关于体育教学的课题篇1
新课程初中体育安全问题
素质教育的实施，对我国学校体育的改革与发展提出了新的要求，学校体育的指导思想也发生了根本性的转变，“终身体育”和“健康第一”的指导思想已成为当前我国学校体育的主导潮流。而体育课堂教学安全是“健康第一”的基础，也是每个中学体育教师应尽的职责。在此就体育课堂教学安全，提出几点看法和建议，以供参考。
一、充分掌握中学生的身心特点，贯彻安全教育，预防为主
中学生处在青春发育的中后期，身体发育逐渐成熟，而心理发育却很不成熟。女生大多不喜欢运动，爱面子，而心理脆弱；男生喜欢冒险，争强好胜，甚至好勇斗狠。体育教师在课堂教学中要经常进行安全教育，预防为主，发现问题及时制止。
平时，我们经常可以看到部分同学擅自脱离课堂，东游西逛，随意爬上单双杠和勒木架，甚至尝试做一些危险的动作，既没有老师的指导也没有同学的保护。一旦摔下后果严重。这是一种没有必要的冒险，具有很大的安全隐患，是心理不成熟的表现。
对策：教师平时灌输安全教育、发现情况及时制止。
二、备课时分析教材的安全性，精心设计、合理指挥
体育教师在备课时应该仔细分析教材，钻研教学方法，合理设计场地器材，防止安全事故的发生。单双杠和体操一定要设计好保护与帮助；剧烈运动前要充分了解学生健康状况，指导学生充分做好准备活动，运动后及时做好放松活动。这些都是常规，不可或缺。
在某中学的市级公开课上，年轻体育教师的教材是篮球和跨栏，为节省队伍调整时间，在篮球教学后把跨栏教学放在了水泥篮球场上。水泥地太硬，结果虽然是低栏，很多女同学都不敢跨，好多男同学也摔倒擦破了皮，有的脚踝都扭坏了。
对策：根据教材合理选择场地器材，如果教材场地不方便或有冲突，要另行搭配教材，优先考虑安全问题，严防伤害事故发生。
某中学的体育课上，两路纵队一字排开，在教师的指挥下练习铅球。教师下口令投球，同学们立即投出。后排同学因为抢球，未等教师拣球口令发出就冲上捡球，结果还有一人球较慢扔出，砸在捡球同学后背，造成轻伤。所幸未砸中头部，否则生命堪忧。
对策：投掷项目的教学，备课时一定要控制好人与人之间的间隔距离，教学时一定要统一口令进行投掷和拣回器材。
同样的某部级重点职业中学的一节体育课，体育教师因运动会给学生指导标枪。下课后器械随意放在场地上，教师回办公室喝茶。下一个班级俩男生来到后相互嬉戏对投，结果标枪扎进喉咙部位。所幸抢救及时，没有造成生命事故，但也给学生造成严重的后果和后遗症：由于血液已经流进肺部，影响肺活量，以后终身不能参加剧烈运动。
对策：三铁项目安全问题必须严防死管，从拿器材到归还器材，教师全程跟随；练习中要统一号令，统一指挥投拣球；严格控制前后左右间隔距离，保证安全。
三、上课前要贯彻课堂常规，及时了解学生身体状况
课堂常规是一方面为了整顿课堂纪律，建立更好的上课氛围；另一方面也是为了能及时地了解学生状况。一般学校学生没有参加上课而发生状况，而上课教师又没有及时发现汇报，学校都要追究上课教师责任。中学体育课堂教学中，学生因为身体原因不能参加活动的经常会有，尤其是女同学，怕倒霉，爱面子，不肯直接告诉请假原因，教师盲目强行逼迫，容易发生意外。
有教师非体育专业，年轻不懂事，女同学例假都不知道，强行逼迫女同学长跑。结果导致大出血，休克。住院花了大笔的钱，教师不但要赔医疗费，造成恶劣影响还要挨行政处分。
对策：多学专业知识，多向老教师讨教经验。
一次在课堂教学中一学生迟到，准备活动两圈跑完了他才慢悠悠走来。而且态度恶劣，坚决不肯补跑。我与他发生激烈争辩。不料他由于过于激动，一头栽倒，脸色煞白，连叫“药！药！”。原来他患有心脏病，又爱面子不肯告诉真相。同学拿来药物吃下，晚上还打电话给班主任了解平安才算了事。
对策：无病装病固然要罚，有病不察更是危害无穷。教师稍有不察就会出现安全问题，酿成大事故。所以体育教师要善于察言观色，及时了解学生身体状况，避免不必要的危险。
四、在课堂教学中密切关注学生动态，及时处理突发事件
体育课堂是一个动态的课堂，可以通过课堂进行身体交流，语言交流，情感交流。但是正是因为有交流，就会有碰撞，有时候激烈的碰撞甚至会演变为冲突。还有很多意外，甚至是灾难性的，教师就算是再尽责，再投入，也难以尽免。
在一次篮球课堂教学比赛中，先是俩人拉拉扯扯，而后恶语相向，进一步大打出手。同学都很难劝解，最后教师出面化解。
对策：中学生爱冲动，心理不成熟，容易小事变大事。教师在现场要及时发现学生的情绪摩擦，及时劝解。
关于体育教学的课题篇2
实践证明：这一研究引导教师关注真实的教学生活，审视常态的教学活动，教师从中发现了学校和课堂生活的绚丽多姿，增强了专业成长的主动性和内驱力。以下是我们的基本做法。
一、学习―区教育学院率先探索研究，引领培训、交流，区域教师形成对关键教育事件研究意义和规律的科学认识
2005年，在国内一批知名专家学者的启发、引领下，上海市长宁区教育学院组织一批教研员率先结合相关学科的教研活动，进行了关于关键教育事件研究的有效的、原创性的探索攻关。
1．培训先行
2005年下半年，长宁区教育学院举办了全区中小学教导主任校本研修专题班，进行了基于关键教育事件的校本研修专题培训。与此同时，在区中小学校级干部培训班、教研组长培训班、教师教育规定学分培训班等多种类型的区域内学校干部培训和教师教育活动中，分别穿插了基于关键教育事件的校本研修专题培训内容；结合区域内“研训一体”教研活动的开展，各学科教研员分别从本学科的实际出发，对教师进行了关键教育事件研究的培训。
2．论坛交流
结合区教育局在全区范围内组织开展的教学研讨（教学年、科研年）活动，区教育局、区教育学院联合主办了多场次的基于关键教育事件的教学论坛交流活动，在公开自我、加强对话的过程中，将关键教育事件的研究不断推向深入。例如:2006年9月，借教育部“校本研修网”，长宁区教育学院与教育部“建立以校为本的教研制度”项目组合作，组织了面向全国的以关键教育事件研究为主要内容的校本研修网上专题研讨活动。
3．主题征文
自2005年以来，围绕关键教育事件的研究主题，长宁区教育局、教育学院积极组织全区教师参加基于关键教育事件的论文征集和案例评选活动，畅谈关键教育事件研究对教师专业成长的重要意义。《长宁教育》开辟专栏，连续刊载教师的教学论文和案例，有力地推动了区域内中小学教师、教研员等对关键教育事件的研究。
开展关键教育事件研究两年来，长宁区在全区范围内形成了关键教育事件实践研究意义的共识：关注、研究教师专业发展历程中的若干关键事件，对促进教师的专业成长、促进教研组的群体发展、促进学校教育质量的全面提高以及实现区域教育的优质均衡发展具有重要的意义。
二、实践――在“课堂教学问题”的聚焦发散中，提高教师对新课程课堂教学改革的执行力
长宁区开展对关键教育事件的研究，始终将重心聚焦于课堂，聚焦于教师对新课程改革理念的理解与应用，聚焦于教师教学行为的跟进与优化。因此，关注常态的课堂教学，围绕“课堂教学问题”的聚焦发散，提高中小学教师对课堂教学改革的执行力，成为长宁区将关键教育事件研究不断引向深入的特色。
1．以关键教育事件实践研究为载体，提高区域教研活动和教研组（备课组）活动的效益与效率
在区域教研活动中，长宁区教育学院各学科教研员普遍运用聚焦关键教育事件的研究方法，通过区域“研训一体”教研活动的开展，聚焦具体课例中的关键教育场景，力求“一课一得”、“一研一得”，引领教师从关键教育事件的细节分析、规律提炼中感悟学科教学的内在规律，提高教师对课堂教学关键事件和问题的诊断力、处理力。
以长宁区天山初级中学语文教研组的一次教研活动为例，在区语文学科教研员的引领下，全体教师围绕上海市中小学教师全员培训初中语文学科课程资源――杨亦文老师《稀粥南北味》语文录像课，聚焦课堂教学中的关键教育事件，并进行研究、实践。整个教研活动分三个阶段进行。
第一阶段：观课教师共同提炼本次教研活动的主题。教研组全体老师集中观看由杨亦文老师执教的录像课《稀粥南北味》，观看后分别用一句话概括本节课留给自己的最深印象。在此基础上，确定了以“新颖的教学创意――语文教学的魅力源泉”为教研组活动的研讨主题。
第二阶段：主要运用关键教育事件的研究方法，聚焦主题并开展专题研讨。参加研讨活动的教师从五个层次对本节录像课进行了研讨：（1）杨亦文老师录像课《稀粥南北味》的教学创意在哪里？成功之处在哪里？（2）对杨亦文老师录像课《稀粥南北味》的教学处理，你有没有不同的理解或进一步改进的意见？（3）让我们分享你的成功和得意之作―请介绍你在日常语文教学中的一次成功的教学创意。（4）让我们在共享中提升―你在日常听课或教学观摩活动中有没有对某一节由名师指导的教师执教的语文课在教学创意方面留下深刻印象的？（5）就语文学科而言，教师的课堂教学创意可以表现在哪些方面？它与哪些因素有关？
第三阶段：同课异构，观课者共同进行课堂教学的行为改进。课堂教学行为改进的策略之一是，以杨亦文老师执教的录像课《稀粥南北味》为基础，观课教师进行部分环节和流程的教学调整。策略之二是，观课教师对文本进行深入解读，并进行独立的教学设计创意。在语文教研组全体教师的共同参与下，初中预备年级备课组长石云秀、青年教师汤子俭和黄宵妹共同进行了新一轮的教学设计和上课实践，收到了良好的教学效果。
参加教研活动的教师反映，聚焦本课例中的教学创意，分析语文课堂教学创意的内在规律、影响因素等，进行再辟蹊径的教学创意实践，对他们的专业成长非常有益。
2．培养学科教师围绕关键教育事件进行教学反思的良好习惯，提高教师的思维品质
开展关键教育事件研究，使教学反思有了真实的载体。在校本研修中，基于关键教育事件的研究方法正逐步成为广大学科教师一项训练思维技能、提高思维品质的有效方法。
以长宁区教育学院附属中学体育教师李毅的一段教学经历为例：初一年级徐×同学在体育课进行双杠训练时，尽管本人非常渴望训练成功，与教师的关系也很融洽，但她对这一项目训练始终存在心理障碍。针对她的情况，学校教研组提出了“以适度的强刺激突破训练瓶颈”的方案，结果获得了成功。李毅老师在其教学日记中将该案例列为关键教学事件进行反思。
为什么敢于让她完成动作？因为徐×同学平时上课认真，在教师讲解双杠动作要领和示范动作时她都能认真听讲，仔细观察，细心体会，她已经掌握了所有的要领。
只是因为儿时摔伤的记忆根深蒂固，束缚着她的手脚，几句大道理无法将她从恐惧中唤醒，所以只有用老师在她心目中的权威性，突如其来地给她一个“有力、准确的命令”，利用她对老师的尊敬、信任使她在下意识中完成此动作。
李毅还由此提炼形成了“以适度的强刺激突破训练瓶颈”这一教学策略的基本原理。
⑴学生突破学习瓶颈和运动员突破极限的道理是相通的，培养学生突破学习瓶颈的勇气和决心比教会她解决一道难题、会做一个动作等要重要得多。⑵勇气和决心的获得需要一个由量变到质变的过程。当学生遇到瓶颈障碍时，教师要起到引导、点拨、甚至是“猛击一掌”的作用。⑶学生学习中因遇到大的瓶颈而退缩时，强刺激才能鼓足他们的勇气和信心，这是为了学生长远发展而进行的选择。⑷学生面对强刺激有两种反应方式：或消极对待而萎靡不振，或积极应对激发潜能。因此，运用“强制”策略要慎之又慎，要因时、因地、因人而异，以正面教育为主。
3．关键教育事件研究成为区域内校际间共享教育资源的基础，引领区域教育走向优质均衡
围绕关键教育事件研究，长宁区各学校、各学科的教师找到了专业提升以及学校发展的共同话题，跨校合作、校际协作，促进了教育质量的共同提高，推进了区域教育优质均衡发展。在长宁区，区教育学院和区域内中小学骨干（示范）校强强合作建立的小学学科培训基地、初中文科和理科工作室、高中学科培训中心都普遍以关键教育事件为研究和对话的载体，开展深入的教师教育和课改实践活动。愚一小学的多校合作校本研修战略共同体以课堂教学关键教育事件研究为重要的合作攻关内容。区域内新古北中学、天山二中、新光中学、教院附中、姚连生中学等结成的“十四校（初中）课题组”采取研修时间、研修地点、研修内容三固定的做法，使以关键教育事件为载体的跨校联片校本研修活动趋于规范。其中，语文学科研修室以建立“公共教案”为基点，剖析教学课例中的关键教育事件，进行教学研讨；数学学科研修室采用行动研究的方法，以关键教育事件为载体，研讨二期课改中遇到的难点、疑点问题，在实践中加强反思，根据反馈随机进行调整；物理学科研修室以各校综合学力较差的教学班为研究对象，以具体的关键教育事件的研究为切入口，探索新的教学手段，通过提升教师的专业技能，寻求提高课堂教学效率的方法与途径。
4．围绕关键教育事件开发立项的市级教科研课题将研究不断引向深入，构建起长宁区教师教育的特色研修文化
为进一步将基于关键教育事件的课堂教学研究作为引导、促进区域教师专业发展的重要抓手，作为改革传统的教师教育模式的一项突破，2006年，长宁区教育学院“基于关键教育事件的教师教育的行动研究”课题先后被立项为区级重点教科研课题、市级教科研课题。通过课题研究实践，长宁区基于关键教育事件的实践研究成为区域内一项集体的、有思考、有互动、有引领、有效能的教学研究活动。
长宁区教育学院“基于关键教育事件的教师教育的行动研究”课题实践研究的主要内容包括：（1）基于关键教育事件教师研修的理论研究：着重研究基于关键教育事件教师研修的基本思想、基于关键教育事件教师研修的理论支持。（2）基于关键教育事件教师研修的教师教育现状调查研究。（3）基于关键教育事件教师研修的实施及操作研究：着重探索教师专业化发展的主线，探索区域基于关键教育事件教师研修的整体实施框架。（4）基于关键教育事件教师研修的政策保障机制研究：着重研究相关政策的制定、相关政策的功能与效应、相关政策的推进作用。（5）基于关键教育事件教师研修的评价体系研究：着重研究评价体系的设计、实施与调整。（6）基于关键教育事件教师研修的成效研究：着重研究基于关键教育事件教师研修的课程研发、基于关键教育事件教师研修促进教师专业发展的效果、基于关键教育事件教师研修促进教师专业发展的典型。
在龙头课题的引领下，长宁区教育学院及区域内部分中小学进一步开展了相关子课题的实践研究，在长宁区教育学院，由各学科教研员任主持人的子课题共有24个。
三、扩展―结合课题研究和项目实践，科学系统的教师教育课程资源正逐步形成
1．基于关键教育事件的研究视野正由主要关注课堂教学向研究整个教育领域拓展，一个全面的研究实践框架体系正在形成
长宁区教育学院干训部借鉴了课堂教学领域研究关键教育事件的成功经验，在中小学教育管理人员的培训中，及时组织校长进行关键教育事件的相关研讨，同时，就校长管理实践中的一些话题进行研究。例如：长宁区“十一五”校级干部培训班对关于“校长的权限有多大”的一件关键教育事件进行了专题研讨。
黄校长因公出国考察半个月，行前他将出差期间的学校工作进行了较为详细的安排，并委托李副校长在他出差期间主持学校工作。
黄校长出国后的一天，李副校长突然接到教育局电话，第二天有一个教育代表团要到该校进行交流访问。为了全面展示学生的风采，李副校长决定第二天下午举办一个全校性的有奖知识竞赛活动，并动用了学校的一笔资金(此笔资金原本作为学生奖学金用)。
黄校长回校后，李副校长及时向他汇报。黄校长大为恼怒，就打破学校正常教学秩序、违反财经制度等问题严厉地批评了李副校长。李副校长觉得很委屈，并表示不服。
长宁区教育学院干训部设计由学员担任主持人和学校正副职领导的代表，首先由正职方与副职方交流观点，然后进行现场互动，接着再请参加研讨的上海市特级校长和高校专家作专题指导。通过对这一关键教育事件的研讨互动，校长培训班的各位学员对该专题的认识深化了。譬如：校长在决策中要分清校长负责制、集体领导、民主管理三个方面的界限，按照制度和程序管理学校、处理问题，副校长（校长）要有助手意识等。许多培训班学员将他人的经验和自己原有的经验进行对比，形成了新的经验和智慧，学员对这种培训方式表现出浓厚的兴趣。
在学校德育、班主任及学科教师的师德和育德能力提高等方面，长宁区教育学院相关部门和教研员也进行了基于关键教育事件的专题研究实践，使关键教育事件研究实践与教育教学、教师的专业成长全面对应。
2．网络平台有力配合了关键教育事件的项目研究
关于体育教学的课题篇3
关键词：职业教育；科学研究；全国教育科学规划；立项课题
作者简介：孟凡华（1978-），女，吉林松原人，吉林工程技术师范学院职业技术教育研究院助理研究员，研究方向为职业教育。
基金项目：吉林省教育厅2016年度职业教育与成人教育教学改革研究课题“吉林省面向农村职业教育发展对策研究”（编号：2016ZCY127），主持人：孟凡华。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2017）04-0013-05
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出职业教育的发展目标：到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系。作为职业教育系统中的重要构成部分，职业教育科学研究是职业教育发展的“动力引擎”，开展职业教育科学研究是丰富职业教育理论、促进职业教育实践发展的重要举措。全国教育科学规划作为国家社会科学基金的单列学科，是我国教育类研究项目的权威品牌，对教育研究的发展起着导向和示范作用[1]。对全国教育科学规划立项课题进行统计与分析，可以看出当下我国职业教育研究的现状与热点，了解职业教育科学研究的总体特点与发展趋势。
一、数据来源
为保证数据统计的严肃性与权威性，本文以全国教育科学规划领导小组办公室官方网站公布的立项课题数据为样本，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》为节点，选择2011-2016年的立项课题数据进行统计与分析，主要关注立项课题的层次与数量、课题立项单位的性质、课题立项单位在各省的分布、立项课题的研究领域、立项课题主题的高频词。数据处理的方法主要采用microsoftexcel软件进行。
需要说明的是，本研究中所指的职业教育范围比较宽泛，涵盖中等职业教育、高等职业教育、成人与继续教育、农村劳动力转移培训及新型职业农民培养、地方本科高校向应用型高校转型。其中，分析数据不仅来源于职业教育学科的立项课题，也包括其他学科中立项的与职业教育相关的课题。
二、数据统计与分析
（一）立项课题层次与数量
全国教育科学规划立项课题分为国家重大课题（2015年新增）、国家重点课题、国家一般课题、国家青年课题、教育部重点课题、教育部青年课题。其中，国家重大课题和国家重点课题占比极小，教育部重点课题占比最大，国家青年课题和教育部青年课题占比相当，立项数量仅次于教育部重点课题（具体统计结果见表1）。
2011-2016年，全国教育科学规划各类立项课题共有2587项，其中职业教育与成人教育类立项302项，立项百分比为11.67%。依据职业教育、基础教育、高等教育和成人教育的四大类型来划分，在全国教育科学规划立项课题中，职业教育与成人教育占比非常低。而在国家重大课题立项方面，职业教育还没有实现零的突破。
从年度立项数量来看，立项课题的数量总体上是增长的。2011年全国教育科学规划课题共立项402项，2013年增加到440项，而2016年达到479项。从职业教育课题立项数占总体立项数的比率来看，2013年最低，职业教育类课题仅立项39项，占比8.86%，远低于11.67%的立项率；而2016年最高，职业教育类课题共立项66项，占比13.78%；其他四个年度基本均衡（见表1、图1）。
（二）课题立项单位的性质
本文将课题立项单位性质划分为教育行政部门、科研机构、本科院校、高职院校、中职学校、开放大学和广播电视大学6类。相应的统计结果见表2。
在职业教育科学研究立项单位性质方面，占据着主体地位的是本科院校。6年间，本科院校共承担了163项职业教育的课题研究工作，占职业教育立项课题总数的53.97%，超过了职业教育研究领域的“半壁江山”。而且各年度数据基本均衡，总体上处于一个递增的态势。2011年，本科院校共有21项职业教育类课题立项，而到2016年，这一数量达到了35项。本科院校在职业教育研究领域的地位不断巩固。
高职院校的立项课题数在职业教育类课题立项中处于第二位，6年间共承担了92项课题研究，占比为30.46%。但从年度分布来看，2011年以来，立项课题数量是减少的，特别是在2013年，全国仅有7所高职院校有课题立项，在全国1000多所高职院校中，比例非常低。此后3年立项数量逐步增加，但都没有达到2011年的立项数量。
教育行政部门在2015年有一项课题立项，考虑其基本上不从事科学研究的特殊性，可以忽略。而中等职业学校科学研究能力最弱，6年间仅有6所学校获得课题立项资助，占比为1.99%，其中在2011年和2014年这一数据为零（见表2）。
（三）课题立项单位在各省的分布
通过χ耙到逃立项课题在各省分布情况的统计，可以了解我国各省区市职业教育研究水平的具体情况。表3以各省区市为划分单位，对2011-2016年职业教育类立项课题分布情况进行了统计。
2011-2016年，在全国大陆31个省区市中，有29个省区市获得了职业教育立项课题资助，但数量并不均衡。总数排在第一位的是浙江省，立项总数为33项，占比10.93%。其次是北京市，立项总数为29项，占比9.6%。上海市、天津市、江苏省分别以26项、24项、23项排在第三、四、五位（见表3）。
2011-2016年，内蒙古和青海没有职业教育类课题立项，数据为零。、宁夏和海南只有在2012年各获得一项资助，其他年度数据均为零。甘肃在2013年获得一项资助，其他数据为零。另外，吉林、广西、云南在6年间各立项2项课题。这些省区市在立项课题数量方面排在后几位。
（四）立项课题研究领域
本文将2011-2016年全国教育科学规划职业教育类立项课题的研究领域分为职业教育理论与政策、中等职业教育、高等职业教育、农村职业教育、成人教育、地方本科高校向应用型转型、国际比较、其他类，统计结果见表4。
数据显示，在立项课题的研究领域，对职业教育理论与政策的研究占据着主体地位，6年间立项课题数量达到了109项，超过了总数的三分之一。分年度来看，除了2011年以外，其他各年度在这一领域的立项课题数量都居于第一位，2016年职业教育共立项课题66项，而对职业教育理论与政策的研究立项数量就达到了30项。
对高等职业教育的研究也占据着重要地位。6年间共有73项课题获得立项，占比24.17%。但从各年度分布来看，2011年和2012年立项数量较高，从2013年以来开始减少。另外，农村职业教育、地方本科高校向应用型转型分别立项35项、31项。值得关注的是，地方本科高校向应用型转型是近几年兴起的研究热点。2011年没有立项，2012和2013年各立项2项，而在2014年立项数达到了11项，属于“井喷式”增长。这与国家对地方本科高校转型的政策导向相关。
与中等职业教育相关的研究依然薄弱。6年间，仅有11项课题研究领域与中等职业教育相关，在可划分的领域中排名最后位。从年度分布来看，在1-3项之间徘徊，最高立项数量没有超过3项，这一点需要引起关注（见图2）。
（五）立项课题主题的高频词
对职业教育类立项课题研究主题的统计分析，有助于我们了解当前职业教育研究的现状与发展趋势，有助于把握当前的研究热点与重点问题，对于今后开展职业教育研究、明确研究方向与研究选题大有益处。本文对立项的302项职业教育类课题进行高频词分析，结合立项选题的研究对象的具体情况，将一项课题确定一个中心词，因涉及样本较多，故本文只选出排在前十位的高频词。
根据归类整理发现，立项课题的十大高频词为产教融合校企合作、农民工教育与培训、终身学习体系构建、职业教育人才培养模式、应用型人才培养、地方本科院校转型、职业教育课程建设、农村地区职业教育发展、职业教育质量监督与评价、教师发展。具体频次见图3。这些高频词是近几年职业教育的研究热点，也是职业教育发展中需要解决的问题。
三、相关结论
文章分析的对象――2011-2016年全国教育科学规划立项课题是我国职业教育研究项目的一部分，但作为职业教育研究项目的一个重要资助来源，它具有一定的代表性和典型性。虽然在数据统计的过程中存在一定的登记误差与归类误差，但上述数据在总体上已经揭示了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》后我国职业教育研究的整体面貌，便于我们分析职业教育研究发展的主要特征与发展趋势。
（一）职业教育科研能力不断提高，但地位依然较弱
一直以来，关于职业院校要不要搞科研的问题颇有争论。2009年11月16日、23日，《中国青年报》先后刊出了《谁说高职院校不能搞科研》和《勿让科研成为高职院校的“短板”》两篇文章。文章刊出后，引起了职教界内外人士的广泛关注[2]。自此，开展了“职业院校要不要搞科研”问题的讨论。赞成者有之，反对者有之。但是，在争论中，职业教育科研一直在前行。2011年6月，首届全国职业教育科研工作会议在天津召开，强化了职业教育科研的地位与作用。从2011-2016年全国教育科学规划立项课题可以看出，近几年，职业教育研究的项目数量总体上处于一个稳中有升的态势。特别是在2016年，课题立项数量和占比都达到了最高值。职业教育科研能力不断提高，但与普通教育和高等教育相比较，地位依然较弱。下一步，应当加大对职业教育科研立项的支持力度，以更好地服务于职业教育的发展。
（二）本科院校是业教育研究的主体，且地位不断强化
改革开放以来，我国职业教育形成了覆盖行政机关、研究机构、本科院校、高职院校、中职学校、开放大学和广播电视大学等不同部门研究人员组成的科研队伍。从2011-2016年全国教育科学规划立项课题可以看出，职业教育科研的主力集中在本科院校，本科院校开展的研究占据着主体地位，比例达到了53.97%，超过了职业教育研究领域的“半壁江山”，且数量逐年增长，地位不断强化。此外，高职院校的研究排在第二位，占比为30.46%。而研究能力较弱的为中职学校，6年间仅有6所学校立项课题，占比仅为1.99%，其中在2011年和2014年这一数据为零。实际上，本科院校的科研人员开展职业教育研究，可以提高职业教育科研的理论性，拓宽职业教育研究的视野，但因研究人员缺乏职业教育特色，针对性不强。而职业院校的教师和研究人员虽然对职业教育的具体问题有很强的感知，能够在研究中针对具体问题开展应用研究，但因其理论基础往往相对薄弱，会影响理论研究的深入开展[3]。
（三）从地域分布看，职业教育研究水平与区域经济发展存在密切的相关性
职业教育研究不仅需要一支有志于从事职业教育研究的学科队伍，而且需要充足的科研资源，如经费、硬件、软件等。没有一支高水平的研究队伍，职业教育研究就缺少了一个关键要素。区域的经济发展程度与职业教育发展水平是开展职业教育科研必不可少的两个条件，二者缺一不可。在29个获得了职业教育立项课题资助的省区市，以绝对优势排在前五位的分别为浙江、北京、上海、天津、江苏。这些地方的经济发展水平和职业教育发展程度非常高，在全国处于“排头兵”的位置。
其中，值得一提的为贵州省和新疆自治区。近几年，在国家政策的大力支持下，在“9+3”政策的推动下，这两个地方的职业教育取得了很大的成绩。相应的，研究能力也不断增强。两个省份在2011-2013年间，课题立项数量为零。但在2014-2016的3年间，各有5项课题立项，体现出了其发展势头的强劲。
（四）职业教育研究与政策导向、热点问题的相关性较高
从职业教育研究的领域和高频词来看，职业教育研究受到社会热点问题的左右。从立项课题研究的范围来看，对职业教育理论与政策的研究占据着主体地位，6年间立项课题数量超过了总数的三分之一。另外，地方本科高校向应用型转型、农村职业教育的发展，都是近几年增长的研究热点。
与主题选择来看，产教融合、校企合作、农民工教育与培训、终身学习体系构建等，都是近年来职业教育研究中的热点和焦点问题。国家政策的强化使职业教育研究受到前所未有的重视，宽松、开放的学术研究氛围带来职业教育研究的百花齐放、百家争鸣。
参考文献：
[1]曾天山，丁杰，张彩云.从战略高度提升教育研究质量――基于2010年全国教育科学规划课题成果鉴定的实证分析[J].教育研究，2011（7）：47-53.
关于体育教学的课题篇4
关键词：问题意识；思政课教学；创新与实践
中图分类号：G642文献标志码：a文章编号：1002-2589（2017）02-0231-02问题意识，本质上是一种思维方式，这种思维方式促使学生发现问题、关注问题、思考问题，并积极寻求解决问题的对策和方法。在问题意识导向下，思想政治教育会变得与学生学习生活实际、社会热点问题、重大理论问题高度契合。问题意识导向下的思想政治教育模式成为思政课教学实践的起点，也是贯穿于思想政治教育理论研究和教学实践的新的生长点。
一、问题意识导向下的思政课教学研究现状与发展前瞻
“问题意识”是中外思想家、教育家认同和推崇的教育方法。雅斯贝尔斯、怀特海等教育家对于问题式教学进行过学理上的论证；柏拉图、孔子等则是提问式教学的杰出践行者。“法无定法，道有常道”，设计切中要害的教学问题，围绕问题展开教学，深刻揭示出了探讨问题意识导向下的思想政治理论课教学策略的必要性和急迫性。
查阅“问题意识导向下的思想政治理论教育教学策略研究”文献综述发现，国外的相关研究成果甚少。相关研究主要集中于苏联和美国两大流派：苏联流派的主要代表人物是马赫穆托夫、鲁宾斯坦等人；美国流派的主要代表人物是杜威、布鲁纳和帕内斯等人。与问题意识导向下的思想政治理论课教学策略研究相关度最高的是pBL教学法，即以问题为导向的教学方法或“基于问题”的教学法。这一教学策略强调：在整个教学过程中，以问题为中心，尽可能提供资源，创设情境，以学生为主体，教师引导和指导学生分工合作解决问题。pBL教学法最早由美国教授Barrows提出，之后被广泛应用于医学教育之中。近年来，多学科开始加以借鉴，pBL教学法成为国际上受到广泛重视的一种新型教学方法。而如何将问题意识导向的教学方法应用于思想政治理论课教学中，尚处于初期探索阶段。
从国内研究成果看，目前学界关于问题意识与高校思政教育教学策略之间关系的相关研究只是浅尝辄止。我们在CnKi中输入“问题导向思想政治理论教育教学”主题和关键词，仅仅找到5篇文献。上海大学忻平等学者在《从问题出发：六个“为什么”教学实践与解决大学生问题的思考》（忻平、谢宝婷等，2010）一文中指出，在高校思想政治理论教育教学中，教师应提升问题意识，问题应体现学生的思想问题和实际问题，积极实施“问题解析式”教学。中南大学谭希培教授在《大学生思想热点问题导向――深化思想政治理论课专题教学的一条途径》（谭希培，2012）一文中指出，大学生思想热点问题导向是深化高校思想政治理论教育教学的一条重要途径。陈殿林博士在《从问题意识到问题逻辑――“中国近现代史纲要”教材体系向教学体系转化路径研究》（陈殿林，2013）一文中强调，“中国近现代史纲要”课程可以采取“从问题意识到问题逻辑”的路径实现教材体系向教学体系的转化。何益忠教授在《思想政治理论课教学应当彰显问题意识》（何益忠，2010）一文中指出，思想政治理论课教学应该以解决学生的问题为中心，最终引导学生形成对主流意识形态的认同。王天恩教授在《基于问题逻辑的“思政课”教学模式探索》（王天恩，2015）一文中认为：强化问题意识是思想政治理论课教学已经达成的共识。
对相关研究成果做一些简单梳理发现，这几篇文章对问题意识导向下的思想政治教育路径研究都进行了初步探讨，为我们的研究提供了有益参考。但我们认为，这些研究存在不足之处。主要体现为：相关研究成果大都比较零散和浅白，主要侧重于强调问题意识对思政教育的意义和作用，或问题意识在特定思政课教学中的应用经验片段性的总结，就事论事的色彩浓厚，缺乏系统的实践设计方案和完整的教学策略，系统探讨和理论架构支撑更是空白。问题导向教育教学模式如何与思想政治教育学科理论和实践有机结合，一些关键性的问题还有待进一步深入研究和解决。
二、问题意识导向下的思政课教学创新研究的价值分析
问题意识是教育教学中的一个重要的教育理念和教育思想，把问题意识与高校思想政治教育教学有机结合起来，明确问题意识在思想政治理论课教学中的意义和作用，深入探讨以问题意识为导向的高校思想政治理论课问题教学的理论体系和实践范式，是当前高校思想政治教育教学改革中难以回避的重要课题。以“问题意识”视角突破传统思政课教学模式的局限性，以学生关注和困惑的问题为起点，以环环相扣的‘问题链’引导教学，让教育教学变得有的放矢，沿着答疑解惑的认知路径层层递进、不断深入，有利于解决思政课学生积极性不高、参与度不足等问题，提升思政课教学针对性和实效性。同时，可以推进理论问题意识与思政课教学理论研究纵深发展，形成问题意识导向下的思想政治理论课教学策略理论，最终会促进高校思政课教学改革的深入推进，对丰富和发展当前高校思想政治教育理论研究具有推动作用。
三、问题意识导向下的思政课教学创新策略
（一）兼顾理论和实践，优化设计课程的教学问题和问题链
深入研究学生和教材，是抓住真问题、形成问题链的关键。全面分析思政课教学内容，提炼出教育教学的理论和实践教学的重点、难点，为问题的设计与提出切准脉络，做好教材体系向教学体系转化的准备工作。结合课程重点难点和学生学习生活实际，有针对性地设计课程教学问题体系。问题设计包括教师提出和学生提出两种方式，鼓励学生提出问题，教师负责筛选。问题既可以是现实生活中的热点难点问题，也可以是理论问题的纵向延伸。既强调对学生思想实际问题的关注；又强调对重大理论和现实问题的积极回应。给学生提供解决问题的多种可能性参考，给予学生持续探究的动力。在教学问题和问题链生成过程中，重视对思政课教学现状和学生实际学情的调查与分析。在方法上学期初主要采取问卷调查法和访谈法，以获取问题导向下思政课教学实施现状、学生困惑、p注的问题等真实情况，为之后的研究与实践提供现实依据。问卷调查对象是本校目前在校的大一、大二学生。访谈对象主要是思政课一线任课教师，编制访谈提纲，采取面对面访谈、教学研讨与书面访谈相结合的形式，充分借助电子邮件和微信的沟通交流功能，获取一线教师对问题意识导向下思政课教学实践的感受和体悟，凝练教学问题和问题链。在此基础上对调查数据进行统计分析，概括出本校问题意识导向下的思政课教学策略。
（二）用问题意识引导教学实践
“以学生为中心”组织教学活动，确立“问题探究式”课堂教学和实践教学的组织运行体系。课堂上，在问题引导下鲜活思政课内容；课堂外，学生们用实践和行动来解答“问题链”里的问题。兼顾理论与实践，让问题更鲜活，使“问题链”动起来。问题引导教学策略微观上可分解为课前布置安排、课堂教学设计和课后巩固交流等环节。探索和解决问题的具体方法包括课前查阅资料、教师和学生分组信息、课堂讨论、理论研讨法、案例教学、角色扮演、合作学习、翻转课堂等。多渠道采集和组织学生自主学习和教师解答学生问题的情况，教师指导以及与学生交流的方式包括：微信（群）、e-mail、博客、QQ、飞信、微博等。
（三）配合问题意识导向下思想政治教育路径实施，强化过程性考核
配合问题导向的进程，可根据小组展示情况和学生参与问题讨论程度，进行针对性考核，考核成绩纳入实践教学成绩部分，最终按照科学比例计入期末考试成绩。问题意识导向下的思政课考核过程中要摒弃死记硬背的考核方式，即使理论教学考核也应积极回平时课堂中涉猎过的问题，使学生真正投入学习，乐于学习过程。
（四）重视实施与检测环节
问题意识导向下的思政课教学策略的前期研究成果，会在2016年秋季和2017年春季学期的课题组成员教学实践中得以实施，最终形成教学实施方案。结题前，通过问卷调查、典型访谈、成绩分析等方式检测改革成效，并在不断检测和教学实践中得以完善。
（五）设计实施社会实践项目，引导学生关注社会现实问题
思政课实践教学包括校内实践教学和社会实践教学两部分。其中社会实践是思政课实践教学的重要环节之一，是学校教育与社会现实对接的重要方式。切脉民生――思政课京郊农村社会调查实践项目的具体方式是拟就一系列京郊农村社会调查题目，组织学生利用寒暑假时间，真正走入京郊农村社区、走进民生，了解社情民意、关注百姓诉求，发现现实社会热点问题，培养学生关注现实、积极思考、奉献社会、服务社会和分析问题、解决问题的能力。随着条件的不断成熟，京郊农村社会调查已经被设计、部署成经年持续的、宏观规划的、成体系和规模的体现农民生存状态变迁的学生社会实践活动。既体现“变迁理念”，又从问题意识出发，调查者采取开放的学术态度，对调研中出现的如农村环境、农村教育和医疗、农产品质量安全等问题加以关注并做出翔实的记录，拓展调研的维度。
四、问题意识导向下的思政课创新策略的难点处理
第一，如何设计出既体现课程重点难点又关怀学生实际的真问题，形成问题链。解决难点的关键在于全面分析思想政治教育的精髓，直击大学生思想政治教育中的重大理论和现实问题，找到“新”问题、“真”问题、“大”问题，积极回应问题。反复推敲“问题链”的提炼、设计和解答等重要环节，以“问题链”引导教学，避免面面俱到的铺陈与罗列，以理论的逻辑力量吸引和征服学生。
第二，如何实现对课堂教学和实践教学的引领性。通过问题设计和教学组织，整合出问题引领教学实践的可行性方案，合理设计“问题探究式”教学组织和运行体系，形成以问题为切入点、以问题链为导线的系统教学特征，牵一发而动全身，打破传统教育路径的禁锢，突破改革困境，提升思想政治教育整体效果。
参考文献：
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关于体育教学的课题篇5
关键词：体育课堂学生教师提问现状教学
中图分类号： G642文献标识码： a文章编号：1672-1578（2012）08-0044-02
体育课堂区别于一般课堂，是在特殊的环境下进行的教学活动。然而体育课堂也与一般的课堂有着很大的共同点，都是以推进我国的教育工作的发展，为社会培养人才为目的。但是如何有效的推进教学工作呢？怎样提高课堂的效率？是值得我们深思的问题。教学中有很多值得利用的教学资源，课堂提问就是我们教学资源中很重要的一种，有效的利用这种资源就可以给教学带来意想不到的效果，然而很多教师却忽略了这种资源或者说没有充分利用好这一资源。
1体育课堂提问现象
体育课堂有着独有的特殊性，包括室内的理论课和室外的实践课程。新课改确立以“健康第一为指导思想，育人为最高目标”。体育课堂不仅要完成育人的这项光荣而艰巨的任务，还要促进学生的健康。然而很多人对体育课的教学却没有很好的认识，认为体育课无非就是学生自己玩，老师就是在一旁守着，只要学生不出什么安全事故就可以很好的完成教学工作。这种观点是错误的，体育课堂也有类似于其他课程的教学任务、教学目标、课堂组织与管理。因此，促进课堂有效教学的问题提问就显得格外重要。
1.1 体育课堂教师的提问现状
体育课包括室内的理论教学和室外的实践教学。基于学生的身心发展和天性活泼好动的特点以及对几所学校的体育课堂观察得知，目前学生都喜欢上室外的实践教学。那么在室外的体育课堂上，很多教师又过于注重传统教育，按照单一的教学模式开展教学活动。流程多为：整队集合，准备活动，进行课程教学，学生自主练习，学生休息，集合总结下课，这就是目前体育课堂存在最普遍的教学流程。这样的教学过程过于单一，所以教师很容易忽略课堂提问的重要性。
很多人会疑问体育课堂有必要进行课堂提问吗？有这样一个体育课堂的提问案例可以解读出体育课堂提问的重要性。一位田径老师的一堂一百米加速跑的体育课，他在集合时拿着一张报纸向学生们提出问题：“同学们，这是一张报纸，我们怎样才可以让报纸不掉下来呢？”对于教师这样的举动，同学们感到很惊讶却又异常的好奇，回答各有其说，然后终于有同学回答到：“我知道，我们把报纸放在胸前，往前跑。”老师很满意的对同学提出表扬继续追问到：“跑？怎么跑呢？慢跑会不会掉呢？”“到底会不会掉？下面大家自己去找答案。”然后学生兴奋的跑了出去。从这样的体育课堂提问案例中反映出了体育课堂提问不仅可以激发学生的兴趣，启发学生的思维，还可以培养学生实践能力。让学生动脑动手还在问题中体验到运动的快乐。
1.2 体育课堂学生提问的现状
体育课程包含了很多项目，球类，田径，武术、舞蹈等。每一项都是技术与技巧兼备。由于目前我国教育实行的是班级管理制，所以在体育课教学的教学过程中教师要以“一对多”这样的方式开展教学。那么在这种“一对多”的情况下，教师不可能对每一个同学进行一对一的教学，但是又基于体育项目的技术和技巧性较强。这就充分的反应出了学生的提问的重要性。例如排球的垫球不会，或者垫球的方向不能很好地控制，这是为什么呢？学生必须向老师提出这样的疑问，教师才可以及时的给学生做出解答，才可以有效地推进课的进行。但是现在很多学生不会提出问题，这也是我们教育教学工作中值得重视的一部分。学生不会提出问题的原因大致归为这几点：不知道怎么提问、不敢问、没有问题。造成这些现象的原因是部分学生没有掌握到基本的知识，新问题出现时，遗留的旧问题还没有解决和新的问题混在一起扰乱了学生思维，所以学生就不知道怎么提出问题。还有一部分学生不敢提问，怕回答到错误的答案被老师批评，或者某些同学怕提出简单的问题会被同学或老师嘲笑，所以害怕提问。还有一部分是完全按照老师教的去做，不会思考提不出问题。其实学生的课堂提问对学生自我的提升和培养可以起到很关键的作用，因为学生自生存在的疑难问题只有提出来了，得到解决了自我才可以再认识，再提高。所以学生在课堂上的提问很重要，教师应该鼓励和培养学生在课堂上，生活中多提出问题的习惯。
2体育课堂教师和学生提问现状的分析
体育课堂中教师和学生在提问的这一教学环节中都表现出诸多好与不好的方面，为了更好的开展我们的教学工作，发扬良好的表现，并及时找到问题的关键，针对这些现象进行简单的分析。
2.1良好的体育课堂提问表现
圆满的完成有效的课堂提问并达到教师预期的教学结果，是需要教师和学生共同努力完成的。所以问题的设计是关键，课前，课中，课后都需要教师进行有计划，有目的的提问，这样才可以使整个教学完整。其实学生的大胆提问是基于教师长期培养的结果，所以教师还应该在教学中充分的培养学生大胆提问的习惯，给学生营造良好的提问氛围，课堂上多给学生创造提问机会，培养学生养成提问习惯。在教师和学生这样长期的互相提问，互相解答的情况下良好的教学氛围自然而然的形成了。教师就会提出很多有价值的问题，而学生也养成了提问的好习惯，这样有益于教师很好的利用课堂提问这一资源来发展学生。
2.2体育课堂教师和学生不提问现象
体育课上教师和学生都不提出问题这一现象在目前的教学工作中是很常见的事。正是因为教师没有很好的对学生进行提问，或者说提出的问题都不具有价值，不是很简单学生很容易回答，就是很深奥学生根本无法回答，这样的提问根本达不到提问的效果，反正阻碍了教学的顺利进行。导致教学质量下降，压制了学生提问的激情。造成这一现象最主要的原因归结于教师对课堂提问还不够重视，对学生的发展和培养也没有引起太多的关注。这样的课堂就失去了活力，不能达到培养学生德、智、体、美全面发展的目的。所以目前的教育工作中对教师的培训也很重要，只有教师意识到问题的关键才可以及时的改正问题，才可以在以后的教学中做出补偿性的教学。
2.3 问题没有切合学生的认知特点
问题没有切合学生的认知特点也是目前教学中常见的一种现象。例如，一节体操课上教师向学生提出这样的问题“同学们请观察老师的协调性”这样的问题就没有切合学生的认知特点。“协调性”这样抽象的概念是学生可以观察到的吗？所以这样的问题学生既不能回答，也反映出教师在备课中没有很好的规划与设计问题。
2.4无效问题现象
“问题”在百度词库里的解释是：要求回答或解释的题目。也就是说教师提出的问题要得到学生的回答或解释。 但是为什么很多课堂上教师提出的问题学生没有回答或则说解释不了呢？原因是教师提出了无效的问题，例如：教师问学生，“体育课是不是对大家很有好处啊？”这里的是或者不是这样的答案，对于教学不能起作用，这类回答也不能够达到教师提问学生的初衷，不能够检验到学生是否掌握到知识。诸如此类的教师提问还有很多，教师在课堂上提出无效的问题也就成了目前体育课堂提问中常见的现象。
课堂上提出问题对学生的学习和教学的开展是有很多帮助的，但不是所有的问题都会达到这样的效果。所以精心的设计课堂中要提出的问题也是很关键的一个环节。那么怎样进行课堂提问才是有效的课堂提问呢？经过观察和总结很多课堂提问的现象发现教师在提问的时候要注意几点：（1）切记不要利用提问来控制学生的不良行为，这只会适得其反。（2）提出的问题不能没有深度但是也不能太有深度，给予学生适当的引导就可以充分的培养学的思考能力和发散思维。（3）注意提出问题后不要对回答错误的学生进行批评，要给予引导鼓励和帮助，在学生回答问题后要给予学生肯定，从多方面给学生进行赞美等。这样才可以使课堂提问达到预设的效果，才可以从多方面培养学生的思维和个性发展。
3结论与建议
3.1 结论
课堂提问是教学过程中不可忽视的一个重要环节，是完成教学目标的关键部分。在教学的过程中怎样提出问题，提出怎样的问题，以及怎样应对问题都是教师与学生应该共同掌握的基本技能。好的课堂提问可以有效的激发学生兴趣，推动教学工作的顺利完成。特别是体育课课堂的提问对学生的影响更为重要。所以教师在教学的过程中应该高度重视课堂提问，认真设计课堂问题，并且强化自己在课堂上多提出有价值的问题，这样可以给学生起到一种潜移默化的效果，同时教师应多培养学生课堂提问的习惯，充分利用课堂提问这一资源来发展学生。
3.2 建议
课堂提问的三种形式，教师问学生答，学生问教师答，学生问学生答。从这三种不同的提问形式来看，目前在课堂的提问中还存在很多不足。教师主要表现在：不提问，提出无效的问题，不鼓励学生提出问题。学生主要表现在：不敢问，不问，不知道怎么问，当然学生会有这样的表现很大程度是由于教师没有重视或者其他诸多方面因素所导致的。所以为了教学工作能够开展的有质量，有特色，首先教师应该对课堂提问引起高度的重视，强化自我专业素质。其次要认真的设计课堂要提出的问题，有计划有步骤的再课堂中去认真实践。最后关注学生身心特点，兴趣爱好，根据学生的综合情况来培养学生课堂提问的习惯，给学生充足的提问空间。
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关于体育教学的课题篇6
【关键词】中小学生；体育课堂教学；问题诊断
引言
中小学体育课堂教学诊断不同于以往传统意义上的听课评课，其诊断的意义是为了帮助中小学体育教师对课堂教学的全过程进行诊断、培养体育教师自我诊断的习惯与能力、推动体育教师教学理念的更新与教学行为的改进。〔1〕在广东省的中小学体育课堂教学中，存在着许多这样或那样的问题，由此导致了学生没有形成一定的运动技能和终身锻炼的意识，造成了体能的持续下降。出现这些问题与体育课堂教学有着密不可分的关系，但是目前所存在的研究并没有针对体育课堂教学存在的问题进行系统的归类与分析。因此，提出了中小学体育课堂教学问题的诊断理论，旨在为国内体育教学理论的构建提供一些依据，同时也为目前中小学体育课堂教学许多棘手问题提供有力依据。在这一意义上，中小学体育教学问题诊断研究变得尤为重要。
1研究的目的及意义
1.1研究目的
（1）通过对中小学体育教学存在的问题进行分类研究，从而对不同类型的体育教学问题提出解决的具体方法，为中小学体育课堂教学的实际操作提供实践基础，并建立和完善科学合理的体育课堂教学诊断机制。
（2）通过广东省部分中小学体育课堂观察，依据相应的指标，判断中小学体育课堂是否存在问题，存在哪种类型的问题，分析产生问题的原因，及时反馈，对我省中小学体育课堂教学进行及时改进。
1.2研究意义
（1）通过运用多种方法来研究广东省部分中小学体育课堂教学产生问题的原因和它们发生发展的过程，阐明其本质，从而为认识和掌握体育教学问题发生的规律，以及防治问题产生提供必要的理论基础。
（2）通过对体育课堂教学各种诊断方式发现中小学体育教师的课堂教学特色和存在的问题，并及时提出相关的改进措施和解决方法，从而促进课堂教学有效性和体育教师专业发展的一种体育课堂教学评价方式。
（3）通过本研究的结果分析，可以在评优课或研究课中，为评委提供评价或研讨的理论和实践依据；为常态课教师备课或在常态课教学中遇到的问题提供实践依据；让中小学体育任课教师在自己的教学过程中不断地反思，不断地修正，体育课堂才会朝着健康、高效的方向发展。
2研究方法
2.1文献资料法：查阅与本课题有关的文献资料。如课程论与教学论、走出教师职业倦怠的误区等
2.2访谈法：设计访谈提纲对部分体育教师进行结构访谈；对学生进行无结构访谈
2.3问卷调查法：学生调查问卷，调查对象为广东省部分中小学的学生。主要了解学生对体育教学内容、体育教师、体育教学环境等问题的看法和现状；体育教师的调查问卷，调查对象为广东省中小学体育教师，主要了解体育课堂效率、体育课堂互动、体育课堂学生的参与度、体育课堂的监督和管理的现状；学校领导的调查问卷，主要了解学校领导对学校体育课堂的管理、监督，以及对学校体育教学态度
2.4课堂观察法：采用定量和定性相结合的课堂观察法，对中小学体育课堂进行观察
2.5个案法：针对某节课在某种特殊情境下的特殊条件下，广泛系统搜集有关资料，从而进行系统分析、解释、推理
2.6数理统计法：用SpSS统计软件对所搜集的数据进行统计、分析
3研究结果
3.1研究现状
20世纪以来，教育病理研究在日本激发了众多学者的兴趣。其中日本广岛大学教育社会学教授新崛通主编了《教育的病理》。他认为教育病理是教育中表现出来的社会病理，他将教育病理分为两类，一类是教育性病理，它们起因于教育，由教育的结果而产生，是结果形态的教育病理，如学生自杀和神经衰弱；第二类是病理性教育，它们是与教育有关的病理，是产生病理的教育条件，是原因形态的教育病理，如升学竞争。〔2〕
中小学体育课不同于其他学科教学，中小学体育课教学主要在室外或体育场馆进行。中小学体育课堂教学诊断也不同于以往传统意义上的听课评课，其诊断的意义在于帮助中小学体育教师学会对课堂教学全过程的诊断，在于形成体育教师自我诊断的习惯与能力，推动体育教师教学理念的更新、教学行为的改进。目前国内对中小学体育课堂教学问题的研究不是很多，仅有的只是一些现象研究，比较泛泛，缺少产生问题的深层次研究。如范运祥等在《体育课堂教学有效性的问题及其诊断与矫正》一文中把体育课堂教学诊断的价值归为四个方面：（1）发现课堂教学与不足，促进体育教师教学质量和水平的提高；（2）激发体育教师的教学问题意识，促进体育教师课堂教学诊断能力的养成与发展；（3）教会体育教师善于倾听与沟通，提升体育教师教学反思意识和能力；（4）发掘和弘扬体育教师教学特色，促进体育教师专业成长。〔3〕
3.2中小学体育课堂教学出现的问题
3.2.1体育课堂教学效率低下
通过调查得知，虽然新课改全面实行，但是在一些学校的体育课程内，过去旧的教学方式仍然存在，一些体质较差或者对某类体育项目不感兴趣的学生往往缺乏积极性，造成了体育课堂学习效率偏低。〔4〕教师把教学工作围绕“达标”来展开，使体育课堂的教学模式变得更加单一化，变得只注重运动技术的培养，限制了学生的自我能力与学习的空间，不利于学生的健康成长与个性的培养。同时，在一些践行课改的学校课堂上，也有着类似课堂教学效率低下的问题。虽然教师在每节课的教学内容上花样百出，课堂气氛很活跃，但是却没有了运动技术的教学，学生只是积极地在参加体育活动，参与后的锻炼效果却收效甚微。体育课的目的本来就是以增加学生的运动负荷为手段，从而增强学生的体质。也就是说学生在课堂上无论参加什么项目，都要有一定的运动负荷与强度。〔5〕但是在调查中发现，现在的课堂上学生在承受运动负荷方面的随意性较大，学生参加体育锻炼时的运动负荷远远不够，体育教学效率太低。学生在这样的一节课中得不到锻炼，根本就不能体现体育技能的精粹，也就不可能增强自己的体质。
3.2.2教学方法僵化、缺乏互动
体育教学方法是在体育教学过程中，为了有效地完成体育教学任务所采用的一系列手段和方法。〔6〕在我国，体育课堂的教学模式是很传统的“四段教学模式”，即从开始到结束一共分为四个步骤。每节体育课的准备活动总是以慢跑来开始，然后就是教师带领学生做一套老生常谈的徒手操，哪怕今天的教学内容和以往大不相同，但课堂准备却还是不变。这种老师独自教、学生机械练的填鸭式教学，教学方法僵化，缺乏鲜明有特色的时代气息，往往使现在的新一代年轻学生失去对体育课的兴趣。教师过分突出了其主导作用的发挥，忽视了学生的主体地位，教学中偏重对技术的掌握，教学过程缺乏互动，使得学生的个性需求得不到满足。体育活动原本的出发点是一项轻松愉快、增强体质的活动，尤其对处在身心全面发展阶段的学生，体育活动恰能迎合他们的身心发展特征，有利于他们的健康成长。然而，僵化的、缺乏互动的组织形式只会造成学生心理的压抑、被动地从事毫无兴趣的活动。
3.2.3体育课堂缺乏监督和管理
在学校体育课堂的工作管理中，管理体系没有形成，体育的课堂工作缺乏充分的监督与管理，导致一旦出现问题不能很好的第一时间解决。有些学校虽然已经设立管理体系，但其组织机构流于形式，并不能真正发挥其应有的作用，这在一些乡镇中学表现尤为突出。具体集中体现在对于教师、课外活动、场地器材等方面的管理仍处于模糊不清的状态和“放羊式”的方式，在体育系列化、制度化和科学化方面还存在着许多问题。除此之外，由于监督方面的缺失，导致体育课堂的评价标准对有些学生有失公允。有一大部分中小学体育课堂教学的评价常常忽视了学生的个体差异，仅以“达标、分数”作为唯一标准。不仅埋没了学生的主观努力，又缺乏激励性有失公允性。〔7〕这些评价标准对一些喜欢运动而不喜欢上体育课的中小学生很不全面，同时也给学校体育工作的开展与发展带来了阻力和消极因素。
4对策与建议
4.1转变教学观念
随着我国多年的改革开放，社会经济不断持续发展，人们的生活水平也在不断提高，随之而来的就是思想和意识的改变与革新。这在体育课堂教学上更是如此，作为体育教师首先要遵照新课标中“健康第一”的指导思想，把素质教育放在学生体育课堂的首位，同时要树立全新的教学观念。首先，体育教师要把以身体训练和技能教育为主的传统教学观念，转变为全面发展上来，既要保证体育课运动负荷的强度标准，又要寓教于乐，避免枯燥无味的机械式训练。其次，学校应构建科学完备的学科体系，使学生在体育课上除了能掌握运动技能，还要教会学生科学的锻炼方法，从而形成良好的体育锻炼习惯。最后，教师要引导学生体验运动乐趣，培养学生的终身体育意识，完成从应试教育到素质教育观念上的转变〔8〕。
4.2创新教学方法
教师应立足于新课改的标准，并灵活应用情景教学模式，让学生在模拟的体育场景中通过克服各种设定的障碍来实现体育技能的提高。尤其是对中小学生而言，情景交融的教学模式，可以充分调动学生的学习积极性，增加运动动机，从而体会体育课堂的乐趣。在现代科技高速发展的年代，体育的教学中理应把多媒体影像设备融合进新式教学中来，尤其是广播体操或者“太极拳”的形式，更能以直观的动化方式创新教学方法。〔9〕这样体育课程就不仅仅局限于肢体上的教导，还增加了很多细节性的东西，用直观、形象化的方式破解了语言与动作的瓶颈，尤其是分析强化教学效果时，更能以效率和质量取胜。
4.3充实教学内容
教师在课堂教学选择教学内容时，首先，要遵循以目标来引领内容的思想，即教师应根据体育课程的目标，通过对教材进行认真分析，来选择和设计教学内容。其次，要对体育课堂竞技化的思想加以转变，对竞技运动项目加以改造和加工，淡化其竞技性质，简化其比赛规则，从而降低学生对竞技技能的掌握难度。再次，在体育课堂上还要将竞技项目与游戏相结合，用新型的教学方式寓教于乐，让学生在玩游戏的过程中学到运动技能，在掌握运动技能的同时体验运动乐趣。最后，教师还应掌握地区的环境差异、季节变化、天气情况，根据身体健康的不同合理安排课程。如：开展关于身体健康的教育内容，使学生了解健康行为与生活方式，掌握疾病预防、安全应急方面的知识和技能〔10〕。
结语
中小学体育课堂教学诊断的意义在于帮助中小学体育教师学会对课堂教学全过程的诊断，在于形成体育教师自我诊断的习惯与能力，从而推动体育教师教学理念的更新、教学行为的改进。我们的中小学体育课堂教学确实存在着这样或那样的问题：体育课教学随意性太强、体育课堂教学的效率太低、体育课学生怕脏怕累、体育教师缺乏责任心等，种种原因导致学生没有形成一定的运动技能，没有终身锻炼意识，体能持续下降。我们在研究问题出现原因的同时，也要对产生的教学问题有一个清醒的认识。
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关于体育教学的课题篇7
2004年起到2014年，普通高中实施新一轮课程改革已经整整十年，取得了巨大的成就：人们的教师观、学生观、课程观等发生了根本的变化。而随着新课程改革的进一步推进，普通高中在落实课程改革的过程中也产生了一些乱象，并已经成为阻碍普通高中课程改革顺利推进的瓶颈问题，制约着普通高中课程改革的不断深化。
1.课程实施不全面
普通高中新课程的领域、15个科目，由必修课程、选修Ⅰ和选修Ⅱ三部分构成。许多学校不能开齐开足《普通高中课程实施方案（实验）》规定的课程，甚至连必修课程都不能开齐，如研究性学习、社区服务、社会实践等课程，多数学校都不开设。而一些学校却不切实际地开设多门选修Ⅱ课程，如有的学校提供的学校课程超过了300门。
2.教育科研不严谨
学校层面、县域层面的教育科研工作存在脱离课程改革实际、脱离教学实际的现象。一些教师进行没有政策依据和科学依据的“假科研”，关注“伪问题”，开展“假研究”。如很多地方开展“学校课程规划研究”，并给每所学校的课程建设方案冠以一个名称，以示特色，甚至有的教师进行“班本课程建设研究”。
3.教学管理不规范
教学管理未能很好地围绕科学实施新课程进行，甚至严重失范，出现了“三有三无”现象，即“有课表无课时，有教室无课堂，有活动无课程”，表现为技术课程、综合实践课程等虽列入课表，却不安排课时，目的是应付有关部门的检查；功能教室数量超标、设施一流，却长期处于闲置状态，不能发挥应有作用；教育教学活动很多，却未能使活动形式专题化、使专题活动课程化，往往是流于形式，未能实现以活动促发展的宗旨。
4.课堂改革不科学
一些学校、教师不能深刻理解新课程改革对课堂教学的要求，没有准确地把握课堂教学的内涵。不少学校、教师的教学改革，甚至是在一定区域内推行的课堂教学模式改革，都是精于造词、流于形式，“以其昏昏使人昭昭”。
二、问题之源：基于现状的归因分析
上述现象的产生绝非偶然，是多种因素综合作用的结果。不正本清源，不廓清认识新课程改革将无法进一步深化。依据现象学有关理论，笔者将问题产生的原因归纳总结如下。
1.课程观缺失
课程是专业人员根据国家教育方针精心选择人类文化的结晶，按照一定的原则和标准组成，由特定要素构成的一系列正式教育文本。它的要素包括课程性质、课程目标、课程内容、课程结构和课程评价。其核心是课程目标的设计和课程内容的选择与安排[1]。课程以学科课程标准为主要形式呈现，具有很强的目标性、计划性与政策性，是国家意志在教育上的体现。课程观是指对课程及其意义、价值的认识与看法。普通高中新课程的学习领域、15门科目，规范了普通高中的学习内容和学习要求。每一门学科都具有独特的育人功能，形成了具有时代性、基础性和选择性的课程体系。之所以出现必修课程不能开齐开足、校本课程滥设和“三有三无”等情况，主要原因是课程管理者和实施者课程观缺失，对新课程改革方案认识不到位，课程意识淡薄，对课程育人功能的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度等。
2.科研观失当
教育科研是指人们运用科学的方法探求教育的真相和性质，摸索和总结教育规律，并取得科学结论的研究活动过程，是教育工作者对教育领域的对象、现象及其规律的一种创造性认识活动。教育研究的逻辑起点和终点都是教育实践。研究课题从教育活动中来，回到教育活动中去，目的是要解决问题，促进教育教学工作高效、科学地发展，最终达到培养人的教育目标。由于对教育科研的本质缺乏科学认知，致使研究什么、怎么研究等问题成了中小学教师普遍感到困惑的问题，也成为区域教育科研部门容易忽视的问题，于是出现了“伪教育科研”的现象：或研究范围过于笼统，缺乏确切的含义，致使研究无从下手；或研究对象过于宽泛，抓不住中心，造成研究无法深入；或研究内容缺乏问题意识，关注的问题尽是一些假问题、伪问题，导致研究无法展开。例如前文提及的“学校课程规划研究”就是一个“伪研究”。因为《普通高中课程方案（实验）》对普通高中的课程结构、课程设置、科目安排、课时要求、学分认定等均有详细规定，学校无须再对国家课程进行规划，只要根据自身的实际情况制定国家课程校本化实施方案并创造性地实施国家课程就可以了。不能将学校制定国家课程校本化实施方案这个课程管理的行为理解为课程规划活动。因为课程规划和制定课程实施方案是不同性质的两种专业行为，不能混为一谈。
3.课堂观失误
课堂是实施课程的主要途径和场所。课堂是什么，新课程倡导什么样的课堂教学，对这些问题的不同回答决定了课堂教学的不同形态和课程实施的不同向度。伦理学视角下的课堂是学生生命成长的原野；教育学视野中的课堂是学生学习的场所；新课程视野中的课堂是由教师和学生组成的为了完成教学目标而进行实践体验的特定环境。事实上，课堂被很多人狭义地理解为传授知识的场所。而这里的知识又被固化为来自教科书和考纲的内容。于是“把丰富复杂、变动不居的课堂教学环境，简约地划归为特殊的认知活动，把它从学生整体的生命活动中抽象、隔离出来”[2]。就这样，“社会即学校，生活即教育”的大课堂观被以教室为空间的小课堂观所取代，本应内涵丰富、启迪智慧的精神家园，被异化为所谓的课堂教学模式，充满创造性的课堂变成了程式化的知识教授过程。其结果是课堂没有发挥应有的功能，导致课程实施过程中知识与能力分离、学习与成长分离、教书与育人分离。
4.角色观失位
角色决定着职责和任务。我国基础教育课程实行国家、地方和学校三级管理体制，通过明确三级课程管理主体的权责来统筹多种改革角色的力量，进行各个层面的课程开发和管理。《国家基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）对不同管理层级职能部门的课程管理的职责和权限、内容和任务等都做出了明确的规定，形成了互相联系、有所侧重的三级课程管理体系。《纲要》明确规定：“学校执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”学校在新课程建设中的职责首先（也是主要）是实施国家课程和地方课程，其次才是开发或选用校本课程。出现学校课程滥设等情况，除了科研观失当外，也与学校在课程建设中定位不准、认识混乱、角色越位等角色观失位行为有关。
5.教育观功利
教育观是一个比较复杂的概念，有广义、狭义之分。广义的教育观是指人们对教育系统、理性的认识，狭义的教育观是对人们教育基本问题的认识与看法。从普通高中课程实施的维度来观照的教育，应该是狭义的教育观。本文论及的教育观也定位为狭义的教育观。教育的基本问题包括教育是什么的问题、教育作用是什么的问题、怎样发挥教育作用的问题和教育作用的结果问题等。对这些问题的回答就形成了教育本质观、教育价值观、教育实践观和教育质量观[3]，从而构成了狭义教育观的基本内涵。有什么样的教育观就有什么样的教育行为。新课程实施过程中出现的种种乱象，归根结底是功利的教育观在作祟，即把本质上是培养人的社会过程的教育，异化为以教科书为中心、以应试为导向、以高考为目标的知识教育，出现上文提及的必修课不能开齐、“三有三无”等现象也就不足为奇了。需要指出的是，教育作为培养人的社会活动过程，其本身就具有功利性。但是这种功利是正当的功利，而不是被异化了的功利性。
三、方法之镜：基于问题的对策研究
1.传播科学的课程观
课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向。它蕴含于教材内容之中，贯穿于教学过程之中，体现在学生的成长过程之中。课程价值是课程文化、课程精神和课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定着教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，如综合实践活动课程是基于学生的经验、兴趣和生活，通过学生的体验过程，建构活动意义，认识事物之间的联系和关系，促进学生素质综合发展的课程。对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向。树立科学的课程观，领会课程的价值，新课程的实施就有了明确的目的和方向。因此，学校和教研部门首先必须深入领会新课程改革理念，积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，使广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用科学的课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择[4]。
2.践行恰当的科研观
树立正确的科研观对于推进课程改革，有着极其重要的意义。按照研究范围，教育科研可分为宏观研究、中观研究和微观研究三类。推进新课程改革的基层单位和基本力量无疑是学校和基层教研、教育科研部门。因此，应该将学校或者县区的教育科研定位为中微观研究。从学校或县域出发的教育科研，应该是根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在新课程实施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题，在教育理论指导下进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程。教育科研工作者应该通过调查研究，发现教育教学中亟待解决的共性问题，然后分清问题类别，确定研究主题，以教育教学理论为指导，以形式多样的系列教学研究活动为依托，通过行动研究，提出解决问题的策略和方法，并用以解决类似问题，发挥教育科研的引领作用和辐射功能。
3.坚持正确的课堂观
对课堂本质的理解即是课堂观。它决定着课堂教学的基本形态。作为课程实施载体的课堂具有三个本质属性，即课堂目标的发展性、课堂主体的交互性和课堂过程的动态性[5]。这说明，我们的课堂应该是知识的、文化的、灵动的、生成的、智慧的。所谓“教无定法”也就源于此。既然“教无定法”已成公理，那么“课无定型”也就成为“自然之理”了。因此，坚持正确的课堂观，准确地理解并把握课堂的本质属性，才能更好地实施课程，完成课程的三维目标，最终实现课程的育人功能。需要特别说明的是，课堂教学模式改革是错误课堂观的结果。教学模式是指在一定的教育思想或教育理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为框架结构，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间的内部关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性[6]。教学模式的概念告诉我们，课堂教学模式的改革缺乏理论支撑和科学依据，是课堂观错误的典型表现。理由至少有二：一是教学模式结构中，教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他要素起着制约作用，它决定了不同课堂教学的个性；二是课堂教学形态不仅受制于教学目标，还受学科性质、教学内容、教学方法、教师个性（如专业素养、教学观念、对课程的理解等）及学情等多种因素的影响。这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，无法用一种教学模式涵盖全校甚至全区所有学科的所有课堂。诚然，学界对课堂教学模式的研究从未止步。但是这类研究都是从某一维度出发，为了解决同质化问题而进行的研究。教学模式的选择必须与教学目标相匹配，如传授基本技能、常识和知识的直接讲授模式，通过发现和提问解决教学问题的探究模式以及交流观点、达成共识的冲突解决模式等[7]。
4.定位准确的角色观
根据我国三级课程管理体制的权限职责，学校在课程建设中的角色主要体现在五个方面。一是传播课程价值。这是新课程改革能否成功的思想基础。二是校本化实施国家课程。在坚持国家课程改革纲要基本精神的前提下，根据自身的性质、特点和条件，将国家层面上规划和设计的面向全国所有学生的书面的学习经验转变为适应本校学生学习需求的实践的学习经验[8]。三是开发学校课程。在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要等开发或选用适合本校的课程。四是建设课程资源。积极开发并合理利用校内外各种课程资源：充分发挥图书馆、实验室、专门教室及各类教学设施和实践基地的作用；广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。五是探索评价方法。致力于建立促进学生全面发展的评价体系，发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展；致力于建立促进教师不断提高的评价体系，使其不断提高教学水平；致力于建立促进课程不断发展的评价体系，形成课程不断革新的有效机制。
5.落实科学的教育观
落实科学的教育观首先要准确把握教育本质问题。教育的本质问题是教育观的核心问题，它决定着教育基本问题的逻辑起点和教育实践的基本走向。对教育本质观的认识不科学，必然导致伪科学教育观的形成。教育的本质是培养人的社会实践过程，教育的价值在于促进人的发展和促进社会发展的统一，通过教育实践可以把受教育者培养成为具有主体性特征的人，即具有高度自觉性的人[3]。其次是准确认识和把握教育基本问题的逻辑关系，用科学的教育本质观以及在此基础上形成的教育价值观、教育实践观和教育质量观去指导教育实践。普通高中教育要为学生的终身发展奠基。普通高中的课程改革必须要围绕培养人这一核心要素来进行。普通高中的教育实践必须遵循教育规律、坚持课改精神、规范实施课程，实现知识与文化的结合、读书与做人的结合、学习与成长的结合，达到促进受教育者全面发展的目的。
四、几组关系：不容忽视的认识
新课程的实施是一项复杂的系统工程，只有深刻领会课程的哲学基础和心理学基础，把握课程的社会学基础，尊重课程的基本原理，吃透新课程改革的基本理念，遵循教育的基本规律，才能创造性地实施新课程，完成新课程改革的目标和使命。因此，深入推进新课程改革必须要处理好以下几组关系。
1.处理好教材和课程的关系
教材是课程标准的具体化，是课程资源的重要组成部分，是联系课程设计和课程实施的重要环节，也是课程创新动态过程的物化构成[9]。教材和课程的关系问题是老生常谈的问题，在多年前就有实施新课程是“教教材”还是“用教材教”的讨论，并形成了“用教材教”的基本共识。但实施新课程的过程中依然出现了两种不良倾向，既“只教教材”和“不教教材”。前者表现为一些教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分地聚焦于教学参考书和教材，使课堂缺乏学科特质，使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了对学生学科素养的培养和对课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是“只见树木不见森林”[4]。后者则表现为一些教师特别是教授“语言与文学”和“人文与社会”等学习领域科目的教师，割裂了教材与课程的关系，任意”拔高“课程价值和课程目标，弱化了教材的媒介作用，导致学科教学常常游离于教材之外。这样的课堂同样也缺乏学科特质，学生对课程的学习常常是”不见树木也不见森林“。而对此，一些教师却美其名曰“培养学生学科素养和能力”。殊不知知识传授与能力培养是相辅相成、互为一体的。
2.处理好国家课程和学校课程的关系
课程标准是国家课程的纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，具有很强的政策性。国家课程体现国家对所有学生发展的共性要求，具有一般性和普遍性。学校课程是课程的重要组成部分，是充分利用当地和学校的课程资源，以学校为基地开发的、可供学生自主选择的课程。它关注学生的差异性，满足学校每个学生的不同发展需要，有利于促进学生全面而有个性地发展。国家课程是主体，地方课程和学校课程是补充，三级课程构成了我国普通高中教育阶段的课程体系。诚然，新课程改革赋予了学校课程管理很大的选择性。但这种选择性必须囿于一定的限度，而不能无原则地进行。以普通高中为例，国家课程由必修课程与选修i构成，均由国家制定好并供学校和学生选择。普通高中毕业的学分要求是通过三年学习达到144学分，其中必修课程116学分，选修课程28学分。在选修课程学分中，选修ii达到6学分即可，仅占总学分4.2%的比例。因此，普通高中在实施新课程的过程中，必须确保国家课程的主体地位，不能夸大学校课程的作用。在执行国家课程同时，应注重开发或选用适合本校的课程，以保证学生的全面发展，推动学校的特色建设，促进教师的专业成长。
3.处理好教育科研和课程管理的关系
关于体育教学的课题篇8
袁月：我认为当前德育存在的最突出的问题主要有两个：一是脱离儿童生活。学校、教师和家长对“道德存在于儿童的生活中”这个德育的基本理念没有深入的认识。在德育过程中，没有遵循儿童生活的逻辑，脱离儿童的现实生活实际，以成人认为的正确的内容和方式教育儿童，导致德育的针对性不强。二是“知行不一”。造成这种结果的因素不少，但我认为最重要的因素是学校德育缺乏规范性、系统性、科学性和实效性。一种现象是“重知轻行”。有些老师往往过分重视道德知识的灌输，他们用各种说教方式让学生“知道”，把“知道”作为施教的终点。比如，德育课程实施过程中，有些教师局限于教材，教学方式单一。学生的识记完成了，教学也就结束了，却忽视了道德情感、道德意志和道德实践对品德形成的重要性，导致学生只提升了道德认知，德行并未得到发展。在很多事情上，他们知道某件事该怎么做，但并没有付诸实践，也没有意识应用于实际生活中。还有一种现象就是“重行轻知”。有人片面认为德育就是通过活动培养学生的道德行为，过分强调德育活动的作用，以杂乱无序的活动代替道德教育，弱化甚至有意规避德育课程的实施，导致学校德育缺失核心与灵魂，造成学生的道德行为因为缺少科学的认知而失去了根基。
：贵区解决这个问题的思路是什么？
袁月：我们明确提出学校德育的重要目标是让学生实现“知行一致”。教育家陶行知先生借鉴王阳明“知行合一”的思想精髓，强调学生应在知行统一中修养品德。我们深刻认识到，“知行”并非相互独立的两个方面，而是紧密关联、相互作用的有机组成部分。著名心理学家林崇德在《品德发展心理学》中明确提出“道德行为是整体的、统一的、持续的、一致的”，“道德认识、道德情感、道德意志和道德行为是彼此联系、不可割裂的整体”。要解Q德育“脱离儿童生活”“知行不一”两大突出问题，根本在于抓住德育的主渠道――德育课程。只有科学地设置和实施课程，才能实现“道德内容和道德形式的统一”，才能使道德行为的培养变得“整体、统一、持续、一致”，让道德的“知、情、意、行”成为一个整体。
综合以上考虑，我们区提出了建设“知行德育”体系的构想，通过整合实施德育课程，进行课程的科学规划、整体设计，真正将德育置于“知行合一”的环境下，让德育回归真实生活，让学生过一种知行合一的道德生活。
：为什么要整合实施德育课程？
袁月：从目前我区的德育课程设置与总体实施情况现状看，德育课程的问题还是比较大，国家德育课程、地方德育课程、少先队活动课程之间有重复交叉，德育课程与德育活动又各自为政，导致德育“知”无序、“行”无据。要实现“知行合一”的德育目标，我们需要进行德育课程整合实施，整合相关德育课程，避免重复交叉；整合教学与活动，避免知行脱节，重构“知行德育课程”体系，打通课程横向与纵向之间的联系。我们不仅要通过整合厘清德育课程的认知性内容，优化课堂教学，提高教学的科学性与实效性，还要开发、拓展实践性课程，弥合“知”与“行”之间的鸿沟，促进学生的道德体验，让道德意志得到磨炼，道德行为得以形成。
：德育课程整合必须做好顶层设计，这一点贵区是如何做的？
袁月：“知行德育”的落脚点在德育课程。德育课程是实现德育目标的主渠道，也是决定德育工作质量的首要因素。因此，在德育课程整合实施的探索中，我们区确立了以德育学科课程为主体，以“主题”为核心，以“模块”为架构，以“综合”为取向，将德育背景、内容、形式等信息中的“相似块”整合在一起，将各个分立的课程进行优化组合，强化课堂教学价值，凸显“知行合一”，构建指向学生道德成长的德育课程体系。从顶层设计来说，在小学阶段我们编制出台了《杭州经济技术开发区关于全面推进小学德育课程整合的实施意见》。《实施意见》突出了课程整合的总目标，就是构建科学系统的知行德育课程体系，发展学生核心素养，培养学生过知行合一的道德生活。目标明确之后，学校的整合工作就有了明确的方向。从小学先开始，要求全区的小学以这个目标为导向，以“德育课程整合”为核心，编制德育课程规划。
：德育课程整合过程中，贵区采取了哪些策略？
袁月：德育课程整合关键在于如何科学地实施。我们需要透过现象看本质，最重要的就是要重新审视学生发展核心素养的内涵，回归学生品德发展的阶段特点，从“目标、内容和实施模式”三方面探索整合策略。关于目标的整合，要体现“化虚为实”。发展学生核心素养是德育课程整合目标的上位目标，其中“珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、劳动意识”等大部分要点与德育课程的目标紧密相关。课程整合过程中，核心素养是方向，也是基点，它们统领着德育目标。因此，我们以学生发展核心素养的要点为基点，以品德课程标准为指导，融合相关德育课程目标，全面梳理研制小学各年段德育课程目标。关于内容的整合，要突出“化繁为简”。国家德育课程是重要的基础性课程，是学校德育的“母本”。我们区在推动德育课程整合实施过程中，以国家课程《道德与法治》教材目标与内容体系为主轴，确立符合学生年龄阶段和道德成长需要的学习主题，将相关德育课程和专题德育内容予以围拢规整，并有机链接与主题相适应的道德实践活动，构建“主题式模块化系统性”的教学体系。关于实施模式，要推行“化二归一”。道德知识、道德行为并非简单的独立个体，而是相互依存、相互促进的有机组成部分。德育课程整合的重要目标在于促进两者的共同发展与提升，让实施过程从“知行脱节”走向“知行合一”。德育课程整合应当以“知行”为线索，打通传统课堂与生活实践之间的通道，实现课内与课外、校园与社会之间的连接，构建一个“知行合一”的道德学习模式。我们区所推行的每个德育主题，都有机融合了课堂学习与道德实践的系统化内容，在课堂教学的基础上，设计相应的生活实践活动，促进学生良好行为的形成。
：区域德育课程整合的推进，不但需要做好顶层设计，还需要一定的管理机制做保障，贵区在这一方面是如何做的呢？
袁月：德育要发展，管理机制保障是必不可少的，这也是我们作为管理部门切实要做好的工作。“构建协同管理系统”是其中一项重点工作。我们成立了区德育课程与活动指导小组，由分管局长任组长，团工委、教研室等科室相关人员参与。团工委牵头建立区德育指导中心和区德育专家资源库，提升区级德育工作的指导协调能力。教研室依托德育工作坊，吸收骨干力量开展区级德育课程整合研究与指导。学校成立由校长挂帅、分管副校长牵头，德育、教学两个部门共同参与的德育课程整合实施项目领导小组，同时成立由德育教研负责人、德育活动负责人、品德教研组长和年级组长、骨干班主任等组成的德育课程整合实施项目工作小组，加强统筹协调、同步推进、发挥合力。
“强势固化德育课程时间”也是其中重要的一项举措。依据浙江省义务教育课程设置与课时安排，根据学生发展及课程实施的需要，以集中和分散相结合的形式，积极探索长短课以及周课表、月课表、阶段性课表等，科学、灵活地安排课时。通过前期调研和研讨，基本确立全区小学每周德育课程的时间安排：道德与法治2节，省（市）地方德育课程1节，班（队）课1节，综合实践活动课1节（三至六年级）。在德育主题经过提炼优化、德育内容经过统筹规整的前提下，这些课程的教学时间即可进行一个科学灵活的调整，实现“2+1+1+1>5”的效果。
：德育课程整合要注意哪些问题？
袁月：德育课程的整合实施，给我们的德育工作带来了整体性的变化。但是我们在深入推进整合实施的过程中，也发现一些值得注意的问题，其中最重要的就是教师要有目标意识。不少学校教师在上德育整合课时，缺乏目标意识，“眉毛胡子一把抓”，只要相关的就“收入囊中”，最后端出的是一个“五味杂陈的大拼盘”，这样的教学就变得庞杂无序了。现行德育教材中，有些主题在多册教材中都有出现，但各学段的教学目标是不同的。教师必须认真研读全套教材、课标，把握好单元目标、课时目标，精心设计相应的行为实践活动，让课堂认知性学习得以延伸与践行。另一个特别要注意的问题就是教师教学思维的转变。课程整合实施后对教师素养要求比较高，要求教师转变思维，不拘泥于自身所任教的学科，要具有全息思维，熟悉课程标准和各类相关教材内容，主动了解德育处、少先队等相关德育活动，吸取有价值的教学资源。最后一个就是懂得“借力”。向相关学科老师、大队辅导员、家长以及社区工作人员借力，这些都是可以整合的重要资源。
：德育课程整合对教师提出了新的挑战，如何提高教师自身的课程整合能力？
袁月：提高教师的课程整合能力是德育课程整合实施过程中的关键一环，也是最大挑战。这需要在德育教师培养机制上下功夫。随着德育课程整合实施意见的出台，我们区相应成立了“德育课程与活动指导中心”“德育专家库”“德育名师工作坊”等机构。以专业引领、同伴互助、交流研讨、共同发展为宗旨，以德育学科课堂教学为主阵地，围绕课程整合专题，践行知行合一理念，着力提升团队教师的理论素养、教学水平、科研能力和活动设计实施能力。
我们主要的做法有三点：第一点，要围绕课程整合，做好课题研究。鼓励教师解读、研究“整合”的内涵特质，转化为自己的教育教学理念，立足课堂教学与实际德育工作开展课题研究。第二点，也是最重要的，就是优化教学与活动。将德育课程整合实施作为德育研训工作的重点，针对存在的问题，加强研讨，为区域课程改革提供智力支持与实践示范。我们推出一批德育秀课例在全区内资源共享，指导校内骨干教师、种子教师积极开展校内教学研讨，带头优化德育课堂教学和德育实践活动。第三点，抓学习培训，历练专业基本功。我们引导教师阅读《品德发展心理学》《生活德育论》等专业书籍。开展“走进名校”活动，借鉴先行学校的探索经验，开展专题德育学术交流活动，拓展教师的理论视野。
：您的教育愿景是什么？
关于体育教学的课题篇9
关键词教师教育教育类课程课程实施
一、问题提出
随着我国教育改革的不断深入，人们越来越认识到没有高质量的教师就没有高质量的教育水平，高质量的教师是通过教师教育实现的。因此，教师教育也越来越受到人们的重视。教师教育是对未来理想的教师的培养教育，其核心是教师素质的培养，而教师素质培养的质量在很大程度上取决于教育类课程的设置和实施。
教师教育类课程指的是高等师范院校为培养未来合格的教师而开设的一系列教育类课程，其与师范生各种教育科学素养密切相关。各大高等院校培养的体育师范生在进入工作岗位后，能否尽快转换角色，承担教学任务并胜任学校其它工作，这些问题都是教师教育类课程一直关注并致力解决的问题。教师教育类课程的课程性质，决定了其在教师教育中处于核心地位。但在实际生活中，教师教育类课程的实施却成了一个重要却没有引起足够重视的问题。高等师范院校在教师教育类课程的实施中，对课程实施的关注度没有显著的提高，依然秉承惯有的思维。认为只要课程计划，课程设置科学合理，就能够在实践中取得预期效果，忽略了课程实施中的具体情境和具体问题。由于这种错误的假设，使得教师教育类课程的实施效果还不够理想，许多高等院校培养出来的体育师范生进入工作岗位后，并不能胜任中小学的工作。因此，本研究将从教师教育类课程实施的角度出发，以华中师范大学为个案，探索华中师范大学体育师范生教师教育类课程的学习状况，并以体育师范生为视角，分析教师教育类课程实施中存在的问题，并针对问题提出策略，以实现教师教育类课程实施效度的提高和体育师范生教育科学素养的提升。
二、研究方法
本研究旨在考察教师教育类课程的实施现状，并以课程实施的四大要素，即课程主体、课堂教学、课程管理、课程文化为维度进行问卷设计。问卷先进行了小范围的试测，并根据体育师范生所反映出的问题以及若干专家学者的建议，再次对问卷进行了修订，并进行了必要的信效度检验。
问卷选取了华中师范大学体育教育专业的300名师范生进行调查。问卷采取整群随机抽样法，把华中师范大学所有体育师范类院系的班级进行编号后，再采用分层随机抽样方法抽取样本。调查共发放问卷300份，收回279份，回收率为93%，其中无效问卷5份，有效问卷274份，有效率为91.3%。
三、结果与分析
（一）体育师范生对教师教育类课程的专业认同度
教师教育课程的实施主体包括进行教育类课程实施的教师和体育师范生，本次研究主要围绕体育师范生这一主体进行调查研究。研究从教育类课程有必要、对今后工作有帮助、乐意选修、上课认真、从不无故缺席五个方面对体育师范生的专业认同度进行问卷调查，其结果如图1所示。统计分析表明，在调查的274名体育师范生中，有46.9%的体育师范生认为教育类课程是有必要的；有40.8%的体育师范生认为教育类课程对今后工作有帮助；有35.1%的体育师范生乐意选修教育类课程；有26.1%的体育师范生认真学习教育类课程；有22.1%的体育师范生从不无故缺席。以上结果说明，作为教育类课程实施主体的体育师范生专业认同度不高，只有较小部分体育师范生认真学习教育类课程。同时我们还发现高年级（三、四年级）体育师范生对教育类课程重要性的认识远远高于低年级（一、二年级）体育师范生，但其上课不认真、无故缺席等情况也更为严重，具体对比情况如图2所求。
（二）体育师范生对教师教育类课程课堂教学的满意度
本研究从教师教学水平、教师教学态度、教师教学方法、理论实践结合、专业知识结合五个方面将体育师范生对课堂教学的满意度情况进行了调查统计，如图3所示。体育师范生对课堂教学的满意度存在差异性：教师教学水平、教学态度的满意度分别是72.4%和54.9%，达到了满意度的50%以上，说明体育师范生对教育类课程的教学水平和教学态度是基本满意的，尤其是对教学水平的满意度；对教学方法、理论实践结合的满意度分别是47.3%和41.6%，未达到50%以上；对课程教学与各科专业结合的满意只有34.3%，是调查项目中满意度最低的。这说明调整教学方法，加强理论实践结合及与各科专业结合是提高课堂教学满意度的关键之处。
（三）课程管理满意度情况
为深入调查XX师范大学教育类课程中课程管理的实施情况，研究主要对课程设置、考核方式及对教育类课程的重视度三个方面的满意情况进行了整合，获得各部分比重如图4所示。我们发现体育师范生对课程设置管理最满意，占到了整体满意度的42%；管理者对教育类课程的重视度比重最低，只占了整体的20%，这是明显不够的。这说明教育类课程实施的管理部分最大障碍是管理者对课程及课程实施的重视度不够。
（四）课程文化的结构情况
教师教育类课程文化结构中最主要的一对关系就是学术性与师范性的关系，两者是对立统一的关系，但在教师教育中应处于同等重要的位置。本研究从学术性与师范性的关系着手，探寻了西南学教师教育类课程文化的结构情况。我们分别将教育类课程实践中的学术性与师范性情况进行了统计调查，发现当前课程实施中，学术性与师范性存在较大的差距。如图5所示，学术性占整体比例的75.13%，师范性占整体比例的24.87%，这说明我们的教师教育正处于一种失衡的现状，过分强调了教育的学术性，忽视了教育的师范性。
四、讨论与建议
在上述调查结果与分析中，我们研究认为教育类课程的开设现状存在四大方向的问题。一是作为课程主体认识不到位。调查中的体育师范生没有清楚的认识到教育类课程作为教师教育核心课程的重要性。将教育类课程的地位放在专业课之后，未引起足够的重视并认真学习。二是课堂教学效率低。课堂中几乎只采用传统讲授法进行教学，教师对体育师范生进行的是知识灌输，而忽视了教师技能培养和智慧启发。三是课程管理不完善。学校对教育课程的重视度明显不足，将其错误的纳入了公共课体系，对课程实施的评价较为单一，基本没有涉及对课程实施过程的评分。四是课程文化缺失（表现是什么）。调查发现，XX师范大学教育类课程透露出浓厚的学术氛围，其学术性与师范性比例严重失调，出现了师范性文化的缺失。为改变这些方面的问题，我们认为可以从以下几个方面做出努力。
（一）着力培养体育师范生的师范意识，提高教育类课程的专业认同度
体育师范生作为师范生的一大组成部分，其师范意识的培养是改进教育类课程实施的重要途径。强化体育师范生的师范意识，即让体育师范生意识到要成为一名合格优秀的人民教师，教育类课程的学习是必不可少的；教育类课程对其师范技能发展、教育理论提升、教学方法的充实等都起专业课程无法代替的作用。学校及教师不仅要让体育师范生意识到教育类课程的重要性和必要性，还要让体育师范生主动积极的参与到课程实施中来，使体育师范生在思想上和行动上都投入到教师教育类课程的学习，从而发挥出其学习的主观能动性进而获得最大效益的发展。
（二）充分发挥教师的教学技能，形成丰富多样的教育教学形式
丰富多样的课堂教学不仅能让体育师范生体会到学习的乐趣，还能让体育师范生更加深刻的理解课程内容。因此教师应该改变单一的课堂教学形式，不能将“一言堂”贯穿始终。在教育类课程的实施过程中充分发挥教学技能，将讲授、讨论、综合实践等结合起来，让体育师范生既能学到教育教学的理论知识，也能了解到当前基础教育实施的具体情况，真正实现理论与实践的结合。这不仅能够拓宽体育师范生教育理论和教育实践的知识面。更重要的是教师的教学方法、教学模式对体育师范生有着潜移默化的影响，对体育师范生形成自己的教学风格有着促进作用。此外，教师在进行教育课程教学时要特别注意将教育类知识与体育师范生的专业知识进行结合，以便体育师范生进行知识的内化和技能的形成，这对师范生们未来要担任的工作岗位有很重要作用。
（三）适时更新学校管理意识，建立科学完善的课程管理制度
没有科学完善的课程管理制度作保证，教师教育类课程的实施难以实现质的突破。所以学校理制度的重构，例如科学合理的安排课程，划分课时，并制定一套严格的制度以保证其实施的进行。其次，学校应该重新审视教育类课程的科学性和合理性，可动员全体老师、体育师范生，在集思广益的前提下优化课程设置，并注重有条不紊的发挥课程实施的再调整功能。最后，课程实施的评论要多元化，主要包括评价目标、评价方法、评价主体、评价内容等一整套的评价系统。从根本上改变传统局限的体育师范生学业评价和教师教学评价。管理者应该适时更新管理意识，重新建构XX师范大学教育类课程管理方面的策略。
（四）转变课程文化失衡现状，落实教师教育的双学性
课程文化是教育类课程实施发展有效性的土壤，学术性与师范性并重的课程文化可以促进教育类课程的顺利实施。师范性和学术性是高等师范院校的双翼，学术性为高等师范院校的发展奠定了基础，师范性为高等师范院校的改进指明了方向，二者缺一不可，二者的协调统一才能促进高等师范院校的继续发展。鉴于XX师范大学历来学术气氛过于浓厚的情况，我们更应加大力度，努力转变这种不利于教师培养的失衡现状，在重建课程文化的过程中加强师范性的建设。如对体育师范生的学业考核内容不仅包括学术成绩，还要包括其教育教学的技能、态度、观念等。此外，学校还可以开展不同形式彰显师范性的活动，如各类师范技能大赛、课堂模拟等。从而为教育类课程的有效实施提供一方沃土。
参考文献
【1】伍德勤．综合性大学教师教育类课程结构及教学模式［J］．课程.教材.教法，2005（8）
【2】杨启亮．师范院校教育学类课程与教学的评论［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2002（2）
【3】唐殿强、张淑玲．高师教育类课程的历史回顾与反思［J］．中国高教研究，2003(6)
【4】教师教育课程标准专家组．关于我国教师教育课程现状的研究［J］．全球教育展望，2008（9）
【5】黄依林、何凡.试论“师范教育”向“教师教育”的转变［J］．成都大学学报，2008（9）
关于体育教学的课题篇10
关键词教师教育教育类课程课程实施
一、问题提出
随着我国教育改革的不断深入，人们越来越认识到没有高质量的教师就没有高质量的教育水平，高质量的教师是通过教师教育实现的。因此，教师教育也越来越受到人们的重视。教师教育是对未来理想的教师的培养教育，其核心是教师素质的培养，而教师素质培养的质量在很大程度上取决于教育类课程的设置和实施。
教师教育类课程指的是高等师范院校为培养未来合格的教师而开设的一系列教育类课程，其与师范生各种教育科学素养密切相关。各大高等院校培养的体育师范生在进入工作岗位后，能否尽快转换角色，承担教学任务并胜任学校其它工作，这些问题都是教师教育类课程一直关注并致力解决的问题。教师教育类课程的课程性质，决定了其在教师教育中处于核心地位。但在实际生活中，教师教育类课程的实施却成了一个重要却没有引起足够重视的问题。高等师范院校在教师教育类课程的实施中，对课程实施的关注度没有显著的提高，依然秉承惯有的思维。认为只要课程计划，课程设置科学合理，就能够在实践中取得预期效果，忽略了课程实施中的具体情境和具体问题。由于这种错误的假设，使得教师教育类课程的实施效果还不够理想，许多高等院校培养出来的体育师范生进入工作岗位后，并不能胜任中小学的工作。因此，本研究将从教师教育类课程实施的角度出发，以华中师范大学为个案，探索华中师范大学体育师范生教师教育类课程的学习状况，并以体育师范生为视角，分析教师教育类课程实施中存在的问题，并针对问题提出策略，以实现教师教育类课程实施效度的提高和体育师范生教育科学素养的提升。
二、研究方法
本研究旨在考察教师教育类课程的实施现状，并以课程实施的四大要素，即课程主体、课堂教学、课程管理、课程文化为维度进行问卷设计。问卷先进行了小范围的试测，并根据体育师范生所反映出的问题以及若干专家学者的建议，再次对问卷进行了修订，并进行了必要的信效度检验。
问卷选取了华中师范大学体育教育专业的300名师范生进行调查。问卷采取整群随机抽样法，把华中师范大学所有体育师范类院系的班级进行编号后，再采用分层随机抽样方法抽取样本。调查共发放问卷300份，收回279份，回收率为93%，其中无效问卷5份，有效问卷274份，有效率为91.3%。
三、结果与分析
（一）体育师范生对教师教育类课程的专业认同度
教师教育课程的实施主体包括进行教育类课程实施的教师和体育师范生，本次研究主要围绕体育师范生这一主体进行调查研究。研究从教育类课程有必要、对今后工作有帮助、乐意选修、上课认真、从不无故缺席五个方面对体育师范生的专业认同度进行问卷调查，其结果如图1所示。统计分析表明，在调查的274名体育师范生中，有46.9%的体育师范生认为教育类课程是有必要的；有40.8%的体育师范生认为教育类课程对今后工作有帮助；有35.1%的体育师范生乐意选修教育类课程；有26.1%的体育师范生认真学习教育类课程；有22.1%的体育师范生从不无故缺席。以上结果说明，作为教育类课程实施主体的体育师范生专业认同度不高，只有较小部分体育师范生认真学习教育类课程。同时我们还发现高年级（三、四年级）体育师范生对教育类课程重要性的认识远远高于低年级（一、二年级）体育师范生，但其上课不认真、无故缺席等情况也更为严重，具体对比情况如图2所求。
（二）体育师范生对教师教育类课程课堂教学的满意度
本研究从教师教学水平、教师教学态度、教师教学方法、理论实践结合、专业知识结合五个方面将体育师范生对课堂教学的满意度情况进行了调查统计，如图3所示。体育师范生对课堂教学的满意度存在差异性：教师教学水平、教学态度的满意度分别是72.4%和54.9%，达到了满意度的50%以上，说明体育师范生对教育类课程的教学水平和教学态度是基本满意的，尤其是对教学水平的满意度；对教学方法、理论实践结合的满意度分别是47.3%和41.6%，未达到50%以上；对课程教学与各科专业结合的满意只有34.3%，是调查项目中满意度最低的。这说明调整教学方法，加强理论实践结合及与各科专业结合是提高课堂教学满意度的关键之处。
（三）课程管理满意度情况
为深入调查xx师范大学教育类课程中课程管理的实施情况，研究主要对课程设置、考核方式及对教育类课程的重视度三个方面的满意情况进行了整合，获得各部分比重如图4所示。我们发现体育师范生对课程设置管理最满意，占到了整体满意度的42%；管理者对教育类课程的重视度比重最低，只占了整体的20%，这是明显不够的。这说明教育类课程实施的管理部分最大障碍是管理者对课程及课程实施的重视度不够。
（四）课程文化的结构情况
教师教育类课程文化结构中最主要的一对关系就是学术性与师范性的关系，两者是对立统一的关系，但在教师教育中应处于同等重要的位置。本研究从学术性与师范性的关系着手，探寻了西南学教师教育类课程文化的结构情况。我们分别将教育类课程实践中的学术性与师范性情况进行了统计调查，发现当前课程实施中，学术性与师范性存在较大的差距。如图5所示，学术性占整体比例的75.13%，师范性占整体比例的24.87%，这说明我们的教师教育正处于一种失衡的现状，过分强调了教育的学术性，忽视了教育的师范性。
四、讨论与建议
在上述调查结果与分析中，我们研究认为教育类课程的开设现状存在四大方向的问题。一是作为课程主体认识不到位。调查中的体育师范生没有清楚的认识到教育类课程作为教师教育核心课程的重要性。将教育类课程的地位放在专业课之后，未引起足够的重视并认真学习。二是课堂教学效率低。课堂中几乎只采用传统讲授法进行教学，教师对体育师范生进行的是知识灌输，而忽视了教师技能培养和智慧启发。三是课程管理不完善。学校对教育课程的重视度明显不足，将其错误的纳入了公共课体系，对课程实施的评价较为单一，基本没有涉及对课程实施过程的评分。四是课程文化缺失（表现是什么）。调查发现，xx师范大学教育类课程透露出浓厚的学术氛围，其学术性与师范性比例严重失调，出现了师范性文化的缺失。为改变这些方面的问题，我们认为可以从以下几个方面做出努力。
（一）着力培养体育师范生的师范意识，提高教育类课程的专业认同度
体育师范生作为师范生的一大组成部分，其师范意识的培养是改进教育类课程实施的重要途径。强化体育师范生的师范意识，即让体育师范生意识到要成为一名合格优秀的人民教师，教育类课程的学习是必不可少的；教育类课程对其师范技能发展、教育理论提升、教学方法的充实等都起专业课程无法代替的作用。学校及教师不仅要让体育师范生意识到教育类课程的重要性和必要性，还要让体育师范生主动积极的参与到课程实施中来，使体育师范生在思想上和行动上都投入到教师教育类课程的学习，从而发挥出其学习的主观能动性进而获得最大效益的发展。
（二）充分发挥教师的教学技能，形成丰富多样的教育教学形式
丰富多样的课堂教学不仅能让体育师范生体会到学习的乐趣，还能让体育师范生更加深刻的理解课程内容。因此教师应该改变单一的课堂教学形式，不能将“一言堂”贯穿始终。在教育类课程的实施过程中充分发挥教学技能，将讲授、讨论、综合实践等结合起来，让体育师范生既能学到教育教学的理论知识，也能了解到当前基础教育实施的具体情况，真正实现理论与实践的结合。这不仅能够拓宽体育师范生教育理论和教育实践的知识面。更重要的是教师的教学方法、教学模式对体育师范生有着潜移默化的影响，对体育师范生形成自己的教学风格有着促进作用。此外，教师在进行教育课程教学时要特别注意将教育类知识与体育师范生的专业知识进行结合，以便体育师范生进行知识的内化和技能的形成，这对师范生们未来要担任的工作岗位有很重要作用。
（三）适时更新学校管理意识，建立科学完善的课程管理制度
没有科学完善的课程管理制度作保证，教师教育类课程的实施难以实现质的突破。所以学校理制度的重构，例如科学合理的安排课程，划分课时，并制定一套严格的制度以保证其实施的进行。其次，学校应该重新审视教育类课程的科学性和合理性，可动员全体老师、体育师范生，在集思广益的前提下优化课程设置，并注重有条不紊的发挥课程实施的再调整功能。最后，课程实施的评论要多元化，主要包括评价目标、评价方法、评价主体、评价内容等一整套的评价系统。从根本上改变传统局限的体育师范生学业评价和教师教学评价。管理者应该适时更新管理意识，重新建构xx师范大学教育类课程管理方面的策略。
（四）转变课程文化失衡现状，落实教师教育的双学性
课程文化是教育类课程实施发展有效性的土壤，学术性与师范性并重的课程文化可以促进教育类课程的顺利实施。师范性和学术性是高等师范院校的双翼，学术性为高等师范院校的发展奠定了基础，师范性为高等师范院校的改进指明了方向，二者缺一不可，二者的协调统一才能促进高等师范院校的继续发展。鉴于xx师范大学历来学术气氛过于浓厚的情况，我们更应加大力度，努力转变这种不利于教师培养的失衡现状，在重建课程文化的过程中加强师范性的建设。如对体育师范生的学业考核内容不仅包括学术成绩，还要包括其教育教学的技能、态度、观念等。此外，学校还可以开展不同形式彰显师范性的活动，如各类师范技能大赛、课堂模拟等。从而为教育类课程的有效实施提供一方沃土。
参考文献
【1】伍德勤．综合性大学教师教育类课程结构及教学模式［j］．课程.教材.教法，2005（8）
【2】杨启亮．师范院校教育学类课程与教学的评论［j］．河北师范大学学报（教育科学版），2002（2）
【3】唐殿强、张淑玲．高师教育类课程的历史回顾与反思［j］．中国高教研究，2003(6)
【4】教师教育课程标准专家组．关于我国教师教育课程现状的研究［j］．全球教育展望，2008（9）
【5】黄依林、何凡.试论“师范教育”向“教师教育”的转变［j］．成都大学学报，2008（9）