没有完全搞清楚｡”[4]因此我们面临的时代课题和任务,也可以说“最根本的一条经验教训,就是要弄清什么叫社会主义和共产主义,怎样搞社会主义｡”[5]我们对社会主义的传统理解,主要是教条地照搬苏联模式,脱离中国实际,加上当时极端困难的国际环境,形成了对社会主义教条加主观的错误理解,以及因此必然引发的一系列社会性､群体性､非理｡本文前面曾谈到,事物自身的丰富性规定了事物本质的多面性,而且当下的社会实践需要是事物多方面本质的最终确定者,社会主义也不例外｡邓小平正是从这种“非本质主义”观点和视角出发,科学地阐述了什么是社会主义和怎样建设社会主义的问题｡他从马克思主义关于生产力的基本原理和视角出发,反复强调阐述“贫穷不是社会主义”这一既朴实又深刻的社会发展进步的大道理｡反复强调消灭贫困就必须大力发展生产力,强调发展生产力是马克思主义的基本原则,是社会主义的首要任务,是探索中国怎么搞社会主义的成功经验和基本结论｡在此基础上明确提出“社会主义的本质,是解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕｡”[6]这不仅真正把握了社会主义的科学本质,也揭示了社会主义的价值目标｡突破了以往习惯于从生产关系的角度认识社会发展､评价社会事物的“本质主义”观念｡
2.对社会主义与资本主义关系的认识方面｡在对社会本质的认识和对社会发展的理解上,“生产力”和“生产关系”可以作为两种不同的认识维度和评价尺度,其认识和评价的结果会有很大不同｡用于对社会主义和资本主义关系的理解上,从生产力的维度和尺度上看,人类生存发展至今,经历了渔猎社会､农耕社会(文明)和工业社会(文明)三个阶段｡在这个意义上,社会主义和资本主义同属于工业文明阶段,是同一种人类文明的不同表现形式;从生产关系的维度和尺度上看,人类发展至今的历史过程,则可以划分为原始社会､奴隶社会､封建社会､资本主义社会和社会主义社会五种社会形态｡社会主义(公有制)和资本主义(私有制)属于性质上根本不同的两种社会形态,因而没有多少共同之处可言｡在这个问题上,邓小平就是从生产力的维度和尺度上分析说明,计划和市场与判断什么是社会主义､什么是资本主义的关系,反复强调在社会发展中,计划和市场,无论对社会主义还是资本主义来说都只是方法､手段｡明确指出:“计划多一点还是市场多一点,不是社会主义与资本主义的本质区别｡计划经济不等于社会主义,资本主义也有计划;市场经济不等于资本主义,社会主义也有市场”｡[7]在此基础上提出了“三个有利于”的判断标准,也就是“生产力标准”｡正是这个标准为市场经济提供了在社会主义制度下的存在合法性,为市场经济正了名,也为社会主义正了名｡“三个有利于”的判断标准,是破除“本质主义”观念束缚､思想解放的成果,它昭示我们在对社会主义以及社会主义与资本主义关系的思想认识领域,开始摆脱抽象化､片面化､绝对化和主观化的思维观念影响,恢复光大中国共产党在长期革命斗争中形成的从实际出发､实事求是的思想路线和优良传统｡
三
突破“本质主义”的观念束缚并不必然也不应当导致“反本质主义”｡“反本质主义”的确抓住了“本质主义”致命的理论缺陷,即把事物的本质片面化､绝对化和主观化｡肯定事物自身(现象､属性､本质)的丰富性､多面性和流变性,承认人的认识的相对性､开放性,无疑是有积极意义的｡但由此走向另一个极端,以事物的现象､属性的多样性和丰富性为由,从根本上否认事物本质存在的客观性,认为“相信本质(无论真的还是假的)容易给思想设置障碍,容易给提出新的和富于成果的问题设置障碍｡”[8]将追求不确定性､可能性､多样性和解释性作为理论研究的旨趣和实践活动的目标,这是不能接受的｡因此,要正确地认识和评价事物,必须突破“本质主义”､扬弃“反本质主义”,坚持“非本质主义”｡
作为观念(不是一般意义上的概念､理论)的“非本质主义”,它不仅仅是区别于“本质主义”和“反本质主义”的一种认识事物的方法,树立“非本质主义”观念意味着思维方式的转变,也是对实事求是思想路线的恢复与张扬｡它要求我们在如何理解和把握事物本质的问题上,要坚持以下四个认识原则:
1.一元与多面统一的原则｡所谓本质的一元性,在认识论上,是指对事物本质共性的一种思维抽象;在本体论上,是指任何(个别､类)事物均有区别于其他事物的内在规定性,它是事物多样性和世界多样性的根据｡但同时,具体的事物自身又都是丰富的､多样性统一,因而不同事物之间的联系也是多样的,事物之间的差异正是在事物之间的联系中才能生成和体现出来｡不同的联系则表现了事物(共性､抽象)本质的不同方面,或者说不同的联系表现事物(个别具体的)不同的本质｡不同事物(或事物内部不同要素)之间发生联系都以人类的实践活动为中介,由人的实践需要为最终确定者｡只有在实践需要引导下的实践活动中,才能发现和正确把握某事物的本质以及不同事物之间在本质上的不同与共同之处｡如关于人的本质,马克思在《1844年经济学哲学手稿》中批判资本主义私有制导致劳动异化,使人的生产活动仅仅成为维持人的肉体生存需要的手段时,提出“自由的自觉的活动”是人的“生命活动的性质”､“人的类特性”即人的本质｡并以此把人的生产与动物的生产在本质上区别开来｡[9]后来,马克思批判费尔巴哈撇开历史､脱离实践的抽象人本主义观点,把宗教的本质归结为人的本质时,又提出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和｡”[10]“自由的自觉的活动”是从人与动物关系角度确认人的本质,揭示了人的本质的自然性和自在性;“社会关系的总和”则是从人与社会关系的角度把握人的本质,揭示人的本质的社会性和自为性｡它们既是人的本质的不同方面的表现,又是人的不同本质的表现｡
2.确定性与不确定性统一的原则｡这里的确定性与不确定性包含客观事物的本质以及人对它的认识两个方面｡本质作为事物固有的区别于它事物的内在规定性,是事物稳定的方面;但这种稳定性是相对的､可变的,它必然随着事物存在的条件的变化而变化｡事物本质自身的确定性与不确定性统一的特质,决定了人对事物本质的认识也必然具有确定性与不确定性的双重特征｡一方面,人对事物本质的真理性认识,以概念､判断､推理的抽象､逻辑表达的方式呈现,具有确定(稳定)性;另一方面,人获得的对事物本质的真理性认识,都不过是对事物本质的一定层次､方面的认识,绝不能穷尽事物的本质,因而又是不确定(可变)的｡这是认识的客观规律,当然也是正确认识必须遵循的原则｡中国人民在社会主义建设的伟大实践中,对什么是社会主义､怎样建设社会主义问题的艰辛探索中,获得的弥足珍贵的经验和沉痛深刻的教训,从正反两个方面验证了这一认识的规律和原则｡“本质主义”观念固守着对社会主义的传统理解,无视社会现实实际及其变化,致使对社会主义的认识与实践出现了重大偏差｡中国特色社会主义发展道路和理论体系,则把坚持马克思主义基本原理与推进马克思主义中国化相结合,与马克思主义基本原理既一脉相承又与时俱进｡因此说,中国特色社会主义理论体系和发展道路,作为马克思主义中国化的最新､最大的理论成果和实践成果,充分体现了确定性与不确定性统一的实践规律和认识原则｡同时,确定性与不确定性统一也是对待事物的科学态度,它意味着客观事物自身及对它的认识所具有的开放性特征,对开放的事物抱有开放的心态,创设开放性理论｡
3.事实与价值统一的原则｡人的认识活动,是认识的主客体相互作用的过程,认识的结果也体现主体与客体的统一｡这意味着,人的认识及其结果,不仅形式是主观的,内容中除了对事物本质属性客观反映之外,还内含着认识主体对该事物的价值期许(通常是通过主体对客体可能拥有的价值的发掘和评价的方式表现的)｡也就是说,真理性认识的内容也不是纯粹客观的,必然包含和体现着认识的主体性,是事实与价值的统一｡换言之,人类对事物(包括对自身)的认识,不仅是“发现”真理的过程,更是“创造”真理的活动｡当年,邓小平关于“贫穷不是社会主义”的提法,在社会上产生了振聋发聩的反响,提醒和引发中国人对什么是社会主义､如何建设社会主义(曾经认为是不成其为问题)的问题进行重新思考｡那么,这个问题为什么有如此强烈的现实反响和深远的历史意义呢?其中一个重要原因是我们对社会主义的传统理解中,只关注社会主义的“存在是什么”(事实描述)而缺失社会主义的“存在为什么”或“应当是什么”(价值诉求)｡从这个意义上看,邓小平关于坚持以经济建设为中心不动摇､解放和发展生产力的一系列论述以及“三个有利于”的判断标准;“三个代表”重要思想的形成和提出;党的新一代领导集体创新“以人为本”､“科学发展”､“和谐社会”､“民生问题”等执政理念和执政实践,都在着重回答坚定不移地走中国特色社会主义道路到底“为了什么”(目标和目的),着力彰显社会主义的价值意蕴｡总之,在认识领域,事实(客体性)与价值(主体性)的统一,既是认识过程和结果的客观实际又理应成为认识活动遵循的一条原则｡这条原则告诫人们对待任何知识､理论的正确态度,是既要看它是否对事物的“正确认识”,更要看这些知识､理论能否有效地“为人所用”｡
4.结构与功能统一的原则｡从本体论上看,结构与功能是客观事物自身统一体构成的内在联系的两个部分｡在认识论上,结构与功能又是人对事物认识的两个维度,但如果把结构或功能其中某一方面或维度强调过分甚至绝对化,就会导致对事物本质理解上的偏颇｡现代的本质主义采用模态逻辑的可能世界语义学来分析事物的本质,其中的一个观点是主张从事物的“内部结构”的角度解释事物的本质,认为“一般来说,科学试图通过研究某一种类的某些基本的结构特征来寻找该种类的本性,从而找到该种类(哲学意义上)的本质｡”[11]这实际上就是用事物内部的结构特征取代事物的本质,完全否弃与本质密切相关的另一面――功能｡比如对社会的认识,生产关系(人与人的关系)的维度侧重于结构;生产力(人与自然关系)的维度侧重于功能｡对社会主义本质的传统认识单一强调结构的维度,夸大生产关系的作用,因而出现“以阶级斗争为纲”､“一大､二公､三纯”､“抓革命､促生产”､“灵魂深处爆发革命”等“左”的东西｡党的十一届三中全会以来的思想解放运动,突破了对社会主义认识的“本质主义”观念束缚,实现了从“以阶级斗争为纲”转向“以经济建设为中心”,从单一的计划经济体制向社会主义市场经济体制的观念转变和经济社会转型｡使“生产力是社会发展根本动力”这一马克思主义基本原理重新放射真理的光芒;使“人的自由全面发展”这一马克思主义最高价值追求,在中国特色社会主义伟大实践中不断丰富和发展｡正是社会发展观中的生产力(也是社会功能的)视角,使我们对社会主义本质有了新认识,社会主义建设取得了新成果｡可见,结构与功能的统一确应成为我们科学认识事物､合理有效地改造事物的一条重要原则｡
参考文献:
[1]哲学大辞典(修订本)[Z].上海:上海辞书出版社,2001.71.
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生物的本质篇9
关键词：物质构成奥秘；认识模型；单元整体教学；微观认识发展；教学策略
文章编号：1005C6629（2015）2C0024C06中图分类号：G633.8文献标识码：B
1问题的提出
“物质构成奥秘”是义务教育化学课程标准[1]规定的5大主题之一，包含化学物质的多样性、微粒构成物质、认识化学元素和物质组成的表示4个二级主题。该主题教学对学生有两大发展点：（1）帮助学生建立正确的微粒观；（2）应用微观认识描述物质的组成和构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化。
日常教学中，很多教师反映：学生基于日常生活常识以及小学科学和初中物理的学习对“物质构成奥秘”主题有一定的认识，他们对原子、分子、元素等概念并不陌生，但是经过“物质构成奥秘”主题的学习后，仍然会出现一系列的错误，如：概念混淆、物质分类出错、概念应用错误、宏观与微观分不清楚、对变化的本质把握不准。已有研究[2]提出学生在本主题存在一些认识偏差，如表1。可以说，学生并没有形成基于微粒的认识方式，不能基于微粒去认识物质组成/构成、性质和变化。
已有研究[3～5]中关于“物质构成奥秘”主题教学研究主要集中在：如何创设生动的情景增强教学的直观性，如何创设联系学生生活实际的情景增强教学的趣味性，如何利用科学史实培养学生严谨求实的科学态度，如何创设丰富的情景探查学生微观认识本身的认识偏差，如何通过任务活动落实化学基本观念等。综上教学现象究其关键，本主题教学中存在的问题有：（1）概念建构孤立，不能结构化设计和整合安排教学；（2）以定义为中心教授概念，不重视概念之间的联系，不重视概念的功能价值。如：教师重视讲授原子和分子的区别，进行很多是非判断练习，但不关注学生学习原子和分子后对物质和微粒关系的认识，以及化学反应和物质性质的认识。
本研究针对“物质构成奥秘”的教学价值以及教与学的现状分析，力图构建“物质构成奥秘”主题的认识模型，促进学生的微观认识发展；基于此，设计并实施促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的单元教学；并进一步反思、提炼促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。
2“物质构成奥秘”主题的认识模型
义务教育教科书（2012版）[6]在单元小结处呈现了“物质构成奥秘”单元的知识内容结构，总结了概念之间的关系，如图1。
然而，在日常教学中，图1常被一线教师作为单元知识总结图。为了让图1从表达来看更加功能化，我们将图的形式和认识功能整合起来，构建并提出“物质构成奥秘”主题的认识模型，如图2。该认识模型有3大功能：（1）明确了认识对象和认识角度；（2）体现了概念之间的关系；（3）落实了概念的功能价值。
在“物质构成奥秘”主题的认识模型中，可以看出本主题的认识对象是物质组成/构成、物质分类、物质性质及变化，认识角度是物质、分子、原子、元素，认识角度之间的关系可以成为学生认识特定对象、分析和解决特定问题时的推理路径和认识思路。由于认识角度之间是相互联系的，需要学生基于概念关系建构，发挥概念的认识功能价值，多角度系统分析和解决问题。这些概念的认识功能价值体现在：分子可用于区分物质，在此基础上可用于区分混合物和纯净物、区分物理性质和化学性质、区分物理变化和化学变化；原子可用于认识物质的构成、解释和区分分子、解释不同分子间的转化关系；元素是基于原子水平的概括，可用于区分单质和化合物、建立不同物质之间的联系、找到不同物质之间的异同之处。
3促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施
如何通过本主题的教学设计与实施促进学生的微观认识发展？即如何帮助学生建构“物质构成奥秘”主题的认识模型，能够基于微粒认识物质组成/构成、性质和变化，形成基于微粒的认识方式？
3.1单元整体结构化设计
本主题的单元整体结构化设计主要体现在以下几个方面：（1）将分子、原子、元素等概念基于整体关系去建构，通过引导学生讨论静态的物质组成/构成和分类，帮助学生建构这些概念。如给学生一组物质（混合物、纯净物），让学生进行分类，学生自然就建立了分子的概念；再让学生对其中的纯净物（单质、化合物）进行分类，学生自然就建立了元素的概念。（2）基于认识模型，通过认识物质组成/构成的变式任务、认识物质分类的变式任务、解释物质性质和变化等任务不断引出新概念并彰显概念的认识功能，促进学生微观认识发展。如让学生解释宏观的现象或反应，通过解释性问题的驱动，体会概念的认识功能。
3.2教学设计
根据“促进学生微观认识发展”的基本教学理念，单元整体结构化设计教学，具体见表2。
3.3教学实践与检验
我们选取北京市某示范校初三年级进行4节课的教学实践，并全程跟踪了其中一位授课教师关于该主题的日常教学。为了调查教学效果，分别在“物质构成奥秘”主题授课的前、后对学生进行侧重微观认识发展的问卷测查和访谈。由于本次教学中该校所有初三班级均参与了教学研究，故研究者在同等级学校安排对比班测试。
对比班教学首先分别进行分子、原子、元素等概念教学，再利用所学的概念从宏观和微观角度去认识物质和变化。具体教学过程是通过酒精挥发引入教学主题，提出假说“物质是由更小的物质构成，物质是由小微粒构成”；通过化学史实和物质的扫描隧道图证明“物质是由分子等微粒构成的”；通过氨水遇酚酞变红、酒精与水混合、比较压缩空气和水三个实验进行分子特征的教学，然后让学生从微观的角度分析宏观现象；通过物质的分子结构模型让学生认识到分子由原子构成，再从微观角度看物质、纯净物和混合物以及变化，总结分子和原子的区别与联系；通过化学史上原子模型认识的发展进行原子结构的教学；通过多种含铁元素的物质引出元素概念，观察元素周期表得出“决定元素种类的是质子数”，解读元素周期表，从宏观和微观角度结合看物质及其变化；最后进行化学式的意义、化学式的书写、简单化合物的命名、化合价的原则、化合价的标法和含义、化学式的计算、混合物中元素含量计算等教学。
测查及访谈具体安排如表3。
调查问卷为自编测试题，针对已有测验的探查点都是指向学生对微观概念本体认识的具体偏差，而没有探查学生建立微观概念后能够解释什么宏观的现象、事实或变化，即没有关注学生是否基于微观概念发展了相应的认识方式和能力。因此本测查问卷中设置描述性任务和解释性任务，测查学生如何分析和解释所看到宏观的现象、事实或变化，然后我们通过学生的答题情况进行赋分，看学生是否建立了微观认识角度，形成了微观认识方式。
用单维Rasch模型对学生样本的前后测数据进行量化分析，得到学生信度是0.78，试题信度是0.95，具体数据如表4。
根据表4，我们可以看出实验班与对比班学生在主题授课前差异性不显著，授课后实验班学生的平均能力值高于对比班学生，且存在显著性差异。
本研究进一步对学生概念关系、概念功能价值认识两个方面的情况进行了统计分析。对学生概念关系认识的测查主要看学生是否能够主动建立并应用“物质-微粒”、“分子-原子”、“物质-元素”、“元素-原子”、“原子-离子”间的关系来分析和解决问题，如表5所示的后测问卷中的第2题。对概念的功能价值认识的测查主要看学生能否建立认识角度去描述物质的组成/构成，对物质进行分类，解释物质性质和变化，如表6所示的后测问卷中的第4题。
分析结果见表7和表8。问卷测查和学生访谈结果表明，实验班学生对概念关系认识高于对比班学生，实验班学生多角度描述物质的组成/构成的能力优于对比班学生，但实验班学生多角度对物质进行分类、解释物质性质和变化的能力与对比班学生基本一致。同时，我们也可以发现，实验班和对比班学生解决问题时均很难自主做到宏微观结合，如表6所示的题目，大部分学生基于物质、元素的角度，或者基于分子、原子的角度。
4“物质构成奥秘”主题的有效教学策略
反思“物质构成奥秘”主题的教学设计与实施过程，可以提炼出以下有助于促进学生微观认识发展的“物质构成奥秘”主题的有效教学策略。
4.1基于概念关系整体建构相关知识
该主题的有效教学策略之一是基于概念关系整体建构有关知识，形成系统的认识模型，推进教学进程。在该主题教学的第一课时中，我们利用认识物质的组成/构成和物质分类任务驱动学生基于概念关系建立分子、原子、元素的概念，借助相对非定义性的概念理解找到分子、原子、元素与物质的关系，初步建构“物质构成奥秘”主题的认识模型；在教授完原子的构成后再次理解分子、原子、元素和物质的关系；整个教学过程中通过认识物质的组成/构成、物质分类、解释物质性质和变化等任务，反复多次从不同的视角梳理分子、原子、元素、物质这些概念之间的关系，系统建构“物质构成奥秘”主题的认识模型。
4.2基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务
该主题的有效教学策略之二是基于核心概念认识功能和价值设计驱动性任务，实现学生原有认识的探查、相应概念模型的建立、有关知识的应用。已有概念教学会先观察分子的存在，直接给出扫描隧道图，让学生体会原子的存在，完全是为了得出概念，而上述教学策略路线是学生学了分子、原子、元素的概念之后能帮助学生解决哪些任务，就将那些任务作为驱动性任务，激起学生学习的需求，驱动学生建立概念。基于此，我们在教学中设置了一系列驱动性任务，主要包括如何看物质的不同与相同、如何看物质的分类、如何看物质的性质和变化这3组任务，如表9。
4.3基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动
本主题的有效教学策略之三是基于“宏观-微观-符号”三重表征设计学生活动，发展认识方式类型。教学中，利用宏观的现象、反应、事实、信息等创设情景，将微观的概念外显，并使用化学用语分析、表达化学宏观的现象等。如在物质分类任务的学生活动中，不同小组的学生拿到不同表征方式的卡片；再如认识物质变化的任务中，从多个角度表征反应。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]Hans-DieterBarke，alHazari，SileshiYitbarek[m].misconceptionsinChemistry，2009.
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生物的本质篇10
一、物质流成本会计的发展
随着世界经济的发展，同时伴随的环境污染、资源浪费等问题，在这种大的国际环境下，环境管理会计顺势被提出。传统会计核算方法的以下不足已经不能满足“绿色经济”核算的需求：（1）完工产品承担了全部的生产费用，没有合理计算产品损失的成本。（2）没有真实反映最大组成部分的材料成本和逐渐增加的间接费用成本。（3）没有包含与环境保护相关的业务，不能收集与环境相关的数据。而mFCa通过对物质运动的研究和跟踪，来提供与物资流转相匹配的资源价值流数据、不同时段投入与产出数据、废弃物损失数据、整理可得资源利用率等，从而为企业改善经济运行成本提供详细信息。所以，物质流成本会计的核算引起了广泛的关注。物质流成本会计（mFCa）是以质量守恒定律为依据，以货币计量作为主要的手段，定量的研究某个系统的物质和能量，在其系统中输入、转移和输出的过程及流动规律，并评价该物质流动对环境的影响，参与经济决策和管理控制的活动。物质流成本会计起源于德国，在日本得到了完善。上世纪90年代，德国augsburg环境管理学的Berndwagner教授首先提出，2003年由德国联邦环境部（GFem）和联邦环境局（Fea）共同出版了《环境成本管理指南》，该指南阐述了企业实施mFCa的细则。日本在90年代末引入环境成本会计后对其进行不断地发展与完善，1999年首次颁布《关于环保成本公示指南》，并且日本的经济事务省也对全球的环境会计核算体系进行研究，2008年日本的工业标准委员会提交其制定的mFCa国际标准草案。在我国，北京大学的陈效逑、乔丽佳（2000）首次运用物质流账户分析问题，南京财经大学的李刚（2004）首次将物质流账户指标体系分为四大指标：物质输入指标、物质输出指标、物质消耗指标、强度和效率指标。肖序、周志方（2005）对国际环境管理会计指南进行剖析，肖序等（2013）运用物质流与价值流之间的关系，从流程制造企业碳排放的成本核算这一方面对其进行研究，肖序、熊菲（2015）通过pDCa循环来对物质流成本会计的核算数据与分析标准进行了更深层次的探讨。
二、物质流成本会计核算方法及运用
1.核算对象
物质流成本会计所关注的重点是企业内部成本分析，试图使各个环节物料的投入、转换、损失等数量可视化和明晰化，从而得出各个环节的物质消耗对整个生产过程的影响，进而发现问题并解决问题，找到减少物料投入、提高材料和资源利用率的关键节点。为了实现各个环节数据的可视化和明晰化，一般把物质流成本会计中的成本分为物料成本（也称物料能源成本）、系统成本和配送／处置成本三大类。其中，物料成本主要指材料、电力、水和燃料等的直接采购成本；系统成本一般指人工成本、折旧费和其他管理费用；配送／处置成本产品配送成本、废弃物的收集、整理、搬运处置费用。划分三大类成本的依据主要根据以上三类成本对环境的影响程度。其中，物料成本对环境的影响程度最大，其可以对产品的整个寿命周期产生影响，其相应的废弃物的治理成本也是最高的；配送／处置成本一般是在企业的销售环节与废弃物的处置环节发生，其对环境的影响程度居中；系统成本对环境的影响较小，其发生在企业内部。日本在德国mFCa模型的基础上对物质流模型和流转成本进行了改进，在输入端把物质资源分为材料和资源两类，在输出端把产品分为正制品和负制品两类。正制品是指企业所生产的合格产品，其成本是资源有效利用成本，企业可以通过销售合格产品获取利润；负制品是指企业生产过程中所产生的“三废”等废弃物以及处理这些废弃物所花费的成本，其成本成为资源损失成本。通过以上方法对产品进行分类，并将成本在两类产品之间进行分配与核算，可以清楚地得出每个生产环节中正制品与负制品的比例，找出负制品比例过大的物量中心，分析其成本构成，并采取优化措施，从而提高正制品比例，以实现以较少的物料投入得到较大产出的目的。如果企业在做会计核算时，既考虑正制品的获利也考虑负制品的环境成本，并且通过考虑各个生产环节在整个生产周期各种物料和资源的投入、流转、产出过程，从而帮助企业提高经济效益和环境绩效。此外，mFCa还可以帮助企业掌握零部件、副产品的物质流动。生产过程中各个环节紧密相连并相互交错，很难明确地记录各种物质的流动过程及数量，为了解决上述问题mFaC核算提出“物量中心”的概念，物量中心是指有着相同性质的生产过程或相同资源消耗方式和原因的生产流程。mFCa是在对企业环境流转环节进行分析的基础上，结合资源在企业中的流转路线对企业划分若干适量数量的物量中心。
2.核算原理
与传统的会计核算方法类似，mFaC也遵守质量守恒原理，不同的是其还引入增量平衡原理。传统的核算方法，完工产品承担所有的费用，其试算平衡为：∑本期投入物质+∑期初存货=∑本期输出物质+∑期末存货，很明显这不符合实际的生产情况；引入增量平衡原则的mFaC核算试算平衡为：∑本期投入物质+∑期初存货-∑（本期输出物质+期末存货）=物质损耗（浪费）①，通过上述两个公式的比较可以发现，mFCa核算可以计算出物质损耗量，从而使由于浪费所造成的环境负荷可视化。企业生产过程是由多个相互联系的物量中心连接而成，企业投入的材料和资源，在输出端一部分以正制品输出，另一部分以废水、废气废固等负制品形式输出。根据质量守恒原理，其内部物质流试算平衡可以表示为：∑输入=∑产品+∑固废+∑废水+∑废气。经过简单的数学变化，可以计算出废弃物的数量，即：∑输入-∑产品=∑固废+∑废水+∑废水②。①②联立可得：∑固废+∑废水+∑废气=∑本期投入物质+∑期初存货-∑（本期输出物质+期末存货）。
3.物质流成本会计核算的操作步骤
（1）划分物量中心
物量中心的划分是为了更好记录各阶段物质流动的过程，划分物量中心的数量要适中，过多的物量中心计算繁琐而且冗余，较少的物量中心不能清晰记录数据的物质的流动数量。
（2）获取企业物质流的数据，以反映生产过程中各个环节的物质流数量和方向
收集数据之前，首先要确定搜集数据的项目，从而确定数据的范围，再根据相关资料进行收据搜集。如果企业有资源管理系统（eRp），获取各界阶段各种物料和资源的投入量、转移量、产出量比较容易；如果企业没有eRp系统，数据的搜集和整理比较麻烦。
（3）把三大类成本在正制品和负制品之间进行配比
把上述三大类成本按照一定的比率和规律在正制品和负制品之间进行分摊，从而计算出生产正制品所消耗的物质和资源，在整个生产过程中由于负制品的产生所浪费的物质和资源。其中，得出和正制品相关的数据更有利于企业定出合理的价格，和负制品相关的数据易于企业发现资源利用率较低的物量中心。
（4）计算废弃物的处置成本及外部损害成本
根据相关的资料计算处置各物量中心产出的负制品的处置成本，估算出由于最终未被处置的成本对环境所造成的损害。
（5）评价