体育教育的价值和意义篇1
关键词太极拳高校体育教学
中图分类号：G852.1文献标识：a文章编号：1009-9328（2012）05-000-01
一、太极拳可以提高学生身体素质，起到强身健体的作用
（一）太极拳重视养生，融健身、修身于一体
常期修炼太极拳，不仅能健身，还有修身养性的功效，亦可达到陶冶情操的目的。太极拳强调以“柔”为本，以“不争”为用，要求肢体放松，动作柔缓。其柔软的动作，一招一势与呼吸相协调，动作舒展大方，有海纳百川之势。学生在学习太极拳的过程中，潜移默化地受到它以柔克刚、以静制动、以守为攻等特质的影响，可逐渐消弭浮躁之风，培养坦荡胸怀。回到现实生活中，在处理问题时，也能做到不操之过急，沉稳踏实；在与同学相处过程中，做到谦和礼让，不骄不躁。
（二）太极拳的教学不受时间、场地、人数的限制
对太极拳教学来讲，因其基本不受场地的限制，也无需备置器材，为教学工作提供了不少便利。很多高校运动场所宽阔，设施齐全，有条件开展形式多样的体育活动。但也有部分高校特别是正在发展中的民办高校，因建校时间短、占地面积小、设备不全等各项因素，无法进行部分体育项目的教学。太极拳教学活动的开展，具有得天独厚的优势，整个教学活动基本不受外界因素的影响，遇到刮风下雨这类恶劣天气时，亦可转移至室内空地继续教学，保证了教学工作的连续性、完整性。
二、太极拳教学对大学生素质教育具有促进作用
新世纪高校素质教育是以“人的全面发展”为核心，以学生素质发展为中心，以科技教育与人文教育为双翼，以“培养学生的创新精神和实践能力”为重点，以学生全面成才为目标，以提高学生综合素质为目的，培养适应21世纪发展需要的，德智体美等全面发展的高素质的“四有”新人。体育素质教育正是广义的素质教育中不可分割的一个重要组成部分，是实施素质教育的基本途径之一。太极拳作为一项传统体育项目，承载着三百多年优秀民族文化的精髓，蕴含着丰富的传统文化内涵和深度的哲学思想，对学生道德素质、文化素质、身心素质、美育素质等各项基本素质的形成起到至关重要的作用，可以担负起促进大学生德智体全面发展的重任。
太极拳教育也为美育素质教育提供了基础。太极拳集身法之美、姿态之美、意境之美、和谐之美、神韵之美、劲力之美、虚实之美于一身。与其他拳法不同的是，即使在激烈的搏斗之中，也处处讲究与人为善这一太极宗旨，达到美与善的高度统一，达到外在与内涵的高度统一。这正是我国古典的“中和”之美，“温柔敦厚”之美。从太极拳的走架看，其要求在身心合一的基础上“动如江河，静如山岳”，又要求“似行云流水”，舒缓飘逸，跌宕有致，轻柔圆滑，连绵不绝。这不但可以使演练者身心俱融于天地，融于自然，达到物我两忘，物我一体的境界，同时，也使观看者受到自然之美的感染。正所谓“形美感目，神美感心”。这也是其他拳种无法比拟的内修特征。太极拳的教学可以培养学生发现美、热爱美、创造美的能力，在学习的过程中获得美的享受。
太极拳作为中国武术之国粹，民族文化的瑰宝，深受热爱中国传统文化的国际友人的喜爱，在中外文化交流中起着重要作用。在中外合作办学势头良好，国际文化交流日趋频繁的今天，太极无疑成为沟通中外文化的一座桥梁。许多外国人通过学习太极，既强身健体，又达到学习中国传统文化的目的。而太极教学课的观摩，也成为国外文化交流团考察学校的一个重要途径。太极表演逐渐成为各项赛事、各类庆典的重要环节，也为学生展现民族传统文化和运动之美提供了平台，也能激发学生的爱国主义情操。
三、太极拳对大学生心理健康起到至关重要的作用
多位学者对太极拳对大学生心理素质的影响作了针对性研究，取得了显著成果。佛山科技学院体育部的刘永峰、章要在以该院学习太极拳的学生共计150人为研究对象，采用自编调查表，将研究对象分组，通过实验法、数据统计法，研究结果表明，太极拳运动对调节人的心理健康表现出显著的作用，习练太极拳的学生表现出较高的心理健康水平，另一组数据表明，习练时间越长，健康水平越高。山东医药大学体育与艺术学院的王克海以山东中医药大学255名大学二年级学生为研究对象，就太极拳对大学生心理健康的影响进行了研究，并对血清免疫球蛋白的水平进行了测试。结果发现：练习太极拳对躯体化、人际关系敏感、敌对、偏执症状有积极影响，对强迫症状、焦虑、抑郁、恐怖、精神病性和平均分的影响已达到显著水平。这些研究成果都说明了一个问题，太极拳对大学生心理健康的发展是十分有利的。
参考文献：
[1]程梅玲.在高校体育教学中普及太极拳的价值和意义[J].体育学刊.2001.05.
[2]关睿.太极拳融入高校体育课程的意义[J].成功(教育).2010.09.
[3]康川.普通高校太极拳教学价值探析[J].浙江体育科学.2010.04.
体育教育的价值和意义篇2
一、传统中医养生保健理论的重要作用
全面促进学生身体健康是高等医学院校体育教学的根本目的,而结合着中医养生保健理论的24式太极拳运动不仅直接作用于学生的身体,达到强身健体的目的,而且能使学生在思想上提高对健康的认识。本校在制定教学计划时,将24式简化太极拳列为大二体育与健康课程的必修内容,让学生了解太极拳运动的医疗功能,学习增进身体健康的知识和技巧,有利于实现学生的终身体育目标。
二、太极拳促进大学生的身心发展
1.太极拳对身体机能的影响
太极拳结合了传统导引、吐纳的方法,着重练身、练气、练意三者之间的紧密协调,练习太极拳在直接作用于身体,锻炼肌肉关节,舒筋活络的同时,又能通过呼吸与动作间的协调配合,对内脏加以按摩锻炼,达到强身健体的目的。太极拳对身体机能的提高主要体现在:①提高人体肌肉的强度和耐力,改进各个关节的柔韧度;②提高人体的心肺功能,增加各个器官的获氧量;③疏通人体经络和血管,改善微循环,促进淋巴系统的新陈代谢,提高人体的抵抗力。事实证明,经常练习太极拳对心脏病、高血压、消化不良、风湿性关节炎等有一定的医疗作用。
2.太极拳有利于促进学生的心理健康
现在大学生面对越来越大的学习和就业压力,容易产生各种心理疾病,对学生的身心健康造成不良影响。太极拳要求心静,身体内外要充分放松,太极拳练习者可以通过神经系统的放松来缓解精神压力。太极拳本身要求刚柔并重,呼吸协调,各器官的获氧量相对提高,所以太极拳练习者练习后会顿感轻快,压力尽消,情绪平和;又因练拳后血气循环畅旺,精神亦抖擞起来,学习、工作效率自然提高。修习太极拳讲求“中正安舒,心静体松”,这八字真言正好是我们立身处世的最佳座右铭。通过练太极拳,学生可以体会到立身不正之弊:劳劳终日而不得其所。做人只要“中正”,不走歪路,不偏不倚,就可感“安舒”之态;平日只要学会“心静”,抛开生活压力的负担,就能体验到“体松”之感。
三、太极拳有利于提高学生的人文素质
“太极拳在中华民族传统文化中孕育、产生、发展壮大,深受中国传统文化的影响,深刻凝聚着中国古代哲学智慧,美学的意境,艺术学的神韵,它是东方古老文化的缩影。”所以太极拳被称为“哲拳”是毫不夸张的。太极拳不仅作为一种拳种,更是作为一门艺术流传至今。太极拳追求人本身内外气质的修为,强调的是身心协调,天人合一,人际和谐,因此,增加对太极拳运动文化内涵的了解有利于提高大学生的艺术气质和人文修养。
四、几点建议
(1)学校应加强对体育课程的重视,增加课程时间。太极拳运动是一种长效型健身项目,时间长、见效慢,需要练习者持之以恒才能体会其精髓,体验其功效。因此,建议高校体育与健康课程至少开设两年,一年级一般进行太极拳基本动作和简化太极拳的入门学习,二年级进行提高班的强化练习,三年级可开设兴趣选修课。“开设选项课时应有所引导,增加本课程的分值,学分提高,学生对太极拳的重视也会相应提高,选课的人数也会相应增多。”
(2)提高教师队伍质量,强化业务学习,为普及太极拳打下良好基础。在太极拳教学中将中医养生理论贯穿其中,不仅要让学生学会太极拳,更要让学生了解太极拳的原理,了解传统的养生手段。
(3)以俱乐部的形式开展太极拳活动。开设初级班、中级班和高级班,使学生可以根据自身条件和兴趣爱好自由选择,这样既减少学生的压力,也避免教师资源的浪费。
(4)多举办以太极拳为特色的体育比赛和文化活动。以太极拳运动为纽带,增加高校之间、学校与社会之间的联系,不仅丰富了学生的文化生活,提高了学生的交往能力,也提高了学校的知名度,营造了和谐的社会氛围。
体育教育的价值和意义篇3
[关键词] 社会主义核心价值体系教育;公民教育
[作者简介] 余清臣,北京师范大学教育基本理论研究院副院长,博士,讲师,硕士生导师
建设社会主义核心价值体系是现代中国社会发展的中心问题之一,是提升社会凝聚力和积聚社会发展动力的基本途径。中国共产党十六届六中全会在这个问题上进行了重大理论创新,把社会主义核心价值体系的基本内容阐释为由“马克思主义指导思想、中国特色社会主义理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、以‘八荣八耻’为主要内容的社会主义荣辱观”构成的思想整体。社会主义核心价值体系发挥核心作用的一个基本前提是需要被人接受并主动贯彻,因此社会主义核心价值体系如何被接受并被主动贯彻的教育问题成为当前教育领域需要特别关注的一个重要问题。
一、社会主义核心价值体系教育的性质
自从2006年中国共产党十六届六中全会提出社会主义核心价值体系基本内容以来,有关社会主义核心价值体系教育的思想和实践探索就迅速展开,特别是高校的很多教育学者和实践者投入其中。教育学者和实践者们主要探索的理论与实践问题是社会主义核心价值体系教育的价值、目标、途径、方式与机制等问题,在这些问题上也取得了很多深入的认识。与这些探索相比,一个更为基础的问题还有待于深入,这就是:社会主义核心价值体系教育到底是一种什么教育的问题,即社会主义核心价值体系教育的基本性质问题。
在以往的探讨中,有人把社会主义核心价值体系教育当作一般的思想道德教育,也有人把社会主义核心价值体系教育当作思想政治教育。这两种观点在思维路线上是非常不同的。第一种观点是在人的道德或一般社会性发展上认识社会主义核心价值体系教育的价值,把这种教育的根本目标定位在提升青少年社会性或促进道德发展,并以道德规范或道德感染的逻辑组织教育活动。第二种观点是在人的政治角色担当上认识社会主义核心价值体系教育的价值,把这种教育的根本目标定位在培养社会主义国家的公民,并以政治选择的逻辑组织教育活动。从思想路线的比较来看,两种观点在价值、目标以及活动逻辑上是非常不同的,因此这里非常有必要探索社会主义核心价值体系教育建在何种价值立场之上、目标如何以及以何种逻辑组织。
从对社会主义核心价值体系本身的价值、目标以及生成逻辑来看,社会主义核心价值体系教育在性质上应作以下定位:
第一,社会主义核心价值体系教育在根本上是政治教育,以促进国家发展和个体政治性发展为根本价值。从概念本身来看,社会主义核心价值观的最根本特质来自于“社会主义”一词,而“社会主义”本身就是与资本主义、封建主义相对的政治概念。因此,社会主义核心价值体系应该是一个国家或地区建设社会主义应该坚持的核心价值取向,是从政治维度产生的价值体系。当然,社会主义核心价值观肯定能对政治之外的经济、文化以及一般社会生活产生导向影响,但这并不影响社会主义核心价值体系教育作为政治教育的判断。因为,政治教育中的“政治”是学术意义上的“政治”,这种意义的政治是广义的,只要涉及公共事务就可以归入政治范畴,因为政治可以非常广义地理解:“政治两字的意思,浅而言之,政就是众人的事,治就是管理,管理众人的事,便是政治”。所以,社会主义核心价值体系在经济、文化以及一般社会生活发挥引导作用是必然的,因为这些领域本身就属于宏观的政治事务。同社会主义核心价值观建设的目的一致,社会主义核心价值体系教育也是为了充分发挥“核心”价值观在社会主义国家发展中的引领作用,促进社会发展。这个根本目的在个体层面的表现是个体政治性发展,真正实现从一个自然人到一个社会主义“政治人”的转变。
第二,社会主义核心价值体系教育属于社会主义公民教育的范畴,以培养社会主义的中国公民为根本目的。中国的政治教育到今天已经走到了公民教育的时代,2010年通过的《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010―2020)》明确提出了“加强公民意识教育,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念,培养社会主义合格公民。”作为中国的公民,要承担不可推卸的社会主义建设义务,要深刻理解社会主义核心价值体系并践行之。因此,社会主义核心价值体系教育是加强公民意识教育的必要内容,是引导公民选择正确政治行为的基本途径,最终目的是培养社会主义的中国公民。
第三,社会主义核心价值体系教育是基于政治选择逻辑的教育。与一般社会价值观的社会关系基础不同,社会主义核心价值观的理性基础在于对近代中国历史发展的反思,在于对当代中国社会的深刻理解,也在于对中国未来发展的战略选择。正是在这种政治选择过程中,我们现在奠定了“马克思主义指导思想、中国特色社会主义理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、以‘八荣八耻’为主要内容的社会主义荣辱观”的社会主义核心价值体系基础。因此,社会主义核心价值体系教育不能仅从当代社会发展方向、个体间或小群体的社会生活来找寻开展逻辑,应该立足于中国革命史、中国当代社会发展状况以及中国未来发展前景来组织社会主义核心价值体系教育的活动。
概而言之,社会主义核心价值体系教育不是一般意义上的思想教育,而是一种着眼于国家发展和个体政治性发展的政治教育、是一种以培养社会主义中国公民的公民教育、是以政治选择逻辑开展的教育。这些性质为社会主义核心价值体系教育的深入开展提供了基本的规定性。
二、社会主义核心价值体系教育的实施战略
以往很多研究主要集中社会主义核心价值体系教育的实施之上,并设计了很多途径、方法和具体的活动,相信也会取得相应的效果。但是,从宏观来看,社会主义核心价值体系教育的实施问题需要有战略层面的考虑,需要根据社会主义核心价值体系教育的性质来探索这种教育的实施战略,因为不同性质的教育需要不同的实施战略。
从性质来看,社会主义核心价值体系教育是中国公民教育的核心内容,是需要基于政治选择逻辑的教育,是需要包括社会主义核心价值体系内涵与依据、体验与交流、实践与谈论等内容的教育。这些特点决定社会主义核心价值体系教育不能用常规的“灌输”或“说教”的封闭姿态,不能就教育而论教育,也不能只看重学校教育。社会主义核心价值体系教育在实施中应该坚持以下基本战略:
第一,社会主义核心价值体系教育应坚持教育行动与社会建设并举的战略。这条战略表达的核心意思是社会主义核心价值体系教育需要有坚实的社会基础,需要在社会发展和改造中进行。在现实生活中,对社会主义核心价值观威胁最大的就是社会不能按照社会主义核心价值体系来组织,因为这将最直接地削弱社会主义核心价值体系的依据。可以说,在中国确立社会主义核心价值体系的基础主要在于中国历史发展的客观要求和中国当代社会发展的必然选择。如果大家最能直观感觉的当代中国社会并没有以社会主义核心价值体系来组织,那么社会主义核心价值体系的合理性就要受到质疑。反过来,如果大家能够直观感觉社会主义核心价值体系在当代社会的体现,那么这种教育就将事半功倍。一个组织良好的社会主义社会比任何孤立的社会主义核心价值体系教育行动更有效。
第二,社会主义核心价值体系教育应该坚持“大教育”的战略。所谓“大教育”其实就是充分利用现有的教育渠道,不仅要实现社会主义核心价值观的学校教育,还要实施社会教育,甚至是家庭教育。社会主义核心价值体系是政治价值观,主要引领所有公民具有广义政治性的公共行为,因此社会是公民实践社会主义核心价值体系的根本领域,在社会中进行广泛的社会主义核心价值观的教育是非常必要的选择。况且,社会主义核心价值观教育还包括广泛的体验、实践与讨论活动,这些都需要走出学校来进行。家庭教育在情感、品德方面具有独特的优势,当涉及社会主义核心价值体系方面的感受、交流,家庭也是一个非常好的教育场所。
体育教育的价值和意义篇4
关键词:社会主义核心价值体系国民教育社会主义意识形态
社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)明确提出,必须坚持把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设的全过程、贯穿现代化建设各方面。这就要求我们把社会主义核心价值体系贯穿于中国特色社会主义建设的各个方面,使之成为全社会的主流价值理念,以提升整个中华民族的思想道德素质。这对增强社会主义的思想道德基础,增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力,构建社会主义和谐社会具有重大而深远的意义。
一、社会主义核心价值体系融入国民教育过程的重要意义
社会主义核心价值体系融入国民教育过程是巩固社会主义意识形态的需要。当今中国社会,各种思想观念和价值观念冲击着人们的头脑。随着网络技术的发展,西方敌对势力利用全球的互联网技术,加紧对中国进行“西化”、“分化”的策略,借着“民主”、“自由”和“人权”的旗号,在文化领域进行扩张,在社会意识形态领域进行渗透。特别是近几年来,我国意识形态领域内出现了经济私有化新自由主义、民主社会主义、民族分裂主义、拜金主义、利己主义、功利主义等多种社会思潮。在这些思潮中,经济私有化、新自由主义和民主社会主义等思潮直接挑战马克思主义的主流意识形态地位。在这种情况下,如果不坚持社会主义核心价值体系的指导,我们就会迷失社会主义建设的根本方向,给敌对分子可乘之机。因此,《决定》旗帜鲜明地提出在当前和今后一个相当长的时期内,要把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设的全过程,积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径,增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力,为全面推进中国特色社会主义伟大事业提供重要保证。
社会主义核心价值体系融入国民教育过程是应对社会变化发展的需要。在世界经济全球化、政治多极化和科学技术信息化的大环境下,中国也正在经历着全方位的社会转型和变革。中国现阶段的多种经济成分并存,多种利益主体并存,多种分配方式并存导致社会阶层的不断分化、利益格局的不断调整、生活方式的不断变化。比如“现代化进程的推进和经济体制转轨促使中国社会阶级阶层结构急速改变,原来的以意识形态标准来划分的“两阶级一阶层”(工人阶级、农民阶级和知识分子阶层)的社会结构不再完整存在,出现了众多新的社会阶层,①这些新社会阶层掌握或占有大部分的组织资源、文化资源和资本资源,逐渐上升为社会强势群体”。这些新兴的社会阶层不断催生出新的思想观念和价值追求。这些多元价值观给人们选择的机会多了,也在一定程度上冲击了社会主义核心价值体系,必然会在意识形态领域引起不同观念的冲突,甚至有可能造成社会主义核心价值体系被边缘化的危机。
社会主义核心价值体系融入国民教育过程是实现国民教育目标的需要。根据当前学校的情况,小学在进行社会主义核心价值体系教育时,要针对小学生身心成长的规律,把社会主义核心价值体系教育渗透到其他课程的教学中,帮助其形成朴素的价值认知。中学在进行社会主义核心价值体系教育时,应该充分考虑到,在激烈的升学考试竞争中,把中学生的思想道德纳入考试考核的标准,而不是流于形式。大学在进行社会主义核心价值体系教育时,不仅让学生学习理论,还要通过学习理论让他们深刻认识到个人价值与社会价值的联系与互动。在教育领域的各项选拔制度中,更要以社会主义核心价值体系为导向,使其制度化、操作化。
二、社会主义核心价值体系融入国民教育中的问题把握
社会主义核心价值体系的基本内容包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观四个方面。马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂,中国特色社会主义共同理想是社会主义核心价值体系的主题,以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓,社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础。社会主义核心价值体系四个方面的基本内容相互联系、相互贯通,是一个统一的价值体系。国民教育体系的每一个过程都要在马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观教育这四个基本内容方面,采取有效措施,切实推进国民教育方法和途径的创新。具体来说,把社会主义核心价值体系融入国民教育过程,需要注意以下三个问题。
体育教育的价值和意义篇5
【关键词】网络；高校；社会主义核心价值观教育；机遇；挑战；对策
党的十提出，要把坚持育人为本、德育为先，围绕立德树人的根本任务，把社会主义核心价值观纳入国民教育总体规划。[1]高校是培养中国特色社会主义事业的建设者和接班人的摇篮，也是历来各种政治势力争夺青年、抢占思想文化阵地、夺取意识形态话语权的前沿阵地。当前我们所处的网络信息的时代，由于其所具有的开放性、无序性等特点，导致意识形态领域的斗争变得异常激烈和复杂。因此，探讨网络背景下高校社会主义核心价值观教育问题，具有重要的理论意义和现实意义。
一、加强高校社会主义核心价值观教育的意义
加强对大学生的社会主义核心价值观教育，是帮助大学生排除干扰、抵御各种不良的社会思潮，进而坚定正确的信仰和理想的需要；是高校宣传、引领、践行社会主义主流意识形态阵地建设的需要；是保证大学生成长成才，并最终推动实现“中国梦”的需要；同时也是新时期高校思想政治教育内容创新的现实要求。
高校是培养中国特色社会主义事业接班人的重要场所，是培养和弘扬社会主义核心价值观的重要思想阵地。
二、网络背景下高校社会主义核心价值观教育面临的机遇和挑战
网络化时代为高校社会主义核心价值观教育带来新的机遇。一是，多元的价值观念拓宽了大学生的价值维度，显现出与以往不同的崭新气象，为个性需求的张扬提供条件；二是，拓展了主流价值观宣传与受众认同交互沟通的渠道，为社会主义核心价值观的培育和弘扬提供社会思想基础和物质技术条件，为增强社会主义核心价值观的吸引力和凝聚力提供新契机；三是，为我国吸收和借鉴世界各国核心价值观念的弘扬经验搭建了新平台。
同时，互联网为高校社会主义核心价值观教育带来新挑战。首先，对高校社会主义核心价值观传播观念和传播体制、核心价值观存在方式和基本功能产生强烈冲击。其次，不同价值观念的冲突与交锋更为直接和激烈，西方拥有“网络文化霸权”，凭借互联网大肆推行“文化殖民主义”，对我国的信息和文化利益提出新挑战，对主流价值观构成威胁。再次，各种社会思潮借助网络大量涌现，网络价值观念的多元对马克思主义在意识形态领域中的指导地位构成严峻挑战。最后，高校知识分子群体和大学生的思想表现出多元、多变的特点，社会价值观念领域出现信仰淡化、主流意识形态弱化、舆论导向艰难等现实问题，意识形态控制过程复杂化。
三、网络背景下高校社会主义核心价值观教育的主要特点
其一，网络打破了传统媒体话语权的垄断，形成了以互动性、即时性和形象性等为特征的社会主义核心价值观信息传递新模式。高校教师和大学生是是使用和利用网络最为广泛和深入的群体，也最容易接受新事物、新思想，这就为他们如何正确选择和辨识网络上传播的价值观提出了很高的要求。
其二，教育者与被教育者、宣传者与受众之间形成了开放型、参与型和回应型的新型教育模式。这种新的教育模式要求高校的价值观教育必须强化全员、全方位育人的理念，对学生开展对话式、启发式的价值观教育，既要形成亲切、平等的教育方式，同时也要注意树立教育权威，强调价值共识的培育。
其三，社会主义核心价值观教育场所和环境具有开放性、虚拟性和无限性。因此，高校的核心价值观教育要走出一言堂的教育模式，强调校园文化、教师文化等多重教育手段的协同作用，主动占领网络阵地，做到线上的宣传工作与线下的教育活动积极互动。
四、网络背景下高校社会主义核心价值观教育对策
首先，应该建立健全全方位，全过程的高校社会主义核心价值观教育体系。全方位全过程的高校社会主义核心价值观教育是指把思想政治理论课程作为前提，专业课为基础，其他课程为辅的社会主义核心价值观教育课程体系。实践表明，大学生的社会主义核心价值观教育本身就是一个系统工程，仅仅依靠思想政治理论课很难达到全面深入的社会主义核心价值观教育的目的。
其次，要全面提升高校教师的综合素质，努力做“四有”好老师。高校社会主义核心价值观教育的成效如何，很大程度上取决于教师本身的综合素质，即教师不仅要有过硬的专业理论素养，更要有坚定的中国特色社会主义信仰和理想，还要有高尚的道德情操以及仁爱之心。
最后，要强化高校社会主义核心价值观教育的载体保障，掌握接受教育艺术，促进大学生对社会主义核心价值观的认知认同。强化阵地意识，构建高校网上社会主义核心价值观传播主阵地。根据新时期大学生成长成才的特点和规律，教育者以创造性的思维方式，运用科学的教学手段和教学方法，大力推进思政课大学生价值观教育的创新。依托手机等新媒体提升社会主义核心价值观的引导力、感召力、凝聚力、影响力，坚持社会主义意识形态的主导、主流、主体地位，以主旋律引领多样化，在“世界视野”下坚守“中国意识”，维护国家意识形态安全。注重发挥师生的主观能动性，提升教育主体和教育对象的媒介素养，实现社会主义核心价值观教育从单一性向多样性、从强制式向渗透式转变。
【参考文献】
[1]中共中央办公厅印发.关于培育和践行社会主义核心价值观的意见[n].人民日报，2013-12-24（1）.
[2]武坦.网络背景下的高校社会主义核心价值观研究[J].青春岁月，2015.01.113.
[3]邸小芝，孙彩虹，樊桂林.论网络环境下的高校社会主义核心价值观教育[a].中国武汉决策信息研究开发中心、决策与信息杂志社、北京大学经济管理学院.“决策论坛――公共管理决策案例与镜鉴研讨会”文集[C].中国武汉决策信息研究开发中心、决策与信息杂志社、北京大学经济管理学院，2015.1.
[4]郭.多元文化背景下的高校艺术类学生社会主义核心价值观教育途径浅探[J].品牌，2015.01.169.
【作者简介】
体育教育的价值和意义篇6
教育政策是国家和政府制定的调整教育领域的社会问题和利益关系的公共政策。在政策研究的历史上,人们往往从哲学、政治学和经济学等不同角度来研究教育政策的价值。①从哲学的意义上来说,教育政策价值是教育政策活动的客观属性(如教育政策要素、结构、内部运行机制、功能等)满足教育政策主体需要的一种关系;教育政策所调整的价值关系的性质决定着教育政策价值的基本内容,教育政策在调整“教育权力分配关系和教育权利分配关系”时直接表现出教育政策的政治价值;调整“教育资源配置关系”时直接表现出教育政策的经济价值;对学校、个人的教育活动和教育政策活动本身进行管理和规范的教育政策直接表现出教育政策的教育价值和人的发展价值;调整“国家、学校、个人利益关系”的教育政策直接表现出教育政策实现社会正义和公共利益的社会价值等等。教育政策满足主体需要的性质和程度决定着教育政策价值的性质和价值的数量,教育政策满足了主体的需要,教育政策具有正价值;教育政策损害了主体的利益,教育政策就具有负价值;教育政策与主体的需要无关,教育政策具有零价值;教育政策满足主体的程度越高,满足主体需要的层次越高,教育政策的价值量就越大;反之,教育政策的价值量则越小。教育政策价值分析既是教育政策分析的一个核心领域,又是教育政策分析的一类主要方法。教育政策价值分析是对教育政策活动的价值关系和价值问题进行确认和分析的一类教育政策研究方法,教育政策价值分析的研究对象主要是教育政策活动的价值关系和价值问题。一方面,作为教育政策分析的一个重要内容和领域,价值分析要研究与教育政策有关的所有价值问题;另一方面,作为教育政策研究的一种思维路向,价值分析是教育政策分析的一类重要方法。国内外学者一般认为,事实分析、价值分析和规范分析是政策分析的三个主要领域和三类主要方法②,其中,价值分析处于事实分析和规范分析的中介地位,是“联结行为研究、规范研究,使之形成一个系统的主线。”③教育政策分析的一个基础就是首先要确定政策分析和研究的边界,即要选择具有特定价值的事件和问题进行研究;价值分析又是规范研究的前提,只有在明确政策价值目标的情况下,才能通过规范研究确定具有可行性的政策方案。所以说,教育政策价值分析在教育政策分析中具有核心地位。
二、教育政策的三个价值向度
对于任何一项教育政策,政策分析者都可以从现象形态、本体形态和政策过程三个维度加以认识和研究。在不同的维度上,教育政策的基本价值特征具有不同的表现。在现象形态上,教育政策的价值特征表现为一系列的价值选择;在本体形态上,教育政策的价值特征表现为价值选择的“合法性”;在政策过程的意义上,教育政策价值特征表现为价值选择的“有效性”。价值选择、合法性、有效性是描述教育政策基本价值特征的三个基本向度。
(一)价值选择
在现象形态的层面上,教育政策表现为由政府等政治实体关于教育领域的政治措施组成的政策文本或文本的总和。任何一项教育政策都是一种教育领域的政治措施,任何政治措施本身都代表或蕴涵着政府对于教育事务和教育问题的一种价值选择——做什么或不做什么、鼓励什么或禁止什么的一种价值选择。正如托马斯•戴伊所说:“凡是政府决定做或不做的事情就是公共政策。”④因而在现象层面上,教育政策的基本价值特征是由政策的价值选择来表征的,即一项教育政策作出了什么样的价值选择。教育政策的价值选择是教育政策制定者在自身价值判断基础上所作出的一种集体选择或政府选择。它蕴涵着政策制定者对于政策的期望或价值追求,体现了政策系统的某种价值偏好,表达着教育政策追求的目的与价值。教育政策的价值选择既包括观念中的选择,又包括实践活动中的选择。观念中的选择是政策价值目标的确定,实践活动中的选择是政策过程中的创价活动,即价值目标的实现和获得。所以,教育政策的价值选择是一个过程,包括目标的选择、手段的选择和结果的选择。例如,教育政策问题的认定、政策目标的确立、政策方案和手段的选定、政策评价标准的确立等。影响教育政策价值选择的决定性因素是教育政策问题和教育政策价值观。教育政策指向解决什么样的教育问题,其价值选择就体现什么样的具体内容。教育政策价值观是教育政策制定者及其所处的社会对教育政策活动中价值关系的根本性的总的认识,它是教育政策价值取向的主要内容。政策制定者有什么样的教育政策价值观,就会作出什么方向或性质的价值选择。教育政策价值选择的内容和方向是由特定的政策问题和政策价值观决定的,同时又表征着教育政策的基本价值特征。不同类型和层次的教育政策具有不同的价值选择内容,因而具有不同的价值特征。
(二)合法性
在本体形态上,教育政策的根本目的是在社会范围内进行教育利益的分配。分配什么、如何分配是由教育政策的价值选择所决定的。教育政策价值选择一旦作出或在具体进行教育利益分配操作的过程中,所有相关的利益主体最为关心的问题是:自身的需要和利益是否得到了充分表达和满足?同时必然伴随着他们对于价值选择和教育利益分配具体操作的肯定性或否定性的认识和评价。这些认识和评价在社会范围内就表现为:政策的价值选择是否是正当的或合法的?也就是集中表现为教育政策价值选择的合法性问题。⑤因而在本体层面上,教育政策的基本价值特征集中表现为教育政策价值选择的合法性问题,即按照某种价值选择分配教育利益是否是正当的,是否具有合法性。合法性是一个多有歧义的概念。一般认为,合法性“表明某一事物具有被承认、被认可、被接受的基础,至于具体的基础是什么(如某条法律、规则、习惯、标准或逻辑),则要看实际情境而定”。⑥或者说,合法性“是社会秩序和权威被自觉认可和服从的性质和状态”。⑦合法性这个概念一般用于在社会学和政治学中讨论社会秩序、社会规范、国家统治类型和政治秩序等问题。⑧按照哈贝马斯的限定,合法性是与政治秩序相联系的一个概念。哈贝马斯认为,“只有政治秩序才拥有着或丧失着合法性,只有它们才需要合法化”。⑨正是从这个意义上,哈贝马斯指出:“合法性意味着,对于某种要求作为正确的和公正的存在物而被认可的政治秩序来说,有着一些好的根据。一个合法的秩序应该得到承认。合法性意味着某种政治秩序被认可的价值。”10或者说,“合法性的基础是同意,”是“对统治的同意”。11教育政策作为政府的一种政治措施,是一个国家或社会政治秩序的重要组成部分。因此,本文是在哈贝马斯所限定的意义上使用合法性的概念。所谓教育政策的合法性,是指教育政策的价值选择符合某些普遍性的规则、规范,如法律、社会价值观、意识形态、传统典范乃至社会习惯等,并由此在社会范围内被承认、接受和遵守。合法性是教育政策被承认的基础,是教育政策价值选择存在的价值依据和理论基础,也是教育政策合法化的前提。它表明教育政策价值选择的正当性、有益性和公正性等特征。教育政策的合法性的本质是教育政策价值选择的合目的性,也就是价值选择符合人们的需要、价值理想和追求。马克思主义认为,人类的实践活动具有两种尺度,即内在尺度和外在尺度。12内在尺度即是需要的、目的的尺度。人们的社会实践活动包括教育政策活动总是从自己的目的出发,追求满足自己的需要。只有那些体现了实践主体的目的,满足了主体需要的活动才是正当的、有益的,也就是“善”的或合理的。在教育政策活动中,人们也是从自身的内在尺度出发,评价教育政策的价值选择是否符合自己的目的,是否满足了自己的需要,从而决定着是否肯定、支持、服从或者否定、反对、抵制某种政策的价值选择。在这个过程中,教育政策获得合法性或者丧失合法性。
(三)有效性
在教育政策过程层面上,任何教育政策都要追求顺利、经济地解决教育问题,分配教育利益,调整和理顺教育领域的社会关系。这样一个过程,从价值的角度来看,就是政策目标完整、真实地转化为政策结果的过程。政策的成功或政策的失败、实际上就取决于政策过程是否有效地实现了政策目标到政策结果的转化,也就是取决于政策过程中获得价值选择和实现价值选择的政策行为过程的“有效性”。因而,教育政策过程的“有效性”表征着教育政策在过程层面上的基本价值特征。关于“有效性”这个概念可以从许多不同的角度理解。在政策科学研究的相关文献中人们比较普遍地使用“有效”、“有效性”等概念,来表达政策活动效率高、效益大、效果好等意义,一般不对其作具体解释,“有效”有时指有效率,有时指有效益,有时指有效果。实际上,效益(benefit)、效率(efficency)、效果(effectiveness)三个概念的意义有很大的区别。“效果”主要侧重于对活动成果的考察,强调的是活动的结果,例如一所学校培养出数量更多质量更好的人才,就被认为效果是好的,而得到这一成果所付出的代价则并不是效果考虑的问题。“效率”则不同,《辞海》中把“效率”定义为:“消耗的劳动量与所获得的劳动效果的比率”,13说明效率是劳动量的消耗与所获得劳动成果的比较,也就是指投入与产出的比例关系。效率的意义包括效果,但效率更关注获得效果所付出的代价及其与效果的比例。
而“效益”是指社会活动所消耗的劳动量所取得的符合社会需要的劳动成果之间的比较。它包含有两层含义:一是投入与产出的对比关系,二是产出必须符合社会需要。从这个意义上讲,效益包含着更广泛的意义,它除了包含效率的意义以外,还具有“有益性”的意义,即活动的产出必须具有正价值,而效率则不关注活动结果的性质,高效率的活动可能具有正价值,也可能具有负价值或零价值。所以,效益、效率、效果三者的内涵是依次减小的。我们这里所讨论的教育政策的“有效性”是指教育政策的效能,是效益、效率、效果的统一,其含义是指教育政策活动以最小的代价获得具有最大化正价值的政策结果,是教育政策功能和效益的最大化。由于教育政策的有效性与政策过程相联系,所以,有效性主要是一个程序性或操作性问题,即如何才能作出理想的价值选择,确立理想的政策目标?如何才能完整实现政策目标?如何进行政策活动才具有“有效性”?从这个意义上来看,教育政策有效性的本质是价值选择——观念中的选择和实践中的选择——活动程序的合规律性。这里所谓的合规律性,既包括按照集体选择或社会选择的“规律”获得合法性,又包括按照科学的、客观的规律从事政策活动,顺利高效地实现政策价值。教育政策的价值选择、合法性、有效性是从逻辑上描述、认识教育政策价值特征的三个抽象的向度,不同的具体教育政策在三个不同的向度上具有不同的实质性内容。
三、教育政策的两类基本价值
实质价值与形式价值是构成教育政策价值内容的两个最基本的方面。马克斯•韦伯的社会学方法论的一个重要特征就是区分了价值与事实两个领域,由此进一步把人类的理性区分为价值理性和工具理性,或实体理性与形式理性。14这里,区分教育政策实质价值与形式价值也是根据韦伯的类型学来划分的。另外,在特定的角度上,教育政策实质价值与形式价值也是同教育政策研究的类型相对应的。例如,澳大利亚学者海因斯在广义上把教育政策研究分为“教育政策内容的研究”和“教育政策决策过程的研究”两类。其中,教育政策内容的研究是一种静态性质的研究,教育政策决策过程的研究是一种动态性质的研究。15教育政策的实质价值就是教育政策内容的价值表现,教育政策的形式价值则是教育政策过程的价值表现。实质价值又可称为教育政策的目的性价值,或称为教育政策的“价值理性”,主要是指教育政策所选择的、所追求的、并在政策活动中时时处处体现出来的价值内容;实质价值是政策价值主体通过教育政策活动所追求、所实现的一种主体的目的状态,它表征着教育政策过程结束以后所可能产生的结果;实质价值是由真实反映教育政策价值本质和时代要求的教育政策价值观念来表达的;实质价值既是教育政策活动的出发点,又是教育政策活动的归宿。
形式价值又可称为教育政策的手段性价值,或称为教育政策的“工具理性”,主要是指教育政策活动过程的每一个环节都必须遵循的一系定的程序或原则,是规范教育政策价值主体在控制教育资源和获得自身利益的过程中的活动顺序、范围和方式等的一系列不随意以人的意志为转移的程序性价值要求;形式价值是确认和实现教育政策价值内容的价值形式所具有的中介性和工具性意义。需要说明的是,法律化教育政策与非法律化教育政策对形式价值具有不同的要求,法律化教育政策必须遵循严格的形式价值要求。现代教育的法治化趋势要求所有的教育政策都必须具备严格的程序性价值标准。教育政策的实质价值与形式价值是教育政策价值不可分割的两个方面,二者是价值内容与价值实现形式的关系,又是目的与手段的关系,还可以理解为目标、过程、结果之间的关系。实质价值要通过形式价值得到体现和实现,只有遵循严格程序进行运作的教育政策,才能克服政策决策和政策实施的随意性和盲目性,保证教育政策价值内容的顺利实现;形式价值又必须以实质价值为其存在的根据和基础,任何教育政策的决策和实施程序必须在符合公众的教育需要和公众追求的基本价值标准的前提下,才能被公众认可和接受。
正如罗尔斯所说:“一种程序的正义总是依赖(除这种特殊情况之外)其可能性结果的正义,或依赖于实质性正义。因此,程序正义与实质正义是相互联系而非相互分离的。”17教育政策价值的实质价值、形式价值分类与上述认识教育政策价值问题的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间具有直接的联系。教育政策的实质价值、形式价值都是教育政策进行价值选择的结果。实质价值的特征决定着教育政策价值选择内容的合法性,形式价值的特征决定着教育政策价值选择程序的合法性。由于教育政策的有效性依赖于决策过程中合法性的获得和有效的政策实施,所以,教育政策实质与形式的合法性的获得以及政策实施程序的合理性决定着教育政策的有效性,有效性的理想状态就是教育政策虚拟价值与现实价值之间具有高度的一致性,二者达到高度一致的统一或契合。
四、教育政策价值分析的三种具体方法
从教育政策价值分析作为研究方法的维度来看,一般认为价值分析的方法可分为三种:经验性探索、规范性探索和超伦理研究。18w•n•邓恩认为,价值评价的标准(或称为“伦理观”)有三个层次,一是描述性伦理观,主要内容是对伦理现象或价值现象进行客观描述。二是规范性伦理观要内容是提出或明确判断某种“公共行为正确、有益或公正”的价值或伦理标准。三是超伦理观,主要内容是对证明某种公共行为正确、有益或公正的规范性价值标准本身进行价值判断,以寻求证明规范性价值标准的合理性的价值准绳,即研究和明确关于价值标准的价值标准。19与三个层次的价值评价相联系,价值分析相应就有三种类型的方法。
(一)经验性研究方法
经验性研究方法又称为描述性的方法,主要是对价值现象的价值观进行描述、分类和概括,对政策价值选择和具有价值倾向的行为方式进行描述和分析。经验性研究为我们提供教育政策价值选择、合法性、有效性的实然的或客观的状态,从而为公共政策活动中的主体的价值判断提供客观依据,帮助决策者进行价值选择。经验性研究的具体方法主要是:社会调查(如问卷和访谈)、行为方式的描述与分析、得尔菲法(一种匿名通信、反复征求意见的分析方法)、决策分析(分析不同价值准则的敏感度或称为“紧迫性”)、预算分析(成本与资源配置分析)等。对教育政策进行经验性研究,特别是对教育政策文本的价值涵义进行描述和分析时,可主要使用文献法、解构的方法、“编码”的方法及“理解”的方法。
(二)规范性研究方法
规范性研究的主要目的是确定对政策行为进行评价的规范标准,它要回答的是,我们依照什么样的标准确定政策行为的对与错,什么样的政策行为才是好的,是公正的,是最有效的,或有效的政策行为应遵循什么规范标准。规范性研究为我们提供和描述教育政策价值选择、合法性、有效性的应然状态,为教育政策活动提供具体的价值指导。教育政策的规范性研究在对某种政策行为进行价值判断时,具体的价值标准可分为三种类型:20一是义务论标准,即依据一些具有先验性而不证自明的基本原则进行价值判断,义务论标准具有理性主义的特征。二是目的论标准,主要根据行为后果的效益来评价政策选择和政策行为,目的论标准具有功利主义或实用主义的特征。三是价值论或本质论标准,主要依据政策行为的本质,即其内在价值或自身的良好性进行评价。但是,在这里,对政策行为本质的确认又成为一个新的价值问题,需要借助于义务论的或目的论的价值判断作为其前提。所以,本质论价值分析是一种难以把握的主观性很强的价值判断类型。因此,在教育政策价值分析中,义务论和目的论的结合应被作为规范性价值分析的主要的选择。
(三)超伦理研究方法
体育教育的价值和意义篇7
关键词：文化生态；社会主义核心价值体系教育；对策
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1002-2589（2013）13-0181-03
党的十报告指出要加强社会主义核心价值体系建设，深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识，积极培育社会主义核心价值观。社会主义大学的培养目标和根本任务是培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。“大学文化生态视域下社会主义核心价值体系教育研究”正是基于这一培养目标和根本任务提出来的。
文化生态学是将生态学的理论与方法运用于文化研究领域的一门新兴的交叉学科。文化生态学要求重视事物的动态性、整体性、关联性和互动性等。文化生态学为大学社会主义核心价值体系教育提供新的研究视角[1]。从文化生态学的视角研究高校社会主义核心价值体系教育有助于更好地把握社会主义核心价值体系的内涵和演化规律，有助于增强新时期大学生思想教育的针对性和实效性，为全面建成小康社会、实现社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴培养合格建设者和可靠接班人提供保证。
一、文化生态学为大学社会主义核心价值体系教育提供新视角
（一）文化生态学为大学社会主义核心价值体系教育提供方法
文化生态学是生态学研究领域向人文社会科学研究领域的渗透。由于其研究视角的独特性，即多角度地观察和分析问题、强调文化核心和适应性、重视事物的整体性、关联性和互动性等，文化生态学被作为研究视角和研究范式广泛应用于社会学、教育学、经济学、建筑学和城市规划建设研究等领域。文化是社会系统中的构成要素，文化也同样可以渗透到教育生态系统当中，并能起着非常重要的作用。通过文化生态学的视角，能够把大学社会主义核心价值体系教育放在教育生态系统当中，运用事物普遍联系、整体和互动的观点，分析当前大学社会主义核心价值体系教育存在的问题，并探讨完善的对策，不仅是一种新的视角，还是一种新的尝试。
（二）文化生态学对大学社会主义核心价值体系教育的意义
有利于大学提高社会主义核心价值体系教育水平和教育效果。文化生态学认为文化自身系统及其与周围环境系统是互相关联的，文化与文化之间也是互相联系的，不能单纯地、孤立地看待一个问题[2]。从文化生态学的视角去探究的大学社会主义核心价值体系教育，是将社会主义核心价值体系教育融入社会主义和大学的文化生态之中，探究大学社会主义核心价值体系教育规律，从而促进社会主义精神文明建设。
有利于校园和谐文化氛围稳定并引领社会和谐发展。大学和谐的文化氛围是经过长期的历史沉淀，从文化生态学的角度研究大学社会主义核心价值体系教育，可以把大学文化放在整个社会文化系统中进行研究，包括大学对外宣传的校训、管理体制、办学经验、办学目标等，能够体现大学在社会中的定位和期望；因此，通过文化生态学视角研究大学社会主义核心价值体系教育有利于大学形成良好的文化氛围并引领社会的和谐发展。
有利于提升大学生的思想道德觉悟和水平。当前不少大学生被媒体爆出独立能力不强、自控性弱、心理素质差、法律意识和道德观念存在问题以及身体素质差等问题。加强大学生社会主义核心价值体系教育，有利于大学生提高自身的综合素质和能力，从文化生态学的视角把大学生放在社会主流文化发展当中，能够激发大学生增强综合素质的动力和激情。
二、大学社会主义核心价值体系教育现状
（一）大学社会主义核心价值体系教育的主流
十报告提出，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育社会主义核心价值观。《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《教育部团中央关于加强和改进高校校园文化建设的意见》颁发以来，高校组织领导干部和教师积极学习，认真贯彻落实国务院和教育部的文件精神，高度重视大学生思想政治工作和校园文化建设，把思想政治工作视为兴校之源和育人之本，发挥课堂教学在思想政治教育中的重要作用，和教师在教学中的引导作用，确保高校的思想政治教育工作与时俱进且不断创新。与此同时，高校组织各种活动积极开展校园文化建设，主要表现在：关注大学生的人文素质教育，协调教学与科研的关系，引导学生对大学理念和大学精神的学习，拓宽大学文化的研究视角，整合和创新大学文化特色，提高大学文化的凝聚力和竞争力等。
（二）大学社会主义核心价值体系教育存在的问题
民族精神认知及关注欠缺。当前大学社会主义核心价值体系教育出现大学生民族精神认知和关注欠缺的消极方面，大学生生活在国内价值观多元化和社会经济结构多样化的背景下，面对世界复杂多变的国际形势以及西方各种思潮对我国的冲击，大学生的思想观念和民族精神受到了强烈的冲击，民族精神在大学生的脑海里被不断地侵蚀，甚至大部分大学生还没有树立正确的民族精神认知。经济全球化的节奏淡化了大学生的爱国主义和国家意识观念，在世界多元文化的冲击下混淆了大学生的视觉，对西方国家提出的“人权高于一切”等言论缺乏应有的辨别能力，对自己国家的民族精神、民族信仰缺乏应有的坚持和定力。
改革创新精神不足。大学是培养社会主义事业建设者和接班人的重要机构，当前我国高校大学生的改革创新精神不足，严重影响了我国人才强国战略的实施。当前高校对学生的教育注重知识的传授和学习能力的提高，传统教育占绝大部分，对大学生综合素质中的创新能力的提高和培养重视不足甚至某些高校对此忽略；大学教学还是以灌输式的教学方法为主，教学方法缺乏与时俱进，大部分教师为了评职称把科研当成主业，把教学慢慢当成副业，没有把主要的精力放在钻研和改进教学方法上，因而不能调动学生学习的主观能动性，导致学生缺乏独立思考问题的能力，缺乏创新和创造的能力，进而导致大学生缺乏正确的价值观，盲目追求高享受、高物质的生活，缺乏刻苦钻研的改革创新精神。
社会主义荣辱观形式化。社会主义荣辱观是构建社会主义核心价值体系的基础，“24方针”为社会主义荣辱观的主要内容，旗帜鲜明地指出在社会主义市场经济背景下，什么应该坚持和提倡、什么应该抵制和反对，为判断行为得失、价值取向提供基本的准则和规范。当前高校对社会主义荣辱观教育表现出形式化，在口头上很重视，但在行动上却给忽略了。高校对社会主义荣辱观的教育没有与大学生的现实生活相结合，没有组织相关的社会实践活动，让大学生感受到广泛参与是件很光荣的事情；只是一味地让学生熟记社会主义荣辱观的相关知识，而不积极倡导使之成为大学生高尚的行为；对大学生社会主义荣辱观的教育缺乏学校、教师和社会的合力，没有形成一个文化生态系统。
三、大学社会主义核心价值体系教育对策
（一）从文化生态学的“系统观”进行社会主义核心价值体系教育
文化生态学的系统观指人类创造出的文化因子相互作用形成文化系统，社会主义核心价值体系就是一个文化系统，它包括马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观等文化因子，而这些文化因子构成社会主义核心价值体系的文化系统。分别从每个文化因子教育学生的社会主义核心价值观，从而推进高校学生的社会主义核心价值体系教育。大学社会主义核心价值体系教育有了系统论的科学指导，从而获得最优的可行方案。
坚持马克思主义指导思想[3]。马克思主义是人类文明史上的科学真理和重大创新，是在全面研究和总结人类积极文明成果的基础上，深刻研究资本主义的弊端，进而揭示出社会制度更替的历史规律，该历史规律具有高度的科学性和革命性。坚持马克思主义指导思想，是社会主义核心价值体系的灵魂，决定着高校社会主义核心价值体系教育系统的大方向。
加强大学生改革创新精神。大学生的改革创新精神在社会主义核心价值体系的系统中处于一个关键的位置，不断丰富大学生的改革创新精神，有助于维持高校社会主义核心价值体系教育系统的平衡。培养改革创新精神的关键首先在于教育理念的转变和创新意识的增强。在增强创新意识方面，要着重坚持用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚[4]。大学在教书育人的过程中要转变教学理念，注重对学生创新意识的培养。
加强社会主义荣辱观意识。加强社会主义荣辱观意识有利于丰富高校社会主义核心价值教育体系整个系统的内容。加强社会主义荣辱观意识是解决大学社会主义荣辱观教育形式化问题的有效办法，进而深化对社会主义荣辱观重要性的认识。高校要把对大学生社会主义荣辱观的教育同爱国主义、集体主义以及社会主义思想齐头并进，努力把当代大学生培养成具有理想、道德、文化和遵守纪律的社会主义事业的建设者和接班人。
加强大学生民族精神的认知。加强大学生的民族精神认知有助于提升高校社会主义核心价值体系教育系统的层次和水平。民族精神是社会主义核心价值体系的精髓。加强大学生民族精神教育，努力提高他们的思想道德素质和文化水平，培养一代有理想、有道德、有文化、有纪律的中国特色社会主义事业建设者和接班人，是历史赋予高校的重要使命。高校应该重视和加强民族精神教育，充分发挥思想政治课对大学生民族精神教育的重要作用[5]。
信仰中国特色的社会主义的共同理想。社会主义的共同理想决定着高校社会主义核心价值体系教育的系统性的方向性，确立中国特色社会主义共同理想有其历史和逻辑的必然性，它是中国人民在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族伟大复兴的精神写照[6]。信仰中国特色社会主义共同理想，就是坚持马克思主义指导思想，坚持中国共产党的领导走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴。
（二）用文化生态学的“环境观”营造高校社会主义核心价值体系教育的文化生态环境
净化社会主义核心价值体系建设的生态手段。净化以排除污染是文化生态系统的本能行为，这种本能行为是需要主体的人去实现的，有了净化，文化生态才不会遭到污染和破坏，文化资源才能得以持续发展。只有掌握了净化这一建设文化的生态手段，才能抵制拜金主义、享乐主义等消极价值观，才能更好地对学生进行社会主义核心价值体系的教育。另外，制定抑制文化行为污染的措施，提高人民对文化行为污染的自觉，同时制定相应的社会主义核心价值体系的行为规范，通过规范形成一种正确的、健康的、持续的价值观。从而为大学更好地进行社会主义核心价值体系教育提供有效的生态手段，提高大学社会主义核心价值教育的有效性。
协调高校社会主义核心价值体系教育的生态秩序，加强制度文化建设。物质文化、精神文化和制度文化相协调，高校的社会主义核心价值体系教育发展，物质方面和精神方面都得到了重视，却忽视了制度方面的建设，作为社会主义核心价值体系的文化生态系统来讲，轻视制度文化建设，有悖于文化生态学平衡性的原则。事实上制度文化建设的滞后影响物质文化建设，以至于影响整个文化生态系统的平衡。一定的制度文化以一定的物质文化为基础，并通过物质文化表现出来，同时反映一定的精神文化。加强学校的制度文化建设，有利于学校的社会主义核心价值体系教育的实施，达到社会主义核心价值体系的文化生态体系的平衡。
（三）用文化生态学的“资源观”丰富高校社会主义核心价值体系教育的资源
首先，更新社会主义核心价值体系建设的生态资源。文化生态系统中的每个因素都时刻在运动着，意味着文化系统时刻进行信息、能量的交换和更替，文化系统里的文化因子功能退役的时候，就必须更新文化要素，所以创新文化也是文化生态学要坚持的原则之一。文化创新过程中应坚持连续性和客观性，在继承和借鉴的基础上创新。学校进行社会主义核心价值体系教育的同时应该针对学生的不同特点，在继承借鉴好的方法的基础上进行创新。文化创新不能主观臆断创新，那样会导致文化生态系统的失衡。
其次，合理有序管理社会主义核心价值体系的生态资源。社会主义核心价值体系是一个大的文化资源，要使得这个文化资源得到最优最合理的利用，就需要对其进行合理的优化配置，在不同的领域突出其文化要素的重要性，针对当前社会的主要矛盾，要适时地调整社会主义核心价值体系的内容的侧重性，更好地进行社会主义现代化建设。大学在社会主义核心价值体系教育的过程中，要增强学生文化生态学“资源观”的教育，培养学生根据当前国家和社会的主要矛盾和问题，学以致用，发挥社会主义核心价值体系的反作用。
综上所述，高校社会主义核心价值教育中确实存在一些问题，这些问题很大程度上确实是缺乏生态意识所致，如果能将文化生态学的整体性、系统性、资源观和环境观用于高校社会主义核心价值体系教育的文化生态系统中，更有利于解决高校社会主义核心价值体系教育中的问题，使高校社会主义核心价值体系教育这个系统更和谐地发展。
参考文献：
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体育教育的价值和意义篇8
一、形式上的借鉴与内容上的定向相统一
价值教育的形式是实现既定价值教育目标的必要条件，是价值教育内容产生教育影响的手段，是教育者与受教育者相互作用的中介，是影响价值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是没有意识形态性的。所以，合理的途径和方法是我们形式上借鉴的重要内容。但同时我们又必须知道形式上的借鉴离不开自身内容的定向，因为形式本身虽然没有意识形态性，但形式外衣庇护下的内容却有着强烈的意识形态性和明确的民族性。所以，在借鉴他国范式时，必须坚持中国社会主义价值观的定向性。价值观的定向体现了整个民族和全社会的精神生活的价值，并且奠定了它在教育范围内策略的实质性基础，也决定了高校教育的价值取向。
就价值教育的形式而言，他国积累了不少有益的经验，我们在进行社会主义核心价值体系教育时，可以充分借鉴他国的形式来承载我们核心价值体系教育的内容。
第一，借鉴他国将教育内容与现实生活世界对接的做法，力求社会主义核心价值体系内容对现实的关照和对生活世界的回归。一些发达国家高校的思想教育目标尽管不很明确，甚至全国没有统一的指导思想，但它们的核心价值教育却搞得很有特色。其中一个重要原因就是注重教育的现实性和对生活世界的回归。例如，英国高校思想教育目标强调贴近生活，讲求实效性，注重运用理论解决现实问题。美国学校道德教育根据多元多变的社会现实，联系战争、环保、、吸毒、欺骗、试管婴儿、考试作弊、利己与利他、传统道德与现实等，对价值教育内容进行了相应调整；美国大学还将实践伦理学纳入本科生课程体系，如工程类专业专门讨论工程灾难、环境污染等。相比而言，我国高校思想教育目标虽然有明确的指导思想和全国统一的方针、政策，但缺乏实效性。其中一个重要原因就是教育的内容没有与生活实际很好地对接。而注重教育的现实性和对生活世界的回归不仅是社会主义核心价值体系自身持续发展的需要，也是社会主义核心价值体系引领社会思潮的需要。关于这一点，革命导师有相关的论述。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”列宁当年针对苏联青年团的共产主义道德教育曾经深刻地指出：“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。”[2]（p.292）所以在进行社会主义核心价值体系教育过程中，我们不能只限于学校以内，更不能只关注政治原则的机械灌输，必须考虑到大学生生活在现实世界中，面对多样化的社会、多样化的价值观，他们会困惑、迷茫、矛盾。这就需要在教育中带着对大学生生活的关怀，尽可能去解释学生的思想困惑，去激发学生的思想共鸣和情感认同，这样才能成功地实现社会主义核心价值体系“融入”和“转化”的目的。
在实现社会主义核心价值体系与现实和生活世界的对接上，需要两方面的努力：首先，在社会主义核心价值体系本身内容的理论研究上，教育者本身要有问题意识，从某种程度上说，带着问题意识去进行理论研究本身就是一个学者或高校教育者应有的一种职责和担当。理论只有符合一定的现实需要，能够为现实生活世界提供足够的解释力，理论本身才有说服力。因此，在高校的价值教育中就要通过各种实证调研的方法，科学把握转型期的中国社会对大学生的生活方式、心理结构、价值观念等造成的影响，在充分把握大学生的心理情感、接受需要、接受能力、主体地位和个体差异的基础上成功地实现社会主义核心价值教育的教材体系向教学体系的转换。其次，在社会主义核心价值体系的理论表达上，或者在社会主义核心价值体系的教育范式上，不论是教育活动、教育载体的选择，还是教育理念、教育语言的使用，都要与时代的变迁相合拍，要正视现实生活的变化与特点，要汲取学生生活世界中丰富多彩的教育资源，把现实生活中或发生在学生身边的一些先进事迹、典型事迹有机地融入社会主义核心价值体系教育的情境设计中，通过形象化、大众化、具体化、生活化的教育范式来达到用社会主义核心价值体系引导学生思想和行为的目的。例如，在进行以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神教育时，可以紧密结合改革开放30多年的历程和新中国成立60多年、建党90多年的伟大进程，去设计教育内容、教育环节。在进行社会主义荣辱观教育时，可以结合社会上的热点、焦点问题通过辩论的环节让学生明白哪些行为是值得提倡的，哪些行为是应该反对的。
第二，借鉴他国多种多样的隐性教育形式，力求社会主义核心价值体系教育的实效性。隐性教育的主阵地是环境，在高校体现为充满生活气息的校园文化。这一点虽然中国的很多教育者也积极倡导这种教育方式，但做的效果显然没有西方国家有效。从西方国家核心价值教育的模式来看，其有效性的一个方法就是凸显隐性教育的重要性，使学生在无意识中接受其核心价值观。因为只有动之以情、晓之以理，才能导之以行。例如，美国教育界很注意学校生活环境在学生思想政治教育中的作用。美国人认为：“校园文化的产生是一种不断强化、不断‘学习’的过程，也就是说，在相当长的一段时间内，当人们有规则地聚集在一起、相互交谈、一遍又一遍地做某件事情的过程中，便产生了一种共有的文化。……在这里，一种文化被组织起来以鼓励人们之间可持续地相互影响，从而使这种文化得到加固。……经过相当一段时间以后，群体内成员的相互影响逐步滋生出一种共同的归属感和彼此之间的感情，并形成了一些基本的、指导性的哲学理念。在这种哲学理念的基础上形成了判断是非的真理和对所在群体的忠诚。”[3]为此，他们认为学校和课堂的气氛、教师的形象、学校的规章制度、校内的舆论导向等对学生的政治观、道德观和价值观形成的作用绝不亚于正式课程。美国以杜威、柯尔伯格为代表的现代道德教育理论家也强调“生活即教育”。这种教育方式使美国的价值教育丰富多彩，无时不在、无所不在地，全方位、多维度地对大学生进行着渗透。另外，借助大众文化对核心价值教育进行隐蔽性渗透也是西方国家常用的一种方法。
从当前中国高校核心价值体系教育方式来看，其主要还是通过显性教育，即以直接的、外显的方式进行的教育。而在主要渠道或显性路径方面，思想政治理论课又承载着主要责任。确实，高校思想政治理论课作为对学生进行社会主义核心价值体系教育的主阵地、主课堂和主渠道，不仅是社会主义大学的本质特征决定的，也是实现社会主义大学使命的需要；它是社会主义核心价值体系国民化教育最稳定、最基本的教育活动，是一种具有系统性、集中性、典型性的教育方式。这一方式能有效地帮助学生理解社会主义核心价值体系的完整性、系统性和科学性。当然，这只是应然目标，要使这一应然目标走向实然状态，还必须经过一系列的有效教育环节和学生自身的心理活动才能实现，而这仅靠原有的以课堂教育为阵地的显性教育方式已很难达到。这就需要我们在继续发挥主阵地、主渠道进行灌输式的显性教育作用的同时，要借鉴西方国家的隐性教育方法，以一种“润物细无声”的潜移默化的教育方式，来增强教育活动的生动性、立体性和鲜活性。当然，形式上的借鉴离不开内容上的定向，我们在借鉴国外的价值教育形式时，必须对自己的价值教育目标有一个明确的定向。
当前中国正处在“经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化”的重要时期，由这一系列社会变化所带来的对人们思想观念上的冲击是很明显的，表现为人们的价值选择、思维方式和生活方式呈现出多线条、多向度的特征，各种思想意识、价值观念交织在一起，它们在发生交流、碰撞的同时，必然引发越来越深的社会矛盾、越来越激烈的利益群体冲突。如果没有体现整个民族和全社会精神生活的统一价值去引领整合多样的社会思潮，一味地宣传、借鉴他国的范式，则不仅社会成员的共识很难达成，社会的凝聚力和向心力很难形成，而且还可能影响中国人民爱国主义精神和民族精神的养成。正是基于这一点，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确指出：“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”社会主义核心价值体系的提出正是对我们价值观教育的定向，它是对改革开放以来和建立社会主义市场经济制度以来中国思想领域出现的新情况、新问题清醒认识和正确分析的结果。它有机地处理了四对关系：一是指导思想一元化与人们思想多样化之间的关系；二是共同理想与最高理想之间的关系；三是物质追求与精神追求之间的关系；四是经济利益原则与思想道德原则之间的关系。只有坚持社会主义核心价值体系的定向作用，我们才不至于在多样化的社会思潮面前无所适从，不会在市场经济的利益原则面前对道德的意义产生疑问，对道德的权威性进行挑战；不会在扩大的个体自由追求下丢失集体主义原则。作为国家层面的主导社会思想和行为的价值体系，它必须是唯一的，它是一面引领中国人民共同建设中国特色社会主义的旗帜，是全中国人民团结奋斗的共同思想基础。在社会主义高校的思想政治教育中，必须鲜明地亮出这面旗帜，向人们昭示培养社会主义事业建设者和接班人的使命。在这一方面，美国为我们提供了一些成功的范例。一方面，美国强调民主社会必须致力于倡导自由，尊重政治、文化的多样性和差异性；另一方面，美国又强调不同文化、政治背景的学生都必须认同美国社会的核心价值。为了兼顾这两个目标，并使两者达到平衡，美国通行的折中做法就是借助学科内容组织活动，以学科内容为依托，通过学生的自主探究来达到一定的教育目的。
二、整体性价值取向与个体性价值取向相统一
任何核心价值体系教育的功能都可以分为社会价值和个人价值两种。社会价值，是一个国家、一个民族为了整合社会而进行的整体价值教育，其目标就是为社会正确的价值判断和价值取向给予合理性论证和解释，同时把这种合理性的解释变成社会凝聚力。例如，每个国家核心价值体系教育目的都有强烈的阶级性、鲜明的目的性和突出的民族性。其中培养特定的爱国热情和民族精神是大部分国家价值教育的核心目标。就美国而言，它非常强调培养美国人成为一个有民主精神、勇于开拓的以作美国人为自豪的美国公民，由此造就一批敢作敢为、大胆进取的“世界公民”。同样，当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的主要目的之一，也是实现社会主义意识形态政治教育的重要功能，即发挥整体价值导向的作用。这对于在最大范围内形成人们思想共识，凝聚人们向心力，增强人们认同感和支持力显然是必要的。但任何核心价值体系教育的整体价值功能都必须与个体价值功能有机地结合在一起，才能有效实现。如果一味强调教育的整体价值导向而缺少对个体价值的关照，那么就会因受教育者缺乏行为选择的自觉性和行为主体的责任感而使价值教育本身失去了其应有的意蕴。
在这方面国外核心价值体系教育结合得比较成功。他们的教育不再是单纯地传授“美德”和什么是正确的价值观，以解决眼前的社会规范问题，而是注重培养学生基本的思想道德素质，以使他们形成完善的个性，能够适应未来社会发展的需要。这种教育，如果从受教育者的知、情、意、行四个过程来看，西方国家更侧重于情和行两个层面，即通过“心灵教育”和“感性教育”。在尊重学生身心特点的基础上，增加受教育者体验的机会，使学生在对教育内容充分理解的基础上实现价值内化，进而形成自我教育的能力。这一点不少国家有着成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重视系统的、严谨的知识灌输，教学内容的难度、广度和深度往往比不上我们，但他们非常强调教学中师生的平等性，非常尊重学生的人格，尊重学生的自由，非常注重学生兴趣、能力的培养，注重学生作为‘人’的全面的均衡发展。”从美国一些大学通识教育理念及核心课程的组织与实施中，也可以看出美国大学通识教育体现了以学生为本的价值导向，强调了要立足基础知识的信念，贯彻服务社会的理念。例如，纽曼在《大学的理想》一书中提出：“大学是传授普遍性知识的场所，大学的任务是提供博雅教育和从事智力训练，大学教育的目的是训练良好的社会成员以提升社会的格调。”①为了使每个哈佛的本科生在毕业的时候成为这样一个有教养的人，哈佛大学开设了能够体现共同知识基础的课程，即核心课程。通过核心课程的学习，以达到哈佛大学的最终教育目的。这些通识教育是非专业性、非职业性的教育，但它并不排斥实用的职业教育，它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业。
社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质内容，社会主义意识形态是为社会主义的政治和经济服务的，社会主义发展政治和经济的最高目标是实现每个人自由而全面的发展。按照这种逻辑推演，可以发现，社会主义核心价值体系本身就体现了整体价值与个体价值的统一、社会发展和人的发展的统一、对大学生主体性的肯定和社会性原则的统一。这一特性客观上决定了社会主义核心价值体系教育本身不应该是单纯的意识形态教育过程，而是一种对智慧的追求和对真理的探索过程，是一种整体价值导向与个体价值关照相统一的教育过程。但是在长期的教育实践中，由于认知局限和传统教育理念的影响，教育者更多地把相关的思想政治教育看作是党和国家整合社会个体成员的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本质特征。在这一思维惯性下，社会主义核心价值体系的教育方式必然也就更多地以“线性”方式展开，侧重于知和意两个层面，即注重知识与知识的逻辑性，表现在具体的学校教育模式中，就是侧重于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识逻辑体系的宣讲和伦理谈话上，忽视了学生的情感体验和判断、选择能力的培养。例如，中国高校教育中常用的方法主要有：说服教育法、榜样示范法、理论演绎法、考试评价法等。尽管这些方法的侧重点不一样，但都具有一个共同的特征，那就是通过肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理想内化、标准化，因此，价值教育具有明确的规定性和必须服从的强制性。这种灌输式的教育方法把教育者的主体地位绝对化，把受教育者当作消极被动的客体，当作既定观点和思想的接受器，思想政治教育被当作是“我说你听”的强制性教育过程。正是由于我们在思想政治教育中强调从事教育者的权威和受教育者的服从，把受教育者置于绝对客体化的地位，使得学生对规则、条例的遵守不是出于自身发展和选择的需要，而是迫于外界的压力而被动接受。这样，在大部分学生心目中，以思想政治教育为媒介的核心价值体系教育就成了国家出于强化意识形态的需要或者动员个人为社会、集体、国家作出牺牲的工具。如果教育者也以这种价值取向为理念去主导相关教育机制，忽视受教育者的主体性，核心价值体系教育固有的人本性也就无法体现。虽然自改革开放以来，中国高校在核心价值体系教育上也作了大量有意义的探讨：从偏重“外部”灌输向注重“内外共生”转变，受教育者由客体向主体转变，由单一整齐的方法向丰富多元的方法体系转变。但由于文化传统的影响及行为惯性的影响，我们的教育机制还远远不适应我们的教育目的。目前还在一定程度上存在着教育内容的先进性与教育手段、方法的相对滞后性问题，这使核心价值体系教育的实效性受到影响。
从价值教育的最终目标来看，对个体价值取向的关照正是回归了社会主义核心价值体系教育最本源的目的。社会主义核心价值体系教育最本源的目的从宏观上说是促进人类社会的和谐发展，从微观上说是实现人自由而全面的发展。所以，正确的态度应当是将两个方面有机地结合起来：一方面，在推进当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育的全过程中，我们需要继续巩固马克思主义的灵魂地位，把握好建设中国特色社会主义共同理想这一主题，凸显以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神这一精髓，夯实社会主义荣辱观这一基础。不论是灵魂、主题，还是精髓和基础，由这四点构成的社会主义核心价值体系始终发挥着对社会成员强有力的引领、导向和凝聚功能的整体性作用。为了真正达到“巩固”、“把握”、“凸显”和“夯实”这一整合目的，显然离不开相应的外部理论“灌输”教育活动，这是社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的起始，也是为党、国家和社会培养优秀建设者和可靠接班人的需要。事实充分证明，通过相关知识体系向大学生论述社会主义核心价值体系的主要内容和主要内涵，是实现社会主义核心价值体系转化为大学生自觉追求的第一步，这是我们不可否认的。但另一方面，我们还要以学生为主体，以学生主动探究科学问题的实践活动为策略，使学生理解知识体系背后所隐藏的价值性和真理性的东西；使学生在原有的基础和水平上一层层地建构、累积新的知识，掌握科学研究的方法；使学生在科学的世界观、方法论的指导下学会探寻世界的本质、体悟人自身的发展，处理好个体价值与社会价值的关系，并针对他们的精神需要提供精神归宿和精神动力。
所以，为了使大学生真正接受并内心认同社会主义核心价值体系的主要内容，我们需要改革传统的形而上的纯理论演绎与解读的教育模式，应该将相关理论、观点、方法、理念的讲授等与大学生的发展需求结合起来，将理论体系所内含的观点、方法用符合大学生接受特点的教育载体进行阐述，使教育语言材料的运用与大学生的生活实践相观照，教育活动的开展与大学生成长规律相适应，教育目的与大学生的价值需求相契合。这样才容易使大学生感受到社会主义核心价值体系对自身成长、成才的现实指导作用，从而使社会主义核心价值体系在“融入”与“渗透”中有效地内化为行动自觉。如果社会主义核心价值体系自身的真理性、科学性、时代性、民族性等没有与学生的现实需要相结合，或者学生只是对其有文字性的记忆而没有形成自己思想或价值上的共鸣，这样的教育就只是完成了“知”的目标，而没有实现“情”、“意”、“信”、“行”的相关目标。在这个意义上，目前的社会主义核心价值体系教育较多地体现了工具性而没有实现价值性。所以，在社会主义核心价值体系教育中，借鉴西方国家的教育模式，有效而巧妙地将整体价值导向与个体价值取向统一起来是构建中国社会主义核心价值体系教育机制的有效路径。
三、外来化引进与本土化融通相统一
虽然如上文所析，在具体方法论上，我们需要借鉴他国操作模式和多种多样的教育形式来提升我国核心价值教育的效果，但是如果从元方法论的角度来说，我们还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系。所谓元方法论和具体方法论，是基于这样的划分：元方法论是指关于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是与某种预设的认识框架和一定的价值判断联系得比较紧密的方法，元方法论在总体上规定了研究目标与指导思想，是各种具体方法论的理论基础；具体方法论是指具体操作层面所采用的方法论的总和，与价值判断的联系相对松散，它提供的是实现研究目标的途径，而不是研究目标本身。正是基于这两种方法论的划分，我们提出，如果从元方法论角度去构建他国范式借鉴机制，还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系，这既是我们坚持马克思主义辩证法的应有态度，也是我们对国外经验研究中存在的一些倾向应有的警惕。因为当前学术界或多或少存在着要么从国外直接引进的拿来主义倾向，要么存在着从相关学科中直接移植的懒人倾向，而忽略了元方法论与具体方法论运用上的本质差别。所以，在借鉴他国模式，进行外来化引进时，必须警惕这两种倾向，努力做好本土化的转化，积极构建适合本土化的社会主义核心价值体系教育机制。
所谓本土化，主要是指结合中国社会主义核心价值体系教育的内容和目标，立足中国的教育传统与文化传统，着眼现实需要，从中国传统文化中汲取养料并结合现实实践进行创造性的转换，形成我们自己的教育模式，构建我们自己的教育机制。
应当承认，借鉴他国高校核心价值教育模式是必要的，这些模式中有许多值得我们借鉴和吸收的东西。例如，在美国的价值教育思想中，教育家诺丁斯和马丁就通过论述关心的重要性来要求教育中形成教师与学生间关爱的关系，让学生在体验学校的关心中形成关爱生命、尊重生命的价值观。又如建构主义的思想，把教学过程同时看作是学生主体主动建构的过程，并从学生认识活动的视角，提出了师生主体间性理论，进而以此为据提出了教学模式的变革等。品格教育理论学派则提出了鼓励学生根据一套经过时间检验的价值观行事的理论。这些思想都为我们今天探索社会主义核心价值体系的教育机制提供了新支点、新依据、新视角和新思路，应该说很有价值。但是，我们必须看到，任何理论都是在特定的民族背景、历史传统中针对不同时期不同性质的意识形态的教育需要而产生的，理论本身也经历了一个从不成熟、不完善到成熟和完善的过程。他国的教育理论毕竟主要是他国学者在他国经验基础上生成的，如果就此简单套用到中国现实，指导中国的核心价值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去应有的生命力。所以如何处理好外来化引进与本土化融合的问题就成了是否能够在借鉴他国模式基础上构建起符合中国高校实际情况教育机制的关键问题。
为此，一方面我们要分析国外教育形式的积极作用，另一方面又不能机械地照搬国外教育形式，更不能以此为依据来否定、批判中国高校的核心价值教育机制。例如，网易视频中所风靡的哈佛大学的《幸福课程》以及其他美国高校的社会科学课程的视频，被中国的教育者和受教育者所津津乐道，并以此批判中国高校的核心价值教育的空泛性和枯燥性，甚至诋毁其意识形态性。这实际上正是当前西方国家输出其意识形态内容和价值观的一种途径。因为这些经由“普世”、“大众”等名称包装和修饰的产品，大多是暗含意识形态内容和价值的，这就使西方文化蒙上了普世的虚假幻象，在远离其发生的特定环境后就会给人以形式上抽象的普遍性和合理性，这无疑增加了西方资产阶级意识形态渗透的潜隐性、蒙蔽性以及对大学生的吸引力。如果缺少对本土化的关注，中国的大学生就可能在丰富多彩的形式下不知不觉地接受了他国的核心价值观。
所以，我们在本文中强调的本土化，就是指我们在进行他国范式借鉴研究时，需要对其价值教育形式进行改造，对其价值观点进行甄别，通过改造、加工和甄别，使他国高校核心价值教育范式的内容和形式适合我国社会主义核心价值体系教育的需要，实现外来模式“化”为本土模式的过程，这是本土化融合的应有之义。但由于我们需要的是构建自己的教育机制，所以，这种融合不单单指这种意义上的本土化，还需要立足于本土社会实践去进行自身的创造与生成，对自身的模式有一个全面的认识与分析。具体来说有三个方面：
第一，在本土化的创造中，我们要看到我国核心价值教育模式与国外模式的相通性，这种相通性是在对教育规律和本质特征认识基础上形成的，其表现有对多种教育方式、多种教育途径的探索，对校园文化这些隐性载体重要性的认识，对教师和学生双主体的强调。只有建立在这种相通性认识的基础上，我们才能多向度地分析世界各个国家、各个民族在长期历史传统中形成的教育范式，才能比较平等地、客观地了解他国教育模式的特色和优势，进而大胆地借鉴他国大学教育中形成的好的经验和理论。
第二，在本土化的创造中，我们要看到我国教育模式的优越性，这种优越性是在我国长期思想政治教育的优良传统基础上形成的，其表现有对必要的灌输理论的强调，对社会主义核心价值体系引领校园文化与包容价值多样性统一的强调。在本土模式中，不论是对必要的灌输教育的强调还是对核心价值体系引领性的强调，这些有益的经验也越来越引起国外学术界的重视。所以，只有对中国教育模式优越性形成充分的认识，才不会在外来模式本土化过程中妄自菲薄而犯拿来主义的错误。
第三，在本土化的创造中，我们要善于凝练本土特色，在学习和交流中进行创造性超越。因为研究、学习他国模式本身不是目的，其真正目的是为了实现本土模式的创造性转换。总之，借鉴机制的建设首先需要多元文化的接触与碰撞，在接触与碰撞中实现有限的整合，这个整合必须是基于本土核心价值教育实践的需要，最后将经过筛选与改造的外来范式用中国本土特色进行创造性的转换，形成一个既有中国特色又具有国际交流价值的核心价值体系的教育模式。
体育教育的价值和意义篇9
一、形式上的借鉴与内容上的定向相统一
价值教育的形式是实现既定价值教育目标的必要条件，是价值教育内容产生教育影响的手段，是教育者与受教育者相互作用的中介，是影响价值教育效果的重要因素，而教育形式和方式本身是没有意识形态性的。所以，合理的途径和方法是我们形式上借鉴的重要内容。但同时我们又必须知道形式上的借鉴离不开自身内容的定向，因为形式本身虽然没有意识形态性，但形式外衣庇护下的内容却有着强烈的意识形态性和明确的民族性。所以，在借鉴他国范式时，必须坚持中国社会主义价值观的定向性。价值观的定向体现了整个民族和全社会的精神生活的价值，并且奠定了它在教育范围内策略的实质性基础，也决定了高校教育的价值取向。
就价值教育的形式而言，他国积累了不少有益的经验，我们在进行社会主义核心价值体系教育时，可以充分借鉴他国的形式来承载我们核心价值体系教育的内容。
第一，借鉴他国将教育内容与现实生活世界对接的做法，力求社会主义核心价值体系内容对现实的关照和对生活世界的回归。一些发达国家高校的思想教育目标尽管不很明确，甚至全国没有统一的指导思想，但它们的核心价值教育却搞得很有特色。其中一个重要原因就是注重教育的现实性和对生活世界的回归。例如，英国高校思想教育目标强调贴近生活，讲求实效性，注重运用理论解决现实问题。美国学校道德教育根据多元多变的社会现实，联系战争、环保、学潮、吸毒、欺骗、试管婴儿、考试作弊、利己与利他、传统道德与现实等，对价值教育内容进行了相应调整；美国大学还将实践伦理学纳入本科生课程体系，如工程类专业专门讨论工程灾难、环境污染等。相比而言，我国高校思想教育目标虽然有明确的指导思想和全国统一的方针、政策，但缺乏实效性。其中一个重要原因就是教育的内容没有与生活实际很好地对接。而注重教育的现实性和对生活世界的回归不仅是社会主义核心价值体系自身持续发展的需要，也是社会主义核心价值体系引领社会思潮的需要。关于这一点，革命导师有相关的论述。马克思曾经指出：“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”[1](p.72)列宁当年针对苏联青年团的共产主义道德教育曾经深刻地指出：“训练、培养和教育要是只限于学校以内，而与沸腾的实际生活脱离，那我们是不会信赖的。”[2](p.292)所以在进行社会主义核心价值体系教育过程中，我们不能只限于学校以内，更不能只关注政治原则的机械灌输，必须考虑到大学生生活在现实世界中，面对多样化的社会、多样化的价值观，他们会困惑、迷茫、矛盾。这就需要在教育中带着对大学生生活的关怀，尽可能去解释学生的思想困惑，去激发学生的思想共鸣和情感认同，这样才能成功地实现社会主义核心价值体系“融入”和“转化”的目的。
在实现社会主义核心价值体系与现实和生活世界的对接上，需要两方面的努力：首先，在社会主义核心价值体系本身内容的理论研究上，教育者本身要有问题意识，从某种程度上说，带着问题意识去进行理论研究本身就是一个学者或高校教育者应有的一种职责和担当。理论只有符合一定的现实需要，能够为现实生活世界提供足够的解释力，理论本身才有说服力。因此，在高校的价值教育中就要通过各种实证调研的方法，科学把握转型期的中国社会对大学生的生活方式、心理结构、价值观念等造成的影响，在充分把握大学生的心理情感、接受需要、接受能力、主体地位和个体差异的基础上成功地实现社会主义核心价值教育的教材体系向教学体系的转换。其次，在社会主义核心价值体系的理论表达上，或者在社会主义核心价值体系的教育范式上，不论是教育活动、教育载体的选择，还是教育理念、教育语言的使用，都要与时代的变迁相合拍，要正视现实生活的变化与特点，要汲取学生生活世界中丰富多彩的教育资源，把现实生活中或发生在学生身边的一些先进事迹、典型事迹有机地融入社会主义核心价值体系教育的情境设计中，通过形象化、大众化、具体化、生活化的教育范式来达到用社会主义核心价值体系引导学生思想和行为的目的。例如，在进行以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神教育时，可以紧密结合改革开放30多年的历程和新中国成立60多年、建党90多年的伟大进程，去设计教育内容、教育环节。在进行社会主义荣辱观教育时，可以结合社会上的热点、焦点问题通过辩论的环节让学生明白哪些行为是值得提倡的，哪些行为是应该反对的。
第二，借鉴他国多种多样的隐性教育形式，力求社会主义核心价值体系教育的实效性。隐性教育的主阵地是环境，在高校体现为充满生活气息的校园文化。这一点虽然中国的很多教育者也积极倡导这种教育方式，但做的效果显然没有西方国家有效。从西方国家核心价值教育的模式来看，其有效性的一个方法就是凸显隐性教育的重要性，使学生在无意识中接受其核心价值观。因为只有动之以情、晓之以理，才能导之以行。例如，美国教育界很注意学校生活环境在学生思想政治教育中的作用。美国人认为：“校园文化的产生是一种不断强化、不断‘学习’的过程，也就是说，在相当长的一段时间内，当人们有规则地聚集在一起、相互交谈、一遍又一遍地做某件事情的过程中，便产生了一种共有的文化。……在这里，一种文化被组织起来以鼓励人们之间可持续地相互影响，从而使这种文化得到加固。……经过相当一段时间以后，群体内成员的相互影响逐步滋生出一种共同的归属感和彼此之间的感情，并形成了一些基本的、指导性的哲学理念。在这种哲学理念的基础上形成了判断是非的真理和对所在群体的忠诚。”[3]为此，他们认为学校和课堂的气氛、教师的形象、学校的规章制度、校内的舆论导向等对学生的政治观、道德观和价值观形成的作用绝不亚于正式课程。美国以杜威、柯尔伯格为代表的现代道德教育理论家也强调“生活即教育”。这种教育方式使美国的价值教育丰富多彩，无时不在、无所不在地，全方位、多维度地对大学生进行着渗透。另外，借助大众文化对核心价值教育进行隐蔽性渗透也是西方国家常用的一种方法。
从当前中国高校核心价值体系教育方式来看，其主要还是通过显性教育，即以直接的、外显的方式进行的教育。而在主要渠道或显性路径方面，思想政治理论课又承载着主要责任。确实，高校思想政治理论课作为对学生进行社会主义核心价值体系教育的主阵地、主课堂和主渠道，不仅是社会主义大学的本质特征决定的，也是实现社会主义大学使命的需要；它是社会主义核心价值体系国民化教育最稳定、最基本的教育活动，是一种具有系统性、集中性、典型性的教育方式。这一方式能有效地帮助学生理解社会主义核心价值体系的完整性、系统性和科学性。当然，这只是应然目标，要使这一应然目标走向实然状态，还必须经过一系列的有效教育环节和学生自身的心理活动才能实现，而这仅靠原有的以课堂教育为阵地的显性教育方式已很难达到。这就需要我们在继续发挥主阵地、主渠道进行灌输式的显性教育作用的同时，要借鉴西方国家的隐性教育方法，以一种“润物细无声”的潜移默化的教育方式，来增强教育活动的生动性、立体性和鲜活性。
当然，形式上的借鉴离不开内容上的定向，我们在借鉴国外的价值教育形式时，必须对自己的价值教育目标有一个明确的定向。
当前中国正处在“经济体制深刻变革，社会结构深刻变动，利益格局深刻调整，思想观念深刻变化”的重要时期，由这一系列社会变化所带来的对人们思想观念上的冲击是很明显的，表现为人们的价值选择、思维方式和生活方式呈现出多线条、多向度的特征，各种思想意识、价值观念交织在一起，它们在发生交流、碰撞的同时，必然引发越来越深的社会矛盾、越来越激烈的利益群体冲突。如果没有体现整个民族和全社会精神生活的统一价值去引领整合多样的社会思潮，一味地宣传、借鉴他国的范式，则不仅社会成员的共识很难达成，社会的凝聚力和向心力很难形成，而且还可能影响中国人民爱国主义精神和民族精神的养成。正是基于这一点，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确指出：“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”[4](p.661)社会主义核心价值体系的提出正是对我们价值观教育的定向，它是对改革开放以来和建立社会主义市场经济制度以来中国思想领域出现的新情况、新问题清醒认识和正确分析的结果。它有机地处理了四对关系：一是指导思想一元化与人们思想多样化之间的关系；二是共同理想与最高理想之间的关系；三是物质追求与精神追求之间的关系；四是经济利益原则与思想道德原则之间的关系。只有坚持社会主义核心价值体系的定向作用，我们才不至于在多样化的社会思潮面前无所适从，不会在市场经济的利益原则面前对道德的意义产生疑问，对道德的权威性进行挑战；不会在扩大的个体自由追求下丢失集体主义原则。作为国家层面的主导社会思想和行为的价值体系，它必须是唯一的，它是一面引领中国人民共同建设中国特色社会主义的旗帜，是全中国人民团结奋斗的共同思想基础。在社会主义高校的思想政治教育中，必须鲜明地亮出这面旗帜，向人们昭示培养社会主义事业建设者和接班人的使命。在这一方面，美国为我们提供了一些成功的范例。一方面，美国强调民主社会必须致力于倡导自由，尊重政治、文化的多样性和差异性；另一方面，美国又强调不同文化、政治背景的学生都必须认同美国社会的核心价值。为了兼顾这两个目标，并使两者达到平衡，美国通行的折中做法就是借助学科内容组织活动，以学科内容为依托，通过学生的自主探究来达到一定的教育目的。
二、整体性价值取向与个体性价值取向相统一
任何核心价值体系教育的功能都可以分为社会价值和个人价值两种。社会价值，是一个国家、一个民族为了整合社会而进行的整体价值教育，其目标就是为社会正确的价值判断和价值取向给予合理性论证和解释，同时把这种合理性的解释变成社会凝聚力。例如，每个国家核心价值体系教育目的都有强烈的阶级性、鲜明的目的性和突出的民族性。其中培养特定的爱国热情和民族精神是大部分国家价值教育的核心目标。就美国而言，它非常强调培养美国人成为一个有民主精神、勇于开拓的以作美国人为自豪的美国公民，由此造就一批敢作敢为、大胆进取的“世界公民”。同样，当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的主要目的之一，也是实现社会主义意识形态政治教育的重要功能，即发挥整体价值导向的作用。这对于在最大范围内形成人们思想共识，凝聚人们向心力，增强人们认同感和支持力显然是必要的。但任何核心价值体系教育的整体价值功能都必须与个体价值功能有机地结合在一起，才能有效实现。如果一味强调教育的整体价值导向而缺少对个体价值的关照，那么就会因受教育者缺乏行为选择的自觉性和行为主体的责任感而使价值教育本身失去了其应有的意蕴。
在这方面国外核心价值体系教育结合得比较成功。他们的教育不再是单纯地传授“美德”和什么是正确的价值观，以解决眼前的社会规范问题，而是注重培养学生基本的思想道德素质，以使他们形成完善的个性，能够适应未来社会发展的需要。这种教育，如果从受教育者的知、情、意、行四个过程来看，西方国家更侧重于情和行两个层面，即通过“心灵教育”和“感性教育”。在尊重学生身心特点的基础上，增加受教育者体验的机会，使学生在对教育内容充分理解的基础上实现价值内化，进而形成自我教育的能力。这一点不少国家有着成功的做法。例如，“加拿大的高等教育，并不非常重视系统的、严谨的知识灌输，教学内容的难度、广度和深度往往比不上我们，但他们非常强调教学中师生的平等性，非常尊重学生的人格，尊重学生的自由，非常注重学生兴趣、能力的培养，注重学生作为‘人’的全面的均衡发展。”[5]从美国一些大学通识教育理念及核心课程的组织与实施中，也可以看出美国大学通识教育体现了以学生为本的价值导向，强调了要立足基础知识的信念，贯彻服务社会的理念。例如，纽曼在《大学的理想》一书中提出：“大学是传授普遍性知识的场所，大学的任务是提供博雅教育和从事智力训练，大学教育的目的是训练良好的社会成员以提升社会的格调。”①为了使每个哈佛的本科生在毕业的时候成为这样一个有教养的人，哈佛大学开设了能够体现共同知识基础的课程，即核心课程。通过核心课程的学习，以达到哈佛大学的最终教育目的。这些通识教育是非专业性、非职业性的教育，但它并不排斥实用的职业教育，它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业。
社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质内容，社会主义意识形态是为社会主义的政治和经济服务的，社会主义发展政治和经济的最高目标是实现每个人自由而全面的发展。按照这种逻辑推演，可以发现，社会主义核心价值体系本身就体现了整体价值与个体价值的统一、社会发展和人的发展的统一、对大学生主体性的肯定和社会性原则的统一。这一特性客观上决定了社会主义核心价值体系教育本身不应该是单纯的意识形态教育过程，而是一种对智慧的追求和对真理的探索过程，是一种整体价值导向与个体价值关照相统一的教育过程。但是在长期的教育实践中，由于认知局限和传统教育理念的影响，教育者更多地把相关的思想政治教育看作是党和国家整合社会个体成员的需要，忽略了教育本身具有的精神生成的本质特征。在这一思维惯性下，社会主义核心价值体系的教育方式必然也就更多地以“线性”方式展开，侧重于知和意两个层面，即注重知识与知识的逻辑性，表现在具体的学校教育模式中，就是侧重于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在道德知识逻辑体系的宣讲和伦理谈话上，忽视了学生的情感体验和判断、选择能力的培养。例如，中国高校教育中常用的方法主要有：说服教育法、榜样示范法、理论演绎法、考试评价法等。尽管这些方法的侧重点不一样，但都具有一个共同的特征，那就是通过肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理想内化、标准化，因此，价值教育具有明确的规定性和必须服从的强制性。这种灌输式的教育方法把教育者的主体地位绝对化，把受教育者当作消极被动的客体，当作既定观点和思想的接受器，思想政治教育被当作是“我说你听”的强制性教育过程。正是由于我们在思想政治教育中强调从事教育者的权威和受教育者的服从，把受教育者置于绝对客体化的地位，使得学生对规则、条例的遵守不是出于自身发展和选择的需要，而是迫于外界的压力而被动接受。这样，在大部分学生心目中，以思想政治教育为媒介的核心价值体系教育就成了国家出于强化意识形态的需要或者动员个人为社会、集体、国家作出牺牲的工具。如果教育者也以这种价值取向为理念去主导相关教育机制，忽视受教育者的主体性，核心价值体系教育固有的人本性也就无法体现。虽然自改革开放以来，中国高校在核心价值体系教育上也作了大量有意义的探讨：从偏重“外部”灌输向注重“内外共生”转变，受教育者由客体向主体转变，由单一整齐的方法向丰富多元的方法体系转变。但由于文化传统的影响及行为惯性的影响，我们的教育机制还远远不适应我们的教育目的。目前还在一定程度上存在着教育内容的先进性与教育手段、方法的相对滞后性问题，这使核心价值体系教育的实效性受到影响。
从价值教育的最终目标来看，对个体价值取向的关照正是回归了社会主义核心价值体系教育最本源的目的。社会主义核心价值体系教育最本源的目的从宏观上说是促进人类社会的和谐发展，从微观上说是实现人自由而全面的发展。所以，正确的态度应当是将两个方面有机地结合起来：一方面，在推进当代中国社会主义核心价值体系融入国民教育的全过程中，我们需要继续巩固马克思主义的灵魂地位，把握好建设中国特色社会主义共同理想这一主题，凸显以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神这一精髓，夯实社会主义荣辱观这一基础。不论是灵魂、主题，还是精髓和基础，由这四点构成的社会主义核心价值体系始终发挥着对社会成员强有力的引领、导向和凝聚功能的整体性作用。为了真正达到“巩固”、“把握”、“凸显”和“夯实”这一整合目的，显然离不开相应的外部理论“灌输”教育活动，这是社会主义核心价值体系融入国民教育全过程的起始，也是为党、国家和社会培养优秀建设者和可靠接班人的需要。事实充分证明，通过相关知识体系向大学生论述社会主义核心价值体系的主要内容和主要内涵，是实现社会主义核心价值体系转化为大学生自觉追求的第一步，这是我们不可否认的。但另一方面，我们还要以学生为主体，以学生主动探究科学问题的实践活动为策略，使学生理解知识体系背后所隐藏的价值性和真理性的东西；使学生在原有的基础和水平上一层层地建构、累积新的知识，掌握科学研究的方法；使学生在科学的世界观、方法论的指导下学会探寻世界的本质、体悟人自身的发展，处理好个体价值与社会价值的关系，并针对他们的精神需要提供精神归宿和精神动力。
所以，为了使大学生真正接受并内心认同社会主义核心价值体系的主要内容，我们需要改革传统的形而上的纯理论演绎与解读的教育模式，应该将相关理论、观点、方法、理念的讲授等与大学生的发展需求结合起来，将理论体系所内含的观点、方法用符合大学生接受特点的教育载体进行阐述，使教育语言材料的运用与大学生的生活实践相观照，教育活动的开展与大学生成长规律相适应，教育目的与大学生的价值需求相契合。这样才容易使大学生感受到社会主义核心价值体系对自身成长、成才的现实指导作用，从而使社会主义核心价值体系在“融入”与“渗透”中有效地内化为行动自觉。如果社会主义核心价值体系自身的真理性、科学性、时代性、民族性等没有与学生的现实需要相结合，或者学生只是对其有文字性的记忆而没有形成自己思想或价值上的共鸣，这样的教育就只是完成了“知”的目标，而没有实现“情”、“意”、“信”、“行”的相关目标。在这个意义上，目前的社会主义核心价值体系教育较多地体现了工具性而没有实现价值性。所以，在社会主义核心价值体系教育中，借鉴西方国家的教育模式，有效而巧妙地将整体价值导向与个体价值取向统一起来是构建中国社会主义核心价值体系教育机制的有效路径。
三、外来化引进与本土化融通相统一
虽然如上文所析，在具体方法论上，我们需要借鉴他国操作模式和多种多样的教育形式来提升我国核心价值教育的效果，但是如果从元方法论的角度来说，我们还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系。所谓元方法论和具体方法论，是基于这样的划分：元方法论是指关于方法的方法，是研究方法中抽象程度最高，也是与某种预设的认识框架和一定的价值判断联系得比较紧密的方法，元方法论在总体上规定了研究目标与指导思想，是各种具体方法论的理论基础；具体方法论是指具体操作层面所采用的方法论的总和，与价值判断的联系相对松散，它提供的是实现研究目标的途径，而不是研究目标本身。正是基于这两种方法论的划分，我们提出，如果从元方法论角度去构建他国范式借鉴机制，还需要处理好外来化引进与本土化融通之间的辩证关系，这既是我们坚持马克思主义辩证法的应有态度，也是我们对国外经验研究中存在的一些倾向应有的警惕。因为当前学术界或多或少存在着要么从国外直接引进的拿来主义倾向，要么存在着从相关学科中直接移植的懒人倾向，而忽略了元方法论与具体方法论运用上的本质差别。所以，在借鉴他国模式，进行外来化引进时，必须警惕这两种倾向，努力做好本土化的转化，积极构建适合本土化的社会主义核心价值体系教育机制。
所谓本土化，主要是指结合中国社会主义核心价值体系教育的内容和目标，立足中国的教育传统与文化传统，着眼现实需要，从中国传统文化中汲取养料并结合现实实践进行创造性的转换，形成我们自己的教育模式，构建我们自己的教育机制。
应当承认，借鉴他国高校核心价值教育模式是必要的，这些模式中有许多值得我们借鉴和吸收的东西。例如，在美国的价值教育思想中，教育家诺丁斯和马丁就通过论述关心的重要性来要求教育中形成教师与学生间关爱的关系，让学生在体验学校的关心中形成关爱生命、尊重生命的价值观。又如建构主义的思想，把教学过程同时看作是学生主体主动建构的过程，并从学生认识活动的视角，提出了师生主体间性理论，进而以此为据提出了教学模式的变革等。品格教育理论学派则提出了鼓励学生根据一套经过时间检验的价值观行事的理论。这些思想都为我们今天探索社会主义核心价值体系的教育机制提供了新支点、新依据、新视角和新思路，应该说很有价值。但是，我们必须看到，任何理论都是在特定的民族背景、历史传统中针对不同时期不同性质的意识形态的教育需要而产生的，理论本身也经历了一个从不成熟、不完善到成熟和完善的过程。他国的教育理论毕竟主要是他国学者在他国经验基础上生成的，如果就此简单套用到中国现实，指导中国的核心价值教育，必然因其文化土壤的缺失而使之失去应有的生命力。所以如何处理好外来化引进与本土化融合的问题就成了是否能够在借鉴他国模式基础上构建起符合中国高校实际情况教育机制的关键问题。
为此，一方面我们要分析国外教育形式的积极作用，另一方面又不能机械地照搬国外教育形式，更不能以此为依据来否定、批判中国高校的核心价值教育机制。例如，网易视频中所风靡的哈佛大学的《幸福课程》以及其他美国高校的社会科学课程的视频，被中国的教育者和受教育者所津津乐道，并以此批判中国高校的核心价值教育的空泛性和枯燥性，甚至诋毁其意识形态性。这实际上正是当前西方国家输出其意识形态内容和价值观的一种途径。因为这些经由“普世”、“大众”等名称包装和修饰的产品，大多是暗含意识形态内容和价值的，这就使西方文化蒙上了普世的虚假幻象，在远离其发生的特定环境后就会给人以形式上抽象的普遍性和合理性，这无疑增加了西方资产阶级意识形态渗透的潜隐性、蒙蔽性以及对大学生的吸引力。如果缺少对本土化的关注，中国的大学生就可能在丰富多彩的形式下不知不觉地接受了他国的核心价值观。
所以，我们在本文中强调的本土化，就是指我们在进行他国范式借鉴研究时，需要对其价值教育形式进行改造，对其价值观点进行甄别，通过改造、加工和甄别，使他国高校核心价值教育范式的内容和形式适合我国社会主义核心价值体系教育的需要，实现外来模式“化”为本土模式的过程，这是本土化融合的应有之义。但由于我们需要的是构建自己的教育机制，所以，这种融合不单单指这种意义上的本土化，还需要立足于本土社会实践去进行自身的创造与生成，对自身的模式有一个全面的认识与分析。具体来说有三个方面：
第一，在本土化的创造中，我们要看到我国核心价值教育模式与国外模式的相通性，这种相通性是在对教育规律和本质特征认识基础上形成的，其表现有对多种教育方式、多种教育途径的探索，对校园文化这些隐性载体重要性的认识，对教师和学生双主体的强调。只有建立在这种相通性认识的基础上，我们才能多向度地分析世界各个国家、各个民族在长期历史传统中形成的教育范式，才能比较平等地、客观地了解他国教育模式的特色和优势，进而大胆地借鉴他国大学教育中形成的好的经验和理论。
第二，在本土化的创造中，我们要看到我国教育模式的优越性，这种优越性是在我国长期思想政治教育的优良传统基础上形成的，其表现有对必要的灌输理论的强调，对社会主义核心价值体系引领校园文化与包容价值多样性统一的强调。在本土模式中，不论是对必要的灌输教育的强调还是对核心价值体系引领性的强调，这些有益的经验也越来越引起国外学术界的重视。所以，只有对中国教育模式优越性形成充分的认识，才不会在外来模式本土化过程中妄自菲薄而犯拿来主义的错误。
第三，在本土化的创造中，我们要善于凝练本土特色，在学习和交流中进行创造性超越。因为研究、学习他国模式本身不是目的，其真正目的是为了实现本土模式的创造性转换。总之，借鉴机制的建设首先需要多元文化的接触与碰撞，在接触与碰撞中实现有限的整合，这个整合必须是基于本土核心价值教育实践的需要，最后将经过筛选与改造的外来范式用中国本土特色进行创造性的转换，形成一个既有中国特色又具有国际交流价值的核心价值体系的教育模式。
体育教育的价值和意义篇10
[关键词]大学生；价值观；变迁；思想政治教育；调控
[中图分类号]G641[文献标识码]a[文章编号]1009—2234（2012）05—0147—02
改革开放已走过30个春秋，社会政治体制、经济体制和文化体制发生了越来越深刻的变革。大学生的思想价值观念也有着丰富的历程：20世纪80年代经历了破碎到混沌；20世纪90年代经历了迷失到重建；进入21世纪更加趋于理性。伴随大学生价值观嬗变的是高校思想政治教育的不断演进：1978-1989拨乱反正，坚持四项基本原则教育，对大学生价值观进行及时修复整顿；1989-1999调整完善，开展中国特色社会主义教育，使大学生确立积极的价值观；2000年至今，深化改革，使社会主义核心价值体系帮助大学生树立符合和谐社会构建、符合人的全面发展的价值观和理想信念。每个时段的思想政治教育都对大学生价值观的确立和引领起到了至关重要的作用。
一、20世纪70年代末到80年代末
20世纪70年代末，中国启动了具有划时代意义的改革开放，它不仅仅改变了经济社会发展格局，更激烈的涤荡着人的思想，使人原有的价值观发生嬗变。大学生作为社会所倡导的主流价值观念的受体，其价值观也有明显的变化，思想政治教育的及时跟进修复和整顿了大学生破碎、混沌的思想。
（一）大学生价值观经历了破碎和混沌
唯物主义强调经济社会的发展需要社会成员普遍发挥主观能动性，社会的进步需要统筹国家、集体、个人的利益。改革开放的实质是对社会资源配置和既有利益格局的调整，对国人的思想意识具有启蒙作用。1978年全国范围“关于真理标准问题”的大讨论等社会热点使人们的思维向主体性转变。1984年经济领域变革，使大学生价值观受到了前所未有的洗礼。80年代末经商热、厌学风等打破了自我与社会的和谐。对人的自我价值的肯定和张扬使青年学生提出“社会应重视‘人的价值‘，集体应重视‘个人价值’，人应自觉地按照社会需要提高‘自我价值’”。〔1〕个人的价值选择被纳入了集体的奋斗目标。在价值标准上“唯书”、“唯上”、“唯实”并现，许多大学生将目光瞄向了发达的资本主义国家。在价值取向上，由传统集体主义、大公无私向“客观为别人，主观为自己”、“重义取利，不耻言利”转变，自我价值观的破碎和混沌与社会主导价值观的不健全，自身价值取向的多元化与社会评价标准的矛盾使大学生眩晕和忧虑。
（二）思想政治教育的及时修复和整顿
十一届三中全会重新确立了实事求是的思想路线旨在拨乱反正，同时高校思想政治教育也及时以四项基本原则修复、整顿、塑造学生价值观。1980年《关于加强高等学校学生思想政治工作的意见》提出“思想政治工作要旗帜鲜明地对学生进行系统的马克思列宁主义、思想基本原理的教育，革命理想教育，共产主义道德品质教育，培养学生运用马列主义的立场、观点、方法分析问题和解决问题的能力，逐步树立辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观。”〔2〕此后，全国高校对大学生加紧开展了爱国主义教育、马列主义教育、集体主义和共产主义价值观教育、思想道德教育、劳动教育、政治教育、形势教育、人生观教育、党的历史等教育。使学生在热爱祖国的前提下，逐步确立了实事求是、独立思考的科学精神，使艰苦奋斗的民族优秀文化传统得到继承和弘扬，共产主义人生观、集体主义价值观得到巩固。增强了青年学生抵制资产阶级自由化思潮影响的自觉性，使一系列“和平演变”的思潮得到及时有效遏制。
二、20世纪80年代末到90年代末
市场经济逐步调整和完善不断推动经济社会转型。20世纪80年代末，西方以享乐主义为主的物质主义价值观加速向国内渗透使大学生感到迷惘，严重威胁着高等教育培养和塑造合格人才的目标，这一时期高校思想政治教育顺应时展的潮流，对大学生价值观进行了调整和完善。
（一）大学生价值观经历了迷惘到重构
90年代社会主义市场经济体制确立，改革开放进入以政策改革为导向的新阶段，社会结构多元化，人的需要能被社会认可。以享乐主义和拜金主义价值取向逐渐从表层和话语层面深入到内在和行动层面。基于国内的、巨变和西方国家对中国的分化和瓦解，使社会主义发展遭受重大挫折。社会主义优越性和前途受到质疑，大学生感到理想和信仰迷惘。市场经济所倡导的开拓进取、独立人格、公平自由成为大学生学习生活的准则，权利、地位、机会等进入他们的视野。在严峻的国际国内形势下，传统的以社会或群体为绝对本位的价值取向最终被彻底打破，以集体为荣的心理定势开始动摇，自我选择、自我奋斗、个人追求体现了强烈的自主意识。九十年代中后期，美国的强权主义把大学生从盲目向西方学习的美梦中惊醒，爱国主义意识得到激发，高校掀起了大规模的爱国主义热潮，大学生对西方价值观有了较为理性的认识，也意识到只有国家富强才能从根本上抵御外侮、赢得尊严。他们有了重构价值观的迫切愿望。
（二）思想政治教育的调整与完善
1993年按照《中国教育改革和发展纲要》和《关于新形势下加强和改进高等学校党的建设和思想政治工作的若干意见的要求》，高校加大了对学生基本路线、爱国主义、集体主义等教育。逐步引导学生运用马克思主义的立场、观点认识现实问题，促进学生正确的世界观和积极的人生观，坚定了其社会主义信念。对学生开展的艰苦奋斗和社会公德等教育，对资本主义和封建主义腐朽思想的侵蚀给予了有力的抵制。同时期，中国特色社会主义市场经济理论逐渐得到学生认可。1998年高校贯彻《面向21世纪教育振兴行动计划》开始实施素质教育。1999年中央《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》进一步指出，“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。加强民族团结教育，规范国防教育，提高学生的国家安全意识”。〔3〕这一时期的思想政治教育使大学生从盲目走向理性。
三、进入21世纪至今
进入新世纪，全球化带来的宝贵发展机遇使中国特色社会主义市场经济更加蓬勃发展，社会的发展也更加契合人的发展，人的主体性地位得到了进一步的巩固。但非主流价值取向对大学生的价值理念冲击也前所未有，具有鲜明时代特色的思想政治教育适时整合了大学生多元的价值观，使大学生成为时代的理性者。
（一）大学生多元价值观的整合和理性回归
社会主义市场经济壮大、创新型国家的建设给予大学生施展才华提供了广阔的舞台。多数大学生积极主动的设计自己的人生，渴望成功渴望被认可。他们信奉“正当的索取，积极的奉献”的价值理念。但少部分学生对我国传统的价值观念和文化很排斥。“大学生逐步摆脱了社会义务本位的主流价值，由传统的政治化、道德化的价值倾向转变为以经济为基础的功利实用倾向，开始全面重新审视并高度重视自我价值，显示出强烈的“自我”意识，崇尚价值主体的自我化。然而，世俗化和大众文化的进一步加强，将使大学生裹挟在大众文化的价值洪流中，缺少思维的空间和理想价值的维度，导致主体不能自主。”〔4〕其价值信仰被动摇。道德教育被视为“伪善”，将违纪悖德的行为个性；把追求报效祖国、建设祖国等崇高理想视为过时和迂腐。他们否认社会历史发展的规律性，主张社会历史进程的不确定性。“观念超前，行为滞后”、“知而不行，言而不信”使其价值取向与行为选择具有双重性，讲实惠，重功利，“先己后人”的价值取向渐渐盛行。
（二）思想政治教育进一步改进和调控
在推进中国特色社会主义事业的进程中，中央高度重视社会主义事业合格建设者和可靠接班人的培养造就，高度重视在“以人为本”理念的指导下，加强和推进大学生思想政治教育工作。2004年中央出台了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》强调“以理想信念为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观、价值观教育”“以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神的教育”“以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育”“以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。”〔5〕这一论断为高校构建起了一个既有核心、又有重点，既有基础、又有目标的，以提升大学生世界观、人生观、价值观为主的思想政治教育内容体系。“三观”教育、民族精神教育、公民道德教育和素质教育有机统一，体系层次分明、重点突出、目标清晰、任务明确。为此后构建社会主义和谐社会凝聚力量打好了基础。
2006年同志在全国政协会议期间发表了“牢固树立社会主义荣辱观”的重要讲话。“八荣八耻”的社会主义荣辱观与中华民族传统美德一脉相承，具有深厚的民族文化底蕴，是时代精神的汇聚和体现，是当前社会主义道德建设的新坐标，是人的基本道德标准，是高校思想政治教育对大学生价值评判尺度。2006年的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》提出要构建社会主义核心价值体系，为高校进一步引导学生确立自我价值指明了方向。十七大明确了我们党将举什么旗、走什么路、以什么样的精神状态、朝着什么样的发展目标继续前进。“社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现”“要巩固马克思主义指导地位，坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。”〔6〕社会主义核心价值体系进一步为高高等教育孕育什么样的时代思想指明了方向。
总之，经济社会的发展越来越对大学生的价值观产生深刻的影响。应该认识到部分学生价值主体自我化，价值取向功利化，价值目标短期化，实现价值手段多元化。但对于大多数学生而言，还是自觉的改造着个人价值观，积极的构建符合个人和社会长远发展的价值体系。新时期大学生的价值观是动态的、可塑的。高校要善于将马列主义及中国特色社会主义理论融入思想政治教育实践中，逐步使大学生价值观走向更加健康，培养出坚持爱国主义、社会主义、集体主义，坚持实现自身价值与服务社会相统一的高素质的社会主义接班人。
〔参考文献〕
〔1〕郭楠柠.潘晓讨论的前前后后〔J〕.当代青年研究，1994，（02）：27.
〔2〕〔5〕教育部社会科学司，普通高校思想政治理论课文献选编（1949—2006）〔m〕：北京：中国人民大学出版社，2006：79—80，203—204.
〔3〕中共中央文献研究室.十五大以来重要文献选编（中）〔m〕.北京：人民出版社，2003：859—860.