教育管理概念篇1
论文摘要：在高等教育质量管理理论研究和实践探索中，质量保证、质量控制、质量审核、质量认证、质量评估这些概念是经常采用的，在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，对这些概念进行区分和辨析，有助于更有效地开展高等教育质量管理活动。
早在质量管理一词出现之前，人们已经开始了对高等教育质量管理的实践探索和理论研究。学者们使用过很多与质量管理相关的称谓或词语，如“质量保证”、“质量保障”、“质量评估”等。在不同时代、国家和地区，人们对这些概念的理解是有差别的，为了进一步进行高等教育质量管理和实践探索，有必要梳理人们对这些概念的理解并进行异同比较。
一、质童保证(quality assurance )
质量保证是一个含义广泛的术语(很多学者有时将它与“质量保障”不做区别)，它不仅包括质量评估，还包括其他所有用来改善和提高教育质量的活动。英国国家学位委员会认为，质量保证是指成功地实施一整套多种多样的程序来帮助确定一门课程的标准是否达到或已经超过了国家所要求的最低水平。它表明为全体在校生保持和提高学术标准以及培育合适的学术环境确立必要的质量保证机制的重要性。质量保证在is08402:1994中的定义是指“为了提供足够的信任表明实体能够满足质量要求而在质量体系中实施并根据需要进行证实的全部有计划和有系统的活动”。对于高等教育质量保证，英国学者john sizer和diana green认为:高等教育的质量保证是指特定的组织根据一套质量标准体系，按照一定程序，对高校的教育质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证高等教育的质量，提供有关高等教育质量的信息，其基本理念是对学生和社会负责、保持和提高高校的教育质量水平、促进高等教育整体发展。高等教育质量保证包括了旨在确保维持并提高教育供应质量的所有政策、系统和过程，质量保证的落实与全员参与密切相关，它包括如下四个具体方面:单位中的每个人都对维持产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都对提高产品或服务的质量负有责任;单位中的每个人都理解、利用并感到维持和提高质量的体系的存在;管理层(有时是消费者或顾客)定期地检查质量保证系统的合理性和可行性;将“单位”理解为高等学校时，学校就成为一个由致力于持续的质量提高并为之做出贡献的学生、教师、教辅人员和高级管理者所组成的自我批评的社团，认真地履行质量保证。根据质量保证的主体不同，高等教育质量保证体系可以分为内部保证和外部保证两个子体系。高等教育质量的内部保证体系是指高等教育机构内部为了实施连续有效的质量管理、质量控制和自我评估所建立的管理体系，主要负责高等教育机构内部的质量保证活动。高等教育质量的外部保证体系则是指在高等学校自我评估的基础上，由高等学校以外的全国性或区域性的高等教育质量保证机构(其成员包括高等教育界与高教界之外的专家)对高等学校所进行的质量审计、质量评估和社会评价活动。高等教育质量的外部和内部保证体系结合起来，以内为主，以外促内，内外并举，共同实现对高等教育质量予以保证的功能。
二、质量控制（quality control )
质量控制在is08402:1994中的定义是指“为达到质量要求所采取的作业技术和活动”，其目的在于监视过程并使过程处于受控状态，对形成产品质量的所有阶段进行控制，消除导致不满意的因素。这里的“作业和技术活动”是指为了达到质量要求所采取的作业和技术活动，而不是指组织中所有的作业技术和活动。英国政府在1981年的《高等教育白皮书》中将质量控制界说为“大学内部为维护和提高教育质量而实施的管理过程”。这种说法看起来表述得很全面，但也容易和质量保证一词混淆。此外，有的学者还做了这样的总结:质量控制是最早的质量观念，它重视的是找出并去除有缺陷的项目，检验和测试是质量控制最普遍的方法，此方法在教育中被广泛使用，以决定是否达到标准。质量控制强调事先控制，因为任何教育质量问题都是在教育投人和教育过程中逐步形成的，如果对一些异常因素、消极因素在过程的形成中不加以排除，必然会在教育的最终环节中表现出来，因此，只有对提供教育的“过程”进行有效的控制，才能最终达到对教育的“结果”进行有效控制的目的。另一方面，教育质量同产品质量不同，产品质量不合格可以返修、重新制造，而教育质量具有不可逆性，所以重视对教育投入和教育过程的事先控制就显得更为重要。
三、质量审核(quality audit )
在is09000:2000标准中，审核的定义是“为获得审核证据并对其进行客观的评价，以确定满足审核准则的程度所进行的系统的、独立的并形成文件的过程”。高等教育质量管理中的质量审核是指国家和社会对高校的质量活动及结果是否符合计划安排，以及安排是否有效实施并达到预定目标的系统而独立的检查过程。由此可知，高等学校的质量保证和质量控制的过程是否合适、其运作是否合理，主要是通过校外的某种机构进行检查的，这种检查就是质量审核。它的重点不是评估高校的教育质量，而是评估高校内部质量保障机制的有效性。质量审核一般包括审核准备、短期访问、审核访问和审核报告等环节。高等教育中质量审核的引入，首推英国20世纪90年代初的高等教育改革。英国大学副校长委员会在1990年组建了由学术专家组成的“学术审核单位”，负责对大学为实现其既定目标而用来检查和提高其学术标准的方法和技术活动进行评审、对大学维持其教育质量的程度及其在实践中的应用情况进行评审，并对各校现存的校外检查系统的作用进行评审。
四、质量认证(quality certification )
习惯上把认证所包含的产品质量认证和质量管理体系认证通称为“质量认证”。在高等教育质量管理中，认证亦称“鉴定”、“鉴认”或“判定”，是一种以院校自我评估和同行评价为基础，以满足公众问责和提高教育质量为目的的保障活动，旨在通过对学校整体办学水平和学科专业水平是否达到某种合格标准的确认，使其有资格得到学生、社会和政府的信任。认证主要由政府的或非政府的认证机构负责进行，非政府的认证活动以美国最为典型，主要特点是:认证标准由院校和认证机构共同制订;认证程序主要包括院校自我评价、认证小组实地考察和委员会评判三个方面;认证活动属自愿、非政府性活动，不介人学校管理与运作。认证统筹了大学的自主与自律，政府的作用主要体现在对认证机构的认可上。认证的结果将使被评价对象按某些公认的或约定的标准获得认可，也可以有其他的结果，例如“不合格”等，这种认证一般由教育主管部门组织进行，也可以由校际协会或协作组织进行。
五、质量评估(quality assessment)
在工商企业的质量管理中，并无质量评估一说。但在高等教育中，质量评估是存在的，而且近年来已经日显重要，这在英国的高等教育改革中尤为突出。早期的质量评估是指对学校的教育质量所作的外部评价，其基本特点有二:一是质量评估的标准是外来的，二是评估必须主要由校外人士予以实施。现在的质量评估是指国家、社会或高校对学校教育教学水平以及学科专业课程质量的估量性价值判断。按评估主体不同划分，有政府主导的评估和元评估、社会主导的以认证和排行榜为特色的评估、学校主导的自我评估。根据欧盟的经验，质量评估一般包含四个元素:国家评估机构及其评估步骤和方法的制定;学校依据这些步骤和方法的自我评估;同行专家的实地考察;公布评估报告以帮助学校改进教学科研质量，有的国家和地区还将评估结果与财政支持挂钩。但是，各国都认为，质量评估不应仅仅与抉择基金相联系，评估报告与经费决定之间不应建立呆板的直接关系，因为任何这样的关系都隐喻评估是进人经费决策的唯一因素，并在二者之间形成简单的线性关系。质量评估还可用于其他目的，如澳大利亚建立了学术标准机构，在每所大学许多学科领域(如物理、历史、心理、计算机科学)评议其课程，检测并定级统计。
六、相关概念的异同比较
通过以上的概念阐述可以看出，质量保证和质量控制的主体多是由校内机构组成的，而质量审核和质量认证则是由校外机构负责。表1是从主体、时间、对象、目的和行为等各个维度对这些概念所做的比较。在质量管理中，质量保证和质量控制都是高校为了建立高等教育质量保证内部体系所做的努力，它们的最终目的都是维持并提高高等教育的质量。在时间和管理对象上，这两个概念也有相似之处。在时间维度上，质量保证和质量控制贯穿于质量管理的全过程，尤其是质量管理的事前和事中。质量保证就是要在事前预防错误的发生，质量控制是在质量管理的过程中，监视管理过程并使整个活动处于受控状态。在管理的对象上，质量保证和质量控制针对的都是高等教育系统，并需要对其进行全部有计划、有系统的作业和活动。
教育管理概念篇2
服务管理创新概念是在熊比特的创新理论上发展的。利用熊比特对创新判断的两个标准：创新是被应用于实践的新思想、新方法；创新能给它的实施者提供收益。Bilderbeek等学者在1998年提出了服务创新的“四维度模型”。该模型是一个适用于服务部门和其他部门的一般创新模型。该模型将服务创新的概念具体到四个维度，是服务创新内容的深入和细化，该模型的提出给企业服务创新的研究和实践提供了很大的支持。维度1：新服务概念。在制造业创新中，产品和过程是有形可见的，但在服务业中，创新大多具有无形性，创新结果并不是一个有形实物产品，而是解决一个问题的新的概念或方法，因此服务创新在很大程度上是一种“概念化创新”。维度2：顾客界面。服务创新的第二个维度是顾客界面的设计，包括服务提供给顾客的方式以及与顾客间交流、合作的方式。维度3：服务传递系统。“服务传递系统”维度主要指生产和传递新服务产品的组织。该维度侧重于服务企业的内部组织安排，即通过合适的组织安排、管理和协调，确保企业员工有效地完成工作，并开发和提供创新服务产品。维度4：技术选择。由于服务创新可以在没有技术参与的情况下发生，因此技术并不是服务创新的一个必要维度，它在模型中只是一个可选维度。虽然不是必要维度，但技术仍在很多服务创新中扮演着重要角色。
二、民办高校服务管理概念创新
服务管理创新的第一个维度是服务概念的创新。那么，什么是服务概念呢？如果从服务对象的角度来看，在校学生应是学校服务的对象，学校应为学生提供高品质的教育服务。什么是高品质的教育服务？教育是一个特殊的服务产品，它有－个提供和接受的过程，也就是教育的适应性。笔者认为，高品质的教育服务就是针对不同的教育对象提供适应的教育计刬，让学生真正地学到知识、培养能力、增强学习的积极性。目前，进入民办高校（本科）的学生大体上可分为三个层次。第一个层次（本科）：有一定的基础，有较强的上进心，且有一定的学习积极性，希望在大学阶段学到有用的知识；第二个层次（本科）：基础一般，上进心一般，学习积极性不强；第三个层次（专科）：基础较差，缺乏上进心，学习积极性较差。这些生源的特殊性在公办二本以上的高等院校是较少遇到的，然而，民办高校的教学模式基本上是从公办高校引入，而公办高校的生源由于录取分数线的限制，基本上要高于民办高校学生的层次，这个高层次的教学模式用于民办高校的教学，自然会给教和学带来一些问题。据调查，在给民办高校本科班上课时，认真学习的学生大概是1/3，较认真学习但还是到课的学生大概占1/3，而经常逃课，即使到课也讲小话或睡觉的学生也占1/3。而在给专科班上课时，听课的可能只有1/4的学生了，绝大多数学生是在辅导员的要求下来到教室的，书包有时都不带，只带一个手机上课玩。教师在课堂上讲课，讲到中途往下一看，听课的学生屈指可数，教学的积极严重受挫。有些教师在公办高校任教，到民办高校兼课，感受更深。一名教师讲，他在公办院校很受欢迎的本科课程，到了民办高校反应一般，难以达到共鸣，再给民办高校专科生上课，情况就更差了，讲课时眼睛不敢往下看，若往下看，课都无法讲完，只好自我陶醉，望着窗外或望着天花板讲，一鼓作气、不停顿地把课讲完，讲台上是教师大汗淋漓，声音不断地讲课，台下是讲话的讲话、睡觉的睡觉、玩手机的玩手机，真是教与学的两重天，这名教师讲他一进专科班的教室就心里害怕，不知道这两节课如何完成。究其原因，应是教学模式与教学对象不适所造成的，进入民办高校的本科生和专科生这个群体在学习上有他们的特殊性，最主要的特征是基础差，但产生基础差的原因是多方面的，有想学好，但能力有限的；有不愿意学的；有受环境影响而没学好的等。其次是学习的积极性不强，因为基础差，学习不是他们的强项，在学习上较难超越他人和超越自己，学习的积极性和主动性也就丧失了。对于这样的群体，把公办一本的教学模式应用于他们，自然会产生教与学不适应的现象，其结果是学生难学，教师难教。要办好民办高校的教育，形成民办高校的教育特色，必须从民办高校教育对象的特点入手，应用服务创新的概念，重新设计民办高校教育模式。根据笔者的深入调查和多年的教学体会，再结合服务创新的概念，提出以下三种教育服务管理概念：
（一）考研型教育计划
对进校的本科学生，按其高考成绩，在班级较多的专业中编一个高考分数较好、以理论学习为主、以考研究生为主要目标的学习班。这个班的教学模式可按公办高校教学模式实施，并且増加考研指导和考研课程的开设。
（二）应用型教育计划
对于没有编入考研教育计划的其他本科学生，全部编入应用型教学计划。该教学计划应以应用型的课程开设为主，全面采用案例或实验教学。教学计划、教学方法、教学内容皆要重新设计，不能完全采用公办高校的教学模式。
（三）操作型教育计划
对于专科的学生全部编入操作型教学计划，该教学计划以实际操作为主，设置一系列的实际操作课桯，以动手为主，教学计划、教学方法、教学内容皆要针对专业特点进行重新设计。这三个教育计划，是以民办高校学生的特点为基础而提出的，其目的是为民办高校学生提供更好的教育服务，使学生在不同的知识基础上真正地学到东西，也为社会各个层次人才的需要提供培训。
三、民办高校服务管理创新体系
为了支持这三种教育计划的实现，本文提出三个配套的服务管理子系统来给予支持，形成民办高校服务管理创新体系。这三个子系统分别是：教育服务管理子系统、教师服务管理子系统、就业服务管理子系统。
（一）教育服务管理子系统
该系统的任务是：提出新的教育概念，设计新教育概念下的教学方案，实现新教学方案的组织计划和新教育计划的技术支持。结合服务创新的“四维度模型”，该系统的四个维度创新如下：笫一个维度：根据民办高校的持点提出新的教育服务管理的概念。以上提出的三种教育计划就是民办高校教育服务管理概念的创新。第二个维度：新教育服务管理概念实现的教学方案、教学计划、教学方法、教学内容的创新性设计。第三个维度：新教育服务管理概念实现的组织保证，即实现新教育服务管理概念的教师队伍和组织安排。第四个维度：新教育服务管理概念实现的网络技术支持平台建设。
（二）教师服务管理子系统
教师队伍的建设是教育计划实现的基本保证，以上三种教育计划分别需要三支不同的教师队伍予以支持，需要针对民办高校教师管理的现状提出相对应的教师服务管理概念和管理方案，为新教育计划的实现提供组织保证。结合服务创新的“四维度模型”，该系统的四个维度创新如下：笫一个维度：根据新的教育服务管理的概念提出配套的教师服务管理概念。第二个维度：教师服务管理概念实现的管理目标、管理方法、管理内容的创新性设计。第三个维度：教师服务管理概念实现的传递系统和组织保证即学校与学院两级教师管理组织方案。第四个维度：教师服务管理概念实现的网络技术支持平台建设。
（三）就业服务管理子系统
教育管理概念篇3
【关键词】CDio概念车制作课程教学设计
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2016）10-0107-02
一、引言
据麦肯锡咨询公司（mcKinseyGlobalinstitute）的研究报告统计[1]，我国的工科毕业生只有不到10%适合在跨国公司工作。高素质工程技术人才的缺乏是不适合跨国公司工作的关键。与欧洲等国家工程类大学毕业生相比，中国高等教育在培养高素质工程技术人才方面存在三大弊端：一是教育重理论、轻实践，工程教育的师资队伍普遍缺乏行业背景，二是课程设置僵硬，缺乏知识的融合与交叉，创新教育不足；三是缺乏对工程科技与创新的兴趣培养，缺少职业能力及职业道德教育。这样的状况导致培养的工程技术人才创新能力不足，缺乏动手和解决问题的能力，团队合作意识和人际沟通能力不强。中国提出在2020年前完成建立创新型国家的目标，这就需要培养出基于工程实践的新型工程技术人才，因此，更新教育观念、实施工程教育改革成为第一要务[2]。实现第一要务要从最基本的课程教学改革和创新开始，课程创新是教育改革的关键，没有课程教学创新，教育改革就是空中楼阁。
2000年，美国爱德华・克劳利教授研究组开始对工程教育改革进行研究。经过四年探索和实践，他们合作苑⒊隽说囊桓鲂滦偷墓こ探逃模式――CDio[3]。CDio代表构思（Conceive）、设计（Design）、实施（implement）、运行（operate），以CDio教学大纲和标准为基础，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习和获取工程能力。CDio模式为国际工程教育提供了一个新的思路和研究方向，也为我国的工程教育改革提供一些有益的借鉴[4]。
将CDio模式应用到课程教学上进行改革和创新，是课程改革和创新的新尝试。“概念车制作”是新开设校级综合性专业校选课程，所涉及的内容是概念车制作的整个过程，教学方法采用学生主动研究和学习，教师指导方式。将CDio模式应用到“概念车制作”课程中，以学生团队在工作室（课堂）针对概念车为情境的理论学习、分析、思考为重点，构建一个“构思-设计-实施-运行”的重理论又重实践的工程教育环境。
二、课程设置的目的
设置“概念车制作”课程，旨在培养学生综合运用专业知识的能力；培养学生思考问题的逻辑性、灵活性与广泛性，培养和提高学生的科研素质、工程意识和创新精神。该课程要求学生树立工程的概念，同时了解在完成工程的过程中，所涉及到的相关内容，使学生了解作为一名工程技术人员，不仅需要具有相关的技术技能，同时更重要的是具有良好的职业道德、团队合作能力、书面及口头交流能力、资料的使用及查阅能力等，还有自我学习和管理等相关能力。使学生在系统分析与设计、制作、调试、信息处理、文档写作和团队合作等方面的能力都有一个质的飞跃，为从事技术和管理工作积累实践经验，为造就出高素质工程技术人才打下良好的基础。
三、课程的组织
“概念车制作”是一个复杂的设计、制作和调试的过程，将概念车制作分成多项目（或系统）。该课程分成五组，每组学生3～5人，包括车身组、传动组、转向及车架组、发动机组以及电器组。要求汽车服务工程和车辆工程专业学生基本安排在传动组、转向及车架组、发动机组以及电器组，成型专业学生安排在车身组，机械制造及自动化专业分派到各组承担零部件的制作。
四、CDio模式下的课程
1.课程的构思（C）
概念车就是最先进、前卫、环保、最能代表造车工艺的技术与科技发展设计的未来汽车。教学内容的构思是以概念车制作为平台，课程教学内容包括技术和管理两个方面。
该课程技术内容构思是概念车的制作项目，制作概念车要求每循环教学都有创新，在汽车节能、环保，轻量化等方面进行改进和创新。概念车主要包括发动机、底盘、电器和车身四大部分，每循环教学创新都要从这四个方面考虑。基于比赛和教学规律的考虑，每循环教学项目都在变化，构思概念车的系统创新是关键，这就是项目任务书。如2015年是转向系统的优化，2016年是发动机电控系统的开发。
该课题管理内容构思以质量管理体系iSo9001进行管理，使学生团队受现代企业管理方式的熏陶。
2.课程的设计（D）
根据构思的项目任务书，对构思课程教学进行设计。
（1）教学过程的设计
“概念车制作”教学过程的设计与传统的课程教学过程有很大差别，时间不固定，按照项目计划时间运行。主讲教师不站在讲台上将知识或技术灌输给学生，深入到学生团队中去，引导学生去思考和解决问题。学生团队按照项目计划书去学习和研究，推动项目逐步接近技术指标。
（2）教学方法的设计
“概念车制作”授课在CDio模式框架内进行，需将CDio精神灵活地贯穿于教学活动中，突出以学生为中心的观念。采用以学生动手和自行思考为主，教师指导为辅的教学方式。在整个教学过程中学生学习、研究和思考自行完成，遇到问题，教师引导学生思考研讨，和学生一起寻找解决问题的方法和手段，最后解决问题。在教学过程中教师不仅要引入工程的概念，而且还要按照iSo9001质量管理体系严格要求学生。
（3）教学内容的设计
教学内容包括技术方面和管理方面的教学内容。技术方面包括，调研、构思、设计、制作、调试和比赛（若有比赛）或总结等内容；管理方面包括大学生日常管理、经费管理、数据管理、设备管理以及基地管理等。
（4）实训基地的设计
实训基地设计是按照iSo9001管理体系进行现场设计，将占地面积500平方米制作基地划分为车身成型区、学习区、加工区、组装台架调试区以及设备存放区。
3.课程的实施（i）
（1）技术方面的实施
实施过程按照项目计划时间进行。制作过程主要在实训基地。首先，学生团队调研和检索材料，了解和掌握该任务的技术动态和发展趋势。如2016年的主要任务是发动机电控系统的开发，就要了解发动机电控知识和技术，掌握电控技术动态和发展趋势。学生团队要出去调研，记录和撰写调研报告。
根据比赛和教学的要求，撰写项目任务书。首先，设定本学期概念车需要解决的关键问题。如2016年关键技术是发动机电控部分，其他系统进行优化。其次，对概念车进行总体布局，如2016年概念车采用三轮行驶系统，转向系统采用阿克曼转向方式，车架采用前一字后井字结构以及车身采用锥形流线型等。第三、零部件设计采用Cai设计并进行仿真车身强度、刚度进行有限元分析和计算。第四、按照已经学过的《机械零件》的知识，对零部件选型。
按照零部件的要求以及计算分析结果，对零部件进行绘制，设计零部件的加工工艺和工装夹具。根据图纸的内容进行制作，制作大部分都是学生团队在学院加工中心自行完成。
零部件全部制作完毕进行组装，组装后进行调试，调试先进行台架测试，台架测试通过后，再进行路试，如果有问题或效果不理想，再进行零部件优化，然后再调试，直到达到比较理想状态为止。学生团队在计算分析、制作以及调试过程中遇到技术问题查资料或看讲义以及教师指导。
课程技术内容讲义总计九章，主要包括车架设计与制作、车身设计与制作、转向系统的设计与制作、制动系统设计与选型、传动系统的设计与选型、电动车动力系统的设计与选择、燃油车动力系统的设计与选择、电动车测试过程以及燃油车测试过程。
（2）管理方面的实施
大学生日常管理、经费管理主要管理者是学生辅导员承担。数据管理、设备管理、以及管理实训基地的管理按照iSo9001质量管理体系实施，主要管理者由主讲教师或其助教承担。
4.课程的运行（o）
逐步建立较完善的“概念车制作”教学体系和实训体系，构建与现代企业较为一致的行业质量管理体系（iSo9001），使“概念车制作”课程能够正常运行，并逐步完善，实现培养学生创新能力和人文素质的目标。
五、课程考核方法
考核方式按照平时考核、平时记录情况、月汇报情况、会议纪要、以及总结报告相结合考核方法实施。即每阶段或过程都有记录，记录作为考核的依据（20%）；不定期或定期讨论问题和措施有会议纪要，纪要也作为考核的依据（20%）；每月有各组汇报，汇报情况也是考核依据（20%）；最后总结报告也是考核依据（20%）。平时有考核记录（20%），平时考核成绩由学生辅导员确定，其他考核由主讲教师确定。
六、结语
“概念车制作”课程经过2015年的试验，取得了一些成绩和效果，积累了一些课堂教学经验，为2016年正式确定校级选修课程打下良好的基础。2016年开课已经开始，制定了教学大纲和考试大纲，自编了课程讲义，制定了课程考勤管理办法以及定期汇报制度，基本建立了课程教学体系和实训体系，构建与现代企业较为一致的行业质量管理体系（iSo9001）。仅一年的课堂教学经验只是雏形，持续的改进并逐步完善“概念车制作”课程，才能培养出更多的高素质工程技术人才。
参考文献
[1]麦肯锡.addressingChina'sLoomingtalentShortage，mcKin-seyGlobalinstitute，october2005
[2]查建中.论“做中学”战略下的CDio模式[J].武汉：高等工程教育研究，2008，（3）.
教育管理概念篇4
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
一、国内外对教师自我效能感概念的理解
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国Rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(Rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，Rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，Rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，Rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy)，是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是Gibson和Dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”
但笔者以为，Gibson和Dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，Gibson和Dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管Gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyScale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管Gibson和Dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是Rand公司的评估项目，还是Gibson和Dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
关键词：民办高校服务创新教师管理创新
一、引论
关于我国民办高校管理和发展的研究，大体上可分为三个阶段：第一阶段的重点较集中在民办高校发展的外部环境优化。认为政府在政策制定上，民办高校和公办高校应同等对待，且要制定有利于民办高校发展的政策，优化民办高校发展的环境，支持民办高校的可持续发展。第二阶段的重点较集中在民办高校发展的内部管理规范。认为民办高校的可持续发展除了外部政策支持外，还在于内部管理的规范。第三阶段的重点较集中在民办高校发展的内部管理创新。认为民办高校的可持续发展除外部环境优化、内部管理规范外，更重要的在于管理创新，以形成民办高校的办学特色，实现民办高校的可持续发展。本文拟将服务创新管理理论应用于我国民办高校的管理创新研究，探索我国民办高校服务创新管理的内容和方法，为我国民办高校的管理创新和可持续发展提供新的理论基础与方法论。[1]
二、服务创新
服务创新概念是在熊比特的创新理论上发展的。主要是利用熊比特对创新判断的两个标准：创新是被应用于实践的新思想、新方法；创新能给它的实施者提供收益。Bilderbeek等学者在1998年提出了服务创新的“四维度模型”。该模型是一个适用于服务部门和其他部门的一般创新模型。该模型将服务创新的概念具体到四个维度，是服务创新内容的深入和细化，该模型的提出给企业服务创新的研究和实践提供了很大的支持。
维度1：新服务概念。在制造业创新中，产品和过程是有形可见的，但在服务业中，创新大多具有无形性，创新结果并不是一个有形实物产品，而是解决一个问题的新的概念或方法，因此服务创新在很大程度上是一种“概念化创新”。
维度2：顾客界面。服务创新的第二个维度是顾客界面的设计，包括服务提供给顾客的方式以及与顾客间交流、合作的方式。
维度3：服务传递系统。“服务传递系统”维度主要指生产和传递新服务产品的组织。该维度侧重于服务企业的内部组织安排，即通过合适的组织安排、管理和协调，确保企业员工有效地完成工作，并开发和提供创新服务产品。
维度4：技术选择。由于服务创新可以在没有技术参与的情况下发生，因此技术并不是服务创新的一个必要维度，它在模型中只是一个可选维度。虽然不是必要维度，但技术仍在很多服务创新中扮演着重要角色。
三、基于服务创新的民办高校教师服务管理创新
服务创新的概念及方法是面向企业提出的，其目的是通过创新对企业的服务对象提供更好的服务以保留和吸引更多的顾客来增强企业的竞争力。那么，要把服务创新的理念引入民办高校的管理以增强民办高校的市场竞争力和形成办学之特色，首先要明确民办高校的服务对象。在我国当前高等教育市场正在由“卖方市场”向“买方市场”转变。“买方市场”的典型特征之一便是存在着产品或服务的供给者为吸引更多的需求者而展开的竞争。在新形势下，民办高校要在激烈的生源市场竞争中，求生存，求发展，其服务概念必须有新的拓展，应对入校学生提供更多、更好、更有特色的教育服务，以吸引生源，实现学校的可持续发展。在高校，为学生提供服务的主体是教师，如何通过管理创新来培养一支符合民办高校教学特色的教师队伍，是民办高校为学生提供优质服务的前提和基础。下面，本文将服务创新的理论与民办高校教师管理的具体实践相结合，分析民办高校教师服务管理的“四维度模型”。
1.服务概念
服务创新的第一个维度是服务概念的创新。那么，在民办高校中，什么是服务概念呢？如果服务对象的角度来看，在校学生应是学校服务的对象，学校应为学生提供高品质的教育服务。什么是高品质的教育服务？教育是-个特殊的服务产品，它有-个提供和接受的过程，也就是教育的适应性。笔者认为，高品质的教育服务应是针对不同的教育对象提供适应的教育计，让学生真正地学到知识、培养能力、增强学习的积极性。
目前，进入民办高校（本科）的学生大体上可分为三个层次，第一个层次（本科）：有一定的基础，有较强的上进心，且有一定的学习积极性，希望在大学阶段学到有用的知识；第二个层次（本科）：基础一般，上进心一般，学习积极性不强；第三个层次（专科）：基础较差，缺乏上进心，学习积极性较差。这些生源的特殊性在公办二本以上的高等院校是较少遇到的，然而，民办高校的教学模式基本上是从公办高校引入，而公办高校的生源由于录取分数线的限制，基本上要高于民办高校学生的层次，这个高层次的教学模式用于民办高校的教学，自然会给教和学带来一些问题。据调查，在给民办高校本科学班上课时，认真学习的学生大概是1/3，较认真学习但还是到课的学生大概也占1/3，而经常逃课，即使到课也讲小话或睡觉的学生也占1/3。而在给专科班上课时，听课的可能只有1/4的学生了，绝大多数学生是在辅导员的要求下来到教室的，书包有时都不带，只带一个手机上课玩。教师在课堂上讲课，讲到中途往下一看，听课的学生屈指可数，教学的积极严重受挫。有些教师在公办高校任教，到民办高校兼课，感受更深。一名教师讲，他在公办院校很受欢迎的本科课程，到了民办高校反应一般，难以达到共鸣，再给民办高校专科生上课，情况就更差了，讲课时眼睛不敢往下看，若往下看，听课的寥寥无几，讲课的兴趣荡然无存，课都无法讲下去，只好自我陶醉，望着窗外或望着天花板讲，一鼓作气地、不停顿地把课讲完，讲台上是教师大汗淋漓，声音不断地讲课，台下是讲话的讲话、睡觉的睡觉、玩手机的玩手机，真是教与学的两重天，这名教师讲，他一进专科班的教室就心里害怕，不知道这两节课如何完成。
究其原因，应是教学模式与教学对象不适所造成的，进入民办高校的本科生和专科生这个群体在学习上有他们的特殊性，最主要的特征是基础差，但产生基础差的原因是多方面的，有想学好，但能力有限的；有不愿意学的；有受环境影响而没学好的等。其次是学习的积极性不强，因为基础差，学习不是他们的强项，在学习上较难超越他人和超越自己，学习的积极性和主动性也就丧失了。对于这样的群体，用公办一本的教学模式来应用于他们，自然会产生教与学不适应的现象，其结果是学生难学，教师难教。[4]
要办好民办高校的教育，形成民办高校的教育特色，必须从民办高校的教育对象的特点入手，应用服务创新的概念，重新设计民办高校教育模式。根据笔者的深入调查和多年的教学体会，再结合服务创新的概念，提出以下三种教育服务概念：
（1）考研型教育计划
对进校的本科学生，按其高考成绩，在班级较多的专业中编-个高考分数较好、以理论学习为主、以考研究生为主要目标的学习班。这个班的教学模式可按公办高校教学模式实施，并且加考研指导和考研课程的开设。
（2）应用型教育计划
对于没有编入考研教育计划的其他本科学生，全部编入应用型教学计划。该教学计划应以应用型的课程开设为主，全面采用案例或实验教学。教学计划、教学方法、教学内容皆要重新设计，不能完全采用公办高校的教学模式。
（3）操作型教育计划
对于专科的学生全部编入操作型教学计划，该教学计划以实际操作为主，设置-系列的实际操作课，以动手为主。该教学计划的教学计划、教学方法、教学内容皆要针对专业特点进行重新设计。
为了实现这三种民办高校的教育服务概念，需要有三支不同的教师队伍来完成不同的教育计划，这也是民办高校教师管理创新的前提。目前，民办高校教师队伍的管理，基本上采用公办高校教师管理模式，并没有体现民办高的教育特色。针对从上提出的三种教育计划，本文提出如下三种教师服务管理创新的概念：
（1）科研型教师管理计划
这类教师主要承担考研型教育计划的授课和开展科学研究工作。其教学工作量应是应用型教育计划和操作型教育计划的倍数，对进入这个管理计划的教师应有一定的学历和职称要求，其主要任务是科研工作，承担较少的理论型教学工作量，实行科研目标管理，为民办高校科研主要力量。
（2）应用型教师管理计划
这类教师主要承担应用型教育计划的授课任务，科研上作基本要求。其教学工作量应是操作型教育计划的倍数，对进入这个管理计划的教师应有一定的学历要求，其主要任务是应用型教学工作，实行教学目标管理，为民办高校教学主要力量。
（3）操作型教师管理计划
这类教师主要承担操作型教育计划的授课任务，科研不作要求。其教学工作量为基础工作量，对进入这个管理计划的教师也应有一定的学历要求，其主要任务是操作型教学工作，实行教学目标管理，为民办高校教学辅助力量。
2.顾客界面
服务创新的第二个维度是顾客界面的设计，包括服务提供给顾客的方式以及与顾客间交流、合作的方式。那么，在民办高校中，什么是教师服务管理创新的顾客界面呢？笔者认为，以上三种教师服务管理计划的管理目标、管理方法、管理内容的创新性设计就是民办高校教师管理创新的笫二个维度。科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划的设计与实施是提供给民办高校教师的具体管理服务。此三个教师管理计的建设和实施，可以满足民办高校三个不同层次学生的需要，使不同层次的学生在其原有的基础上真正地学到知识和技术，使教与学有机地结合成一体。
3.传递系统
服务创新的第三个维度传递系统主要指生产和传递新服务产品的组织，即实现服务创新概念和计划的组织保证。那么，在民办高校中实现教师管理创新的传递系统是什么呢？笔者认为，科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划实现的传递系统和组织保证是学校与学院两级教师管理组织。民办高校的现有教师队伍主要来源于三个方面：一是公办高校的退休教师；二是公办高校的兼课教师；三是民办高校的自聘教师。前两类教师的教学方法与经验自然只适应于笫一种教学计划，笫三类自聘教师的教学方式与方法也很大程度受一、二类教师的影响，与一、二类教师的教学模式基本无异。所以，要实现民办高校教师管理创新，实施科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划，学校与学院两级教师管理创新至关重要。[5]
4.传递技术
传递技术的选择是服务创新的笫四个维度，在民办高校的教师管理创新中，其主要体现在科研型教师管理计划、应用型教师管理计划、操作型教师管理计划管理技术的选择和创新。如何充分地应用现代信息化和网络化的先进技术对三种教师管理计划进行高效率的管理是民办高校教师管理中一个重要研究课题。[6]
参考文献
[1]aa，w。vander&elfringt。Realizinginnovationinservices[J]ScandinavianJournalofmanagement，2002（18）：155-171
[2]Gadrey，J。，F。Gallouj&o。weinstein。newmodesofinnovation：howservicesbenefitindustry[J]internationalJournalofServiceindustrymanagement，1995（3）：4-16
[3]Bartvanark，LourensBroersma&pimdenHertog，Servicesinnovation，performanceandpolicy：areview[eB/oL]http：//www1ggdc1net/pub/SiiD_papers/synthese%20paper1pdf，2003
[4]孔颖.我国民营高校发展中的热点研究问题.浙江树人大学学报，2008（1）：18-22
[05]孙广勇.民办高等教育的地位变化与政策调整.高教探索，2008（3）：84-88
[06]周彬.民营高校办学策略探析.河北工业大学成人教育学院学报，2009（3）：34-37
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一、职业教育理论体系构建的跨学科研究的适切性
一门学科的建立和发展，首先要明确其定义与概念体系，这是其安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。对研究者们来说，现有的职业教育理论体系框架还很不成熟，因此，要完善职业教育跨学科研究的范式首先应明确职业教育的相关概念以及职业教育的学科性质。
（一）职业教育相关概念的界定尚未明确
准确的概念及理论假设的形成正是一个学科理论成熟的重要标志。由于职业教育做为独立学科的历史相对较短，其理论体系大多是模仿教育学而来，这就导致了职业教育的基本概念甚至某些“源概念”的模糊不清，如对“职业”、“技术”、“职业教育”等概念该如何认识。职业教育独立概念体系的缺失，影响了学科建设的繁荣，因此，对职业教育的相关概念亟待统一。由于其自身的学科属性，以及和社会经济紧密联系的特性，对职业教育的研究需要拓展其研究视角，仅仅就教育而论教育是不够的。总的来讲，对职业教育概念进行研究，不仅要借鉴教育学的知识，还应把“职业教育”放在整个社会大背景中进行考察，运用经济学、社会学、哲学等与职业教育密切相关的学科知识对职业教育进行研究，以推动职业教育概念研究进一步深化。对职业教育概念研究进行研究范式和视角的创新，是厘清职业教育学科性质定位以及推动职业教育理论体系构建的必然选择。
（二）职业教育学科性质的定位尚未清晰
长期以来，由于普通教育对职业教育的影响，我国职业教育的理论与实践缺乏独立性，人们对职业教育学科性质的认识也仍停留在模糊阶段，其发展水平也无法满足社会经济发展的需求。从目前对职业教育学科的研究来看，学者们往往容易忽视职业教育在实践发展过程中遇到的问题，而仅仅从传统的教育学视角出发，只注重在教育学学科体系中寻找职业教育学科的位置。作为一门交叉学科，职业教育学科本身就具有显著的跨学科特性，与其他相邻学科如哲学、经济学、管理学等都有不同程度上的关联性，这也决定了职业教育跨学科研究范式的选择。其他学科的理论和研究方法经过跨学科研究，使其与职业教育的学科理论真正融合，进而最终形成职业教育独立的理论和方法体系。从这个意义上讲，职业教育的跨学科研究是保持学科独立性以及探索推进职业教育现论体系构建的重要路径。职业教育学科的研究方法必将由单一学科的研究向跨学科研究转变。
（三）职业教育跨学科研究的必要性
总的来讲，职业教育作为普通教育的附属学科，无法突出自身学科的独立性，在理论与实践的发展道路上也难以摆脱普通教育的影响，无法有效解决职业教育所面临的现实问题。在我国，一种教育模式的发展和实施都与当地的经济发展水平与产业结构等诸多方面有着密切的联系。职业教育的发展，涉及到与之相关的行业、合作企业以及集团内部院校等诸多单位，因此，与普通教育相比，职业教育更具有复杂性与开放性。综合各界研究者的观点，可对跨学科研究范式的特征做一个概括：在突破学科界限的基础上，重新整合相关学科的理论和方法，进而形成适应学科特性发展需要的概念、范畴以及逻辑体系。显然，这种特征与职业教育的复杂性以及开放性是一致的。从某种程度上来讲，跨学科研究这种被广泛认可的研究范式使职业教育作为独立学科体系的构建成为可能。
二、构建职业教育理论体系跨学科研究的现实审视
尽管我国职业教育跨学科研究取得了一定的成效，并获得了普遍认可，但是，我们不得不承认，诸多研究更多的只是形式上的突破与创新，而远非职业教育研究所需的实质性的深入与发展。总的来看，目前我国职业教育跨学科研究尚存在如下三个问题。
(一）跨学科研究中职业教育的研究视角尚不明确
所谓学科视角，即在不同学科的交叉和融合过程中，不同研究领域的学者对同一研究对象进行研究，而最终形成的符合本学科发展规律及特征的专业性视角。职业教育作为交叉学科，其学科性质中必然会带有一定的复杂性，因而，学者们在职业教育跨学科研究的过程当中应当注意从众多的研究视角中选择最适合职业教育的研究视角，即选择职业教育所独有的学科视角。在进行职业教育跨学科研究时，我们更应明确职业教育的研究视角。职业教育不是多个学科组成的“拼盘”，研究者们在吸收其他学科经验成果的基础上，应当根据职业教育独有的学科特征，通过归纳与整合，进而形成职业教育所特有的理论体系。职业教育的跨学科研究必须从职业教育的学科视角出发，这样才有利于明确自己研究领域内的概念、范畴和逻辑，有利于跨学科研究的深入发展。
（二）跨学科研究的广度与深度尚不够
首先，在进行职业教育跨学科研究时，我们在坚持职业教育学科视角的前提下，可以通过开发职业教育哲学、管理学、伦理学、社会学、法学、经济学、政治学等相关学科来探索职业教育学科体系新的研究领域。虽然我国许多不同学科背景的专家学者越来越多地参与到职业教育的研究中，但目前仍缺乏研究的广度。职业教育的跨学科研究就是要对多门学科的研究成果进行高度的整合，从中获取新的概念、视角和方法，进而形成自己独立的理论体系。而大多数学者往往只能从本学科领域的角度分析职业教育问题。这就造成了职业教育学科研究的单一性。也即是说，其他学科的参与主要还是某一学科与职业教育结合起来。这就有可能造成研究结论的狭隘性，难以与职业教育的复杂性相一致。其次，其他学科缺乏深度参与。由于学科专业人才培养模式的单一性及封闭性，学者们受自身思维的限制，研究视野必然局限在自身学科和专业的范围内，难以实现真正意义上跨学科研究的合作与交流。
(三）跨学科研究的理论务虚多，实践指导少
在借鉴和转换其他学科知识的时候，我们必须注意选择其研究成果对于职业教育来说是否是可借鉴的，它们能否真正地推动职业教育的改革发展，还必须接受职业教育实践的检验。我们可以发现，在当前我国职业教育跨学科的研究领域内，关于如何创新职业教育跨学科研究范式的理论成果较多，但如何在实践层面上应用跨学科研究理论成果的措施建议较少。概括地来说，职业教育跨学科研究仍然很不成熟，绝大部分的跨学科研究只是停留在理论层面，并没有注意解决学科内存在的现实问题。跨学科研究范式的创新为职业教育的学科独立提供了巨大的研究空间。但是如何使职业教育跨学科理论性与实践性研究保持同一发展水平，如何有效利用跨学科研究所提供的空间并进而构建职业教育理论体系，是在目前职业教育跨学科研究现状中值得思考的问题。
三、职业教育理论体系构建的跨学科研究方法
当前，职业教育的主流研究范式尚未形成，理论基础还很不牢固。由此导致职业教育的核心概念无法统一，因而想要建立起高层次范畴水平的职业教育逻辑体系仍困难重重。综上所述，利用职业教育跨学科的研究方法，以跨学科视角对职业教育的概念、范畴、逻辑体系进行审视，进而构建出职业教育理论体系的跨学科研究范式是十分必要的。
(一）从跨学科视角构建职业教育概念体系
为适应学科发展规律的需要，职业教育要有自己独立的学科概念、研究范式以及理论体系，不应单纯从教育学中套用。概念反映事物的一般特征，也即事物的特殊属性。职业教育学科的概念需要用符合职业教育学科属性的特定术语进行表达。在不同的国家、社会、地区以及不同的历史文化中，人们对职业教育有着不同的理解。因而在研究过程中，我们应将职业教育视为一种特殊的文化现象去对待。学者们不应人为地设定某种研究范式，而禁锢了研究的思路。对职业教育的概念研究，应突破传统的范式，通过构建职业教育概念体系来对在理论与实践使用中的相关概念进行统一。研究的逻辑起点应从职业教育的现实问题出发，考察“职业教育”及其相关概念对于职业教育实践的适应性，从而规范现代职业教育领域内的研究术语。职业教育作为一种人类社会活动，涉及历史、环境、制度等因素，因此，职业教育作为一种社会科学，也往往具有民族、地域、文化的特色。我们应以历史和现实的角度来审视职业教育的宏观全貌，在此基础上做出概念界定与理论概括。总之，只有在研究范式、视角和方法等方面进行大胆创新，才能深化职业教育概念研究，从而为职业教育基本范畴和逻辑体系的建设奠定坚实的基础。
(二）从跨学科视角构建职业教育范畴体系
职业教育的基本范畴是职业教育理论体系的重要组成部分。从哲学方法论的角度来对教育现象的基本范畴进行研究，发现教育现象由教育活动、教育体制、教育机制以及教育观念四个基本范畴组成。以职业教育的学科视角来看，职业教育学科理论体系建设的关键在于进一步重新界定学科范畴，这样才能用学科理论更好地解释学科现象。范畴必须反映学科的特殊性和实践性，进而才能够推演出整个学科理论体系。依据这个原则，分析职业教育现象这四大基本范畴的应然逻辑，有助于构建全新的职业教育理论体系。通过对职业教育活动、体制、机制和观念应然逻辑的分析，建立起职业教育新的逻辑体系，进而厘清职业教育体系建设及实践性改革的思路。依据四个范畴的应然逻辑，职业教育改革应从教育活动入手，如从教育活动的人才培养模式、课程体系开发等方面人手，再进行职业教育体制、机制和观念的改革，并在改革中关注并协调四个范畴间的整体关系。
(三）从跨学科视角构建职业教育逻辑体系
逻辑起点论认为，建构职业教育的学科体系，首先应把握其逻辑起点，然后从逻辑起点出发，运用逻辑手段层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严密的逻辑系统。要真正促进职业教育学科的发展并建立起规范的理论体系，就要厘清职业教育概念和范畴之间的逻辑关系，普遍认可的逻辑起点，如职业技术技能训练及岗位需求等。随着职业教育学科的发展，那种单纯模仿教育学的职业教育学科体系已不能适应形势需要，实践要求职业教育学科确立自己的学科结构以及逻辑体系，职业教育的逻辑体系应当包括对我国现代职业教育目标逻辑、课程逻辑、教学逻辑以及评价逻辑的界定；在构建职业教育学科体系时，我们以元职业教育学为基础，进而以跨学科的学科视角，构建职业教育的“复数学科”，如把职业教育哲学与原理、职业教育史学、心理学等做为主干学科；把职业伦理学、职业教育经济学、社会学、文化学、管理学以及法学等做为骨干学科；把民族、军事以及农村等做为支撑学科，共同构建起职业教育学科的逻辑体系。
《中国教师》：刘教授，您好！2011年版初中生物学课程标准提出注重重要概念的教学，并在内容标准中具体描述了50个重要概念，引起广大生物学教师的极大关注。曾经有教师问，这些重要概念与以前生物学教学中说到的“知识点”有何不同？“重要概念”这一提法有何含义？在此，可否请您给大家讲解一下。
刘恩山：在科学教育中，关注学生主动学习方式，关注重要概念的传递，是国际科学教育发展的方向。2011年版初中生物学课程标准顺应国际科学教育发展的这一趋势，将我国生物学教育推向一个新的水平。
生物学教学中的“重要概念”与以往说到的“生物学知识点”有明显不同之处。两者的差异主要在于：第一，以前在谈知识教学的时候，我们常用“知识点”来说明教学要点，知识点是我们学校话语体系中重要的术语，教师经常使用。但过去说到知识点的时候，我们对知识点的属性没有加以区分，特别是没有区分事实性知识和概念性知识。如果我们把两者都确定为知识点，我们就认为它们同等重要。所以我们从来没有把概念教学放在今天如此重要的地位上，也没有把概念性知识在教学中的重要作用和地位与事实性知识相区别。
第二，今天说到的概念教学，还关注到另外一个方面，就是概念怎么呈现、怎么表述。以前我们说到某个概念的时候，会使用光合作用、生态系统、生态位这样的一些生物学术语来指代生物学重要概念。而今天我们说到重要概念的教学时，我们一定要说明，在某个特定学段需要让学生对该概念的理解达到什么样的程度。对于这样的要求，单纯用生物学术语来指代或表述就很难准确描述。比如说，我们在初中阶段要求学生在理解的水平上掌握光合作用的相关知识，在高中阶段也可以说在理解的水平上掌握光合作用的相关知识，并且选用相关的行为动词来描述这样的教学要求。尽管初、高中的教学要求都是要学生在理解水平上掌握，但这两个不同学段的学生在掌握光合作用内容实质以及对光合作用相关知识的理解水平方面是完全不同的。所以，教师在教学中仅仅看到行为动词加术语的教学内容要求，对教学内容的深度和广度难有操作性的把握。这样就要求课程标准在陈述内容要求时能够准确指出在某一学段学生对某一概念需要理解到怎样的水平。2011年版的初中生物学课程标准就做到了这一点。所以，今天我们再说到概念教学时，就不能停留在行为动词加术语的表述，一定要清晰地表示出针对特定学段学生要理解的概念内涵，学生理解相关概念所应达到的水平。同样是讲光合作用或是遗传的内容，我们就可以很清楚地表述出在初中和高中不同的学段，学生理解的不同水平和深度。使用这样的方式针对相应学段学生的认知特点，来具体描述一个概念的内涵，在技术上是有难度的，需要做好相应的研究和充分的准备才能写入课程标准。这一次，我们在义务教育生物学课程标准修订工作中做到了这一点，同时也为后续高中生物学课程标准的修订做好了准备。这样，就能让教师更好地把握教学要求，有利于结合学生认知特点开展教学，既不增加学生负担，又不降低教学要求。这样说来，今天初中生物学课程标准提出的概念教学，已经完成了一个新的跨越。
《中国教师》：现在也有许多生物学教师运用“核心概念”这一词汇来谈重要概念的教学问题。是否“核心概念”与“重要概念”在内涵上是相同的？
刘恩山：在2011年版初中生物学课程标准颁布之前，我们在一些研究报告中也用过“核心概念”这一说法。在课标颁布之后，就统一使用了“重要概念”。其实，两者的含义十分接近。在国际上，相关英文的表述也有多种，目前没有一个十分严格的界定和统一的标准。国际上，各个学术团队，或者是不同的教育家和实践人员对英文术语的理解和把握也不尽相同。尽管如此，大家对重要概念内涵的把握没有大的差别，对应不同英文术语可以有不同的中文翻译。
若一定要区分，两者表述的内容是有差别的。从概念的抽象和重要的程度来说，核心概念要更抽象、更概括，数量也就更少。重要概念可以相对于核心概念成为其下位一些的概念，数量会相对多一些。在初中生物学课程标准中，共计描述50个重要概念，实际上包含了为数不多的核心概念，但在课标中并没有刻意地把两者加以区分。教师在研读课标时，经过仔细分析，是可以从50个重要概念中找出一些更重要的、更上位的，能够贯穿生物学整个学科的核心概念。但在教学实践中，我们不建议教师刻意区分这个是核心概念或那个是重要概念。在备课时，我们只要注意梳理概念之间的逻辑关系，设计教案时围绕重要概念安排教学活动，教学时关注学生建立和理解正确概念即可。
校外教育社区教育社会教育概念分析党的十报告提出，全面实施素质教育，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力。实施素质教育是时代的呼唤，也是人民的期盼。当今世界，科技进步日新月异，知识经济迅猛推进，国与国之间在经济和科技上的差距，说到底是人的素质的差距。只有全面推进素质教育，才能让青少年成为身心健康的人、人格健全的人、学有所长的人。实施素质教育，是一项复杂的系统工程，涉及政府、学校、家庭、社会各个方面。只有各方形成合力，才能营造有利于素质教育落实的良好育人环境，共同担负起培育下一代的责任。在此背景下，学校教育之外的校外教育、社区教育和社会教育对青少年健康成长的作用也越来越受到人们的重视。校外教育、社区教育和社会教育三个概念是在不同的历史时期不同的社会发展阶段形成的，在概念的内涵、实施的主体和对象、内容等方面各有特点，但是人们常常感到这三个概念的内涵和外延不甚明晰，因而造成了一些实践中的问题不知划归何处。本文尝试对这三个概念进行分析，以期发现概念制定和使用中存在的问题，以便进一步完善相关概念，更好地服务于教育实践。
一、校外教育、社区教育和社会教育概念在我国的起源
校外教育的概念最早起始于我国解放初期。1949年，解放初期，受前苏联的影响，借鉴其校外教育模式，我国建立了第一家以少年宫为主体的校外教育机构――辽宁省大连市儿童文化馆，这一事件被公认为是我国校外教育的开端。在20世纪80年代中期之前，有相当多的学者认为，校外教育是学校教育的延伸和补充，这种延伸集中体现在校外教育是学校教育时间与空间、学校教育内容以及学校个性化教学的补充和延伸几个方面。基于上述认识，校外教育自产生之日起就被看作是学校教育的“补充”和“延伸”。
相对于社会教育和校外教育，社区教育在我国的起步较晚。20世纪80年代中期，随着改革开放的不断深入，城市首先兴起了社区教育，1986年上海市普陀区“真如中学社会教育委员会”的成立被公认为是我国最早的社区教育形成的标志性事件。其目标在于社区支教，社区补充学生课堂外的其他需要，内容以青少年德育教育为核心，行为以学校为主导。该阶段的社区教育本质上是学校教育向社区的延伸，是原有教育体制的发展。1993年以后，社区教育在教育观、职能承担、内容等方面有了新发展，其实质是借助教育社会化和社会教育化的统一来营造学习化社区，在服务社区的同时促进社区及成员的全面的、可持续的发展。
社会教育一直是中国近代教育发展的重要课题。社会教育概念的使用，从官方来看，目前比较一致的看法是我国社会教育始于1912年。当时的临时政府教育部设社会教育司，开始正式使用“社会教育”一词。也有学者认为近代社会教育一词，并非从1912年才开始使用，“社会教育”一词在20世纪初就已经出现了，近代社会教育的产生与发展，是受日本和德国社会教育双重影响的结果，在晚清后10年中，社会教育已经形成了一股教育思潮。自民国始，我国教育部始设社会教育司，专司社会教育一事，从此，社会教育可以说走上了正轨。新中国成立以后，中央人民政府教育部设社会教育司主管社会教育工作，各地纷纷建立社会教育机构，完善社会教育设施，使社会教育活动蓬勃发展。
二、校外教育、社区教育和社会教育概念的涵义
（一）校外教育的涵义
在我国，校外教育是基础教育的重要组成部分，被视为学校教育的延续和补充。它与正规教育中的学校拥有共同的教育对象，但二者在办学方式、招生方式，教育、教学活动的组织及教育对象的稳定性等方面有很大的差异。
对校外教育概念目前存在几种理解和认识。一种认识可以称之为是狭义的校外教育，把校外教育看作是由专门的成建制的校外教育机构进行的教育，如有的学者认为“校外教育是指少年宫、青少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构对学生进行的多种多样的、有目的、有计划、有组织的教育活动。”另外一种认识可以称之为广义的校外教育，如有的学者认为“校外教育是指在学校以外广阔的时间和空间里，学生通过社会文化教育机构和丰富多彩的社会政治活动、科学技术活动、公益劳动、社会服务、文化娱乐活动、体育活动，以及个人的课外阅读、栽培花草树木、自我服务等等所接受的教育。”还有一种观点认为校外教育是非正规教育的代名词。所谓的非正规教育，是指在正规的学校教育之外，不管教育形式如何，但学生需要通过报名注册方可上学的教育。非正规教育包括与学校教育相对应的各种校外教育，如文化馆、文化宫、少年宫、博物馆、展览馆和图书馆等，也包括各种形式的职业培训、成人的继续教育、青少年教育和社会文化生活教育等。
上述关于校外教育概念的表述，可谓仁者见仁智者见智。可以发现上述概念有以下共同点。首先，校外教育是在学校教学计划之外，在各类校外教育机构在课余时间开展的教育活动；其次，校外教育的对象普遍认为主要是青少年，兼顾成人教育；最后，校外教育的内容丰富、形式多样。
（二）社区教育的涵义
社区是指一定地域空间的人们的生活共同体。社区教育是以社区为单位，为开发社区生活，以其居民为对象实施的集体教育活动，因而被称之为社区教育。
在我国，对于社区教育这一概念，目前存在两种比较有代表性的观点。一种观点通常从“社区”这一概念入手，详细阐明社区的重要性，以“社区性”为突破口，进而确立社区教育的必要性地位。教育部在2001年《全国社区教育实验工作经验交流会议纪要》中对“社区教育”下了这样的定义：社区教育是在一定地域范围内，充分利用、开发各类教育资源，旨在提高社区全体成员整体素质和生活质量，促进区域性经济建设和社会发展的教育活动。社区教育是具有“全员、全程、全面”特点的区域教育，与各类正规教育有着紧密的联系和合理的分工，在对各类教育进行整合的基础上，当前侧重于对社区内各类教育进行延伸、补充。总体上说，虽然目前对社区教育内涵的诠释众说纷纭，研究者们从不同的角度阐述社区教育的不同方面，但是对其区域性、强调其对象的全面性、突出其功能的社会性、体现教育社会一体化的特征已达成共识。
另一种观点则从教育学的角度出发，将“社区教育”的重心放于“教育”这一概念，“社区”只是这类教育的一个特征，更多关注于社区教育的目的、方式方法、作用等等。其代表性的观点为：“社区教育的内涵应是在一定的社会区域内，把生活和教育结合成一体，发挥社区成员作用的、利用各种社会实践活动的，并为了社区的共同发展和社区生活的向前、向上而进行的一种全方位、全民的和终身的教育。”
根据社区的界定，则所谓“社区教育”，已不是以往教育学中社会教育的概念，也不仅是学校、家庭、社会“三结合”的教育，它是一个大教育观的概念，既包括学校教育、家庭教育和社会教育，也包括普通教育、职业教育和成人教育，还包括学前教育、青少年教育、继续教育，乃至终身教育。所以，社区教育是指以社区全体成员为对象，集各种教育层次、类别，以及内容、方法、组织形式的全方位教育体系，其目的就在于利用社区的所有资源，教育社区的所有成员，提高他们的素质、生活能力和生活质量，促进社区的物质文明建设和精神文明建设，是教育社会化、社会教育化的一种新颖教育。
（三）社会教育的涵义
对什么是社会教育，到目前为止对其内涵和外延还没有一个统一的认识，《教育大辞典》的解释是：“广义指与学校教育、家庭教育并行的影响个人身心发展的社会教育活动；狭义指社会文化教育机构对青少年和人民群众开展的各种文化和生活知识的教育活动。”
有研究者从社会教育的对象的角度加以界定，认为“社会教育是学校与家庭之外的社会文化机构及其有关社会团体或组织对社会成员，特别是青少年所进行的教育。”有研究者从社会教育内容的角度进行界定，提出“社会教育是以社会各界人士为教育对象，以经济、政治、文化、生活为内容的多种形式的教育。”还有的研究者从社会教育和学校教育的比较的角度进行界定，认为：“社会教育是学制系统以外的，以政府推动为主导的，社会团体和私人推动为辅助，利用和设置各种文化教育机构与设施，对全体国民所实施的一种有计划、有目的、有组织的教育。”。综上所述，可以认为，社会教育是指有意识地培养人，并使人身心和谐发展的各种社会活动。
三、校外教育、社区教育和社会教育实施的主体、对象和内容
（一）校外教育的实施主体、对象和内容
自20世纪50年代以来，以少年宫为主体的校外教育机构一直是由政府出资兴建，投入运行经费，形成了一套管理和运行模式。从机构的行政管理来看，校外教育具有弹性化的组织形式和灵活多样的管理模式。中国的校外教育机构可分为综合性与专门性两类。综合性的校外教育机构目前主要指政府主办的校外教育机构（如儿童活动中心、少年宫、少年之家、儿童活动站等），这些机构属于教育厅（教委或教育局）、共青团、妇联、文化局或者科技局管理，其中以前三者为主。专门性的校外教育机构是专门为开展某项活动而设立的。如儿童图书馆、儿童阅览室、儿童影剧院、少年科技站、儿童铁路、少年农科站、少年业余体育学校、少年儿童广播站等。校外教育实施的主体也即上述少年宫、儿童活动中心、青少年科技馆、少年之家等校外教育机构。
校外教育的对象是儿童和青少年，他们平时在学校中接受教育，在课余时间，根据个人的兴趣爱好，选择自己所喜爱的专业和活动，在校外教育机构接受各种培训和指导。
1995年，原国家教育委员会、文化部，原国家体育运动委员会、全国总工会、、全国妇女联合会和中国科学技术协会联合的《少年儿童校外教育机构工作规程》中明确指出，校外教育的内容应包括：思想品德教育、科学技术普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践教育。
（二）社区教育的实施主体、对象和内容
社区教育实施的主体是领导主体，具有官方性，对象是社区全体成员。我国目前存在五种社区教育管理模式：一是“政府主导、社会参与”模式；二是“学校――社区互动型”模式；三是社区学院模式；四是自治型社区教育模式；五是媒介型社区教育模式。离退休干部、企业界人士、专家学者、学生家长都可以成为社区教育的实施主体。
社区教育是满足社区成员教育需要的，提高他们的新思想、新道德、新知识、新能力的全民教育，是一种“区无不学之户，户无不学之人”的教育，每个社区成员既是社区教育的对象，又是社区教育的主体。
社区教育的内容可以说包罗万象，有研究者对我国社区教育的内容进行了系统的梳理，把我国社区教育内容的变化按照时间顺序可以分成了3个阶段：从20世纪80年代到1993年，社区教育包括中小学的思想道德教育，学校、家庭、社会（社区）三结合教育，社区教育服务的对象主要是中小学，并且是一种单向性教育；从1993年开始，社区教育的内容还包括职业教育、文化生活教育、科普教育、法律教育、卫生保健教育等，该阶段主要开展成人教育；21世纪初，以“学习型组织”“学习型社区”理念的提出为标志，实现了社区教育研究范式与内容的转向。
（三）社会教育的实施主体、对象和内容
社会教育实施的主体很广泛，无论它的创办者是政府、团体或私人，只要它是对社会成员实施了影响的教育活动，就是社会教育的实施者。广义地理解，一切社会活动和所有人都可以成为社会教育的实施主体，狭义的实施主体是指由政府、公共团体或私人所设立的社会文化教育机构。
社会教育的对象是对社会全体成员，而不是针对其中的某个特殊群体。社会教育的目的就是施教于全体国民，这决定了只要是对社会全体成员施以影响的各种活动的主体，都可以看作是社会教育实施的主体。
社会教育的内容包括了社会生活中一切具有教育意义的活动，与广义教育无大异。
四、校外教育、社区教育和社会教育概念间的关系
校外教育可以看作是社会教育的一部分。从教育对象来看，校外教育的对象是青少年，社会教育的对象是全体国民，很明显，校外教育的对象包含在社会教育之中。从教育的内容和范围来看，校外教育的内容和范围都可以包括在社会教育之内。从实施的主体看，校外教育的实施主体包含在社会教育所实施主体之内，可以理解为校外教育和社会教育使整体和局部的关系。
社区是学校、家庭、社会的联结点，社区未成年人思想道德教育是学校教育、家庭教育的延伸和补充，是“三位一体”教育体系的重要组成部分。随着全民教育、终身教育日渐深入，社区教育已成为学校教育的有益补充和延伸，成为学校教育的校外实践基地，校外教育和社区教育的关系日益密切，二者的边界也日渐模糊。校外教育的社区化是校外教育的一个发展趋势，社会单位教育开始蓬勃发展，成为校外教育的主要力量。
社会教育不一定以某一区域为限，是全社会进行的，具有广泛的区域和对象。社区教育则侧重区域性。社区教育使社会教育在特定的地域和范围即人们所居住的社区所进行的社会教育。社区教育实际上包括在社会教育之内，但不等于社会教育的全部。
五、问题与建议
通过对校外教育、社区教育和社会教育概念的分析对比，发现目前这几个概念在使用上存在的主要问题是：
（一）校外教育概念有待拓展
一直以来，我国校外教育沿袭的是50年代由苏联移植过来的社会主义模式，完全由国家包办一切，教育部门完全依靠国家投入来开办校外教育。随着我国各项改革的进行，这种单一结构、单一渠道的校外教育办学方式远远不能满足现实的校外教育发展的需求。在新的历史条件下，审视校外教育的发展历程，反思校外教育界定的历史局限性，应该给校外教育下一个更加明确的定义。当前校外教育的内涵没有说清校外教育是什么，也没有明确校外教育要做什么。
（二）社区教育概念有待细化
社区教育内涵界定及定位至今不够清晰，发挥作用受限。社区在地域上如何界定，社区和行政区域如何划分和对应等许多问题都没有明确。
不管是校外教育、社区教育还是社会教育都存在管理上职能重复、责任不清等问题，因此，当前应当尽快完善上述各方面的法律法规，明确各自的权力和义务。
（三）社会教育概念不甚明确
目前，社会教育的概念众说不一，其内涵、外延不是很明确。要具体地对社会教育的起源、概念、作用、目的、功能、内容、原则、途径和方式等进行全面、系统而又深入的研究，建构起社会教育概念的范畴。研究社会教育的行政和法规，参考和借鉴国外社会教育制度建设的经验，结合国情探讨适合我国特点的社会教育行政制度及方针政策，使社会教育的发展有基本的制度保证和政策依据。建议尽早颁布社会教育法，把社会教育纳入国民教育体系，确立起社会教育在整个教育系统中的地位，改变现有的社会教育边缘化的状况。
综上所述，应该统整考虑社会教育、社区教育和校外教育，建立运行机制进行各种教育体系之间的沟通与交融，实现“社会的教育化”和“教育的社会化”，真正为青少年的健康成长和全面实施素质教育提供强有力的支持。
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关键词：教学规范；概率统计；教学质量
中图分类号：G642.3文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）34-0182-02
概率统计课程规范是2011年在武汉纺织大学教务处的指导下，由武汉纺织大学数计学院概率统计教研组组织，经过多轮讨论商议制定的，旨在规范我校概率统计教学行为，提高我校本科生概率统计教学质量，促进学生的全面发展。该规范制定后在我校展开试点，经过2012年一年的努力探索和辛勤工作，概率统计课程规范在教学工作中起到了指导作用，取得了较好的成果。
一、进一步理清了概率统计教学的基本理念、基本思路
数学在专业教育中占据着显著的地位，它是其他一序列课程学习的重要基础。抓好本科阶段的数学教育，具有非常重要的意义。为培养大批合格的工程师等社会需要的人才建立了第一个重要的基础。因此概率统计教研组负责人组织大家修订了概率统计课程基本理念、课程的设计思路、课程的总体目标以及分类目标、教学大纲等。我们的基本理念就是：
1.全面贯彻党的教育方针，准确把握本门课程在人才培养方案中的作用和地位，教学内容、方法、手段的选择必须以人才培养目标和规格为依据，与社会发展的要求相一致。
2.全面贯彻实施“一切为了学生，为了一切学生”、“人人成才”的学校教书育人理念。
3.课程教学目标和组织，与学校建设教学服务型大学的定位相匹配，与学校理工科非数学专业的发展目标相符。始终将培养学生的数学能力放在第一位，充分遵循学有所用及学有所需的原则，从能力培养出发，发掘学生潜在的创新思维，提高学生的综合数学素质。
4.要坚持学生为主体，教师为主导的教学理念。全程渗通素质教育、个性化教育等现代教育思想和观念。
5.教学内容设置上，让学生掌握本门课程的基本知识、基本理论和基本技能外，着重培养学生的创新思维、创新理念。
我们的基本思路就是：
1.课程规范要体现“一切为了学生，为了一切学生”、“人人成才”的现代教育新观念。
2.课程规范力求把学生能力的培养放在突出的位置。这些能力包括：认知能力、科学思维能力、运算和数学表达能力、创新能力。
3.课程规范要结合我校学生状况、教学资源等实际，要体现概率统计对学生数学素养、科学精神、创新精神及科学美感的培养。在此要求下，概率统计的设计思路及基本组成为：理论课、讨论及自学课、课后练习及习题课、总结考试。
4.在学生学习评价、成绩管理等方面要体现公平、公开等原则，要充分利用现代信息技术，提高工作效率和管理水平。
二、严格执行概率统计课程规范中规定的教学质量控制
在教学试点中，概率统计教研组为规范概率统计的教学行为，提高教学质量，我们加强了对概率统计教学过程的质量监控，这主要体现在以下五个方面：
1.执行了青年教师培训制度。概率统计教研组在2011-2012年中一共引进了5名年轻有为的博士，为了使得年轻的博士能尽快的站稳讲台，我们给每位博士指定了一名经验丰富的教师作为指定教师。在这一年内要求新进教师每周至少要听指导教师一次课，要求新进教师每半学期提交上课心得体会。在正式上课之前，必须进行预讲。在上课期间，还定期组织教师听课，课后组织讨论，以达到共同提高的目的。
2.执行了课前的准备工作的规范。组织任课教师在正式上课前对课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标以及教学大纲进行学习。要求教师对大纲、规范及各项要求熟悉，要求认真钻研教材，准确把握教材宏观结构及重点难点，学习后，还组织了对任课教师对学习内容进行学习和电子测试以及上课前检查是否有完整的教案和教学进度表，不合格者不得上讲台。
3.执行了教学组织实施的规范。课程教学由数计学院概率统计教研组负责具体的组织与实施。在课程教学阶段组织任课教师对上课的方式的讨论，如讲授法、习题及习题课、开展课堂讨论式教学法、辅导答疑等教学方法，仔细商议了每一节课的上课重难点内容、课时，杜绝照本宣科、方法呆板、只放ppt、重难点不突出等弊端确保教学方法灵活多变；在辅导答疑方面安排了任课教师每星期四下午2点至4点在03-109的答疑，在数计学院主页上予以公布；在课程考核实施考教分离、集体流水改卷，确保考试的严肃性；在总结反馈上，一方面我们对每学期考试的总体情况和每个班的考试情况进行分析，找出好的经验和差的原因，对每学期考试前4名的班级予以表彰，对考试排名在最后三名的老师，概率统计教研组领导组织约谈，提出整改意见；另一方面规定负责人听课制、教师相互听课制及时发现上课中间的问题，还组织公开课、示范课等形式来提高任课教师的能力。
4.执行了作业批改、反馈制度。我们要求每学期任课教师必须布置作业次数不得少于15次，每次批改的情况要求教师登记，还在期中和期末组织2次检查，检查原始平时作业登记表，调查作业的批改和作业错误讲解情况，在学期中间，概率统计教研组在全校每个开设概率统计的班级随机抽调1-2名同学，由学生来反映教学中的问题，然后反馈给相应的任课教师。
5.执行了对教师授课质量评价。对课程考核结果进行评价，可准确反映教学质量的水平，我们建立教师授课质量评价体系，该体系分为四个部分，一是学生网上不记名打分；二是教师网上同行评教；三是学生的调查表，我们对所有概率统计任课老师的学生进行调查打分，在调查表中细分到教师的上课是否迟到早退和教态、板书、课堂气氛等各方面进行打分，客观的反应教师的授课质量；最后是学生的考试成绩的分析，通过学生的考试成绩来反应教学的高低。
6.执行了概率统计教研组的概率统计教学档案管理。教学档案包括反映教学管理、教学实践和教学研究等活动中所产生的有保存价值的所有资料与资源，是教学实践活动的原始记录，是反映教学过程的系统而完整的历史资料，对进行教学评估、教学研究和教育改革有重要的参考价值，教学档案记载了概率统计教研组的成长、发展过程，是概率统计教研组的宝贵财富。概率统计教研组公示了已有的重要教学资源如教案、国内外优秀教材、购置的优秀多媒体课件等，使年轻教师得以充分利用。
参考文献：
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关键词高校思想政治理论课实践教学概念厘定特征
中图分类号：G641文献标识码：a
2005年3月、教育部《关于进一步加强思想政治理论课的意见》明确提出“要加强实践教学，高等学校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”另一方面，由于受到了国外实践教学思想和国内理工科院校尤其是中等技术学校实践教学理论的影响，学术界在研究高校思想政治理论课实效性时为突出实践教学重要性将“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念组合成一个新的复合概念――高校思想政治理论课实践教学。
1高校思想政治理论课实践教学的概念厘定
毋容置疑，厘清这一人工合成的高校思想政治理论课实践教学的内涵是有效实施实践教学的认识前提和理论依据。
从概念上看，高校思想政治理论课实践教学是由“高校思想政治理论课”和“实践教学”两个概念合成的，其中，第一个概念高校思想政治理论课指的是国家明确规定的高校必须讲授的几门具体的课程，如马克思主义基本原理，思想和中国特色社会主义理论体系概论，思想道德修养和法律基础，中国近现代史纲要等。显然，高校思想政治理论课与高校思想政治工作或者高校思想政治教育这两个概念是完全不同。第二个概念实践教学中实践是修饰词，教学是中心词。马克思主义认识论认为，实践是主观见之于客观的活动，是以认识为基础的改造客观世界的有目的的活动。“具体到思想政治教育层面来看，实践则主要应该是指处理人与人之间、人与社会或生活共同体以及人与自然之间关系的活动，特别是伦理、道德和政治方面的行动或活动。”而教学特指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础的一种教师和学生的相互作用、相互影响的社会实践活动，且这种特殊的社会实践活动的实现，是由包括教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法、教学评价和教学环境（含教学场所）等要素整体运行的结果。因此，从概念层面我们可以认为高校思想政治理论课实践教学是特指高校思想政治理论课这门课程的实践教学，具体说就是在高校思想政治理论课教师的组织与指导下跟思想政治理论课课程内容紧密联系的，通过采取各种具体教学及评价方法或方式，激发和引导学生主体实践，达到思想政治理论课教学目的的教学实践活动。
2高校思想政治理论课实践教学的特征
在概念层面厘定高校思想政治理论课实践教学的基础上，通过厘清其与课堂教学、理论教学、社会实践三者之间的关系来进一步考察其特征。首先，通常意义上的课堂教学侧重于理论的阐释与分析，以教师讲授居多，主要是帮助学生从理论层面上对马克思主义基本理论、马克思主义中国化成果、社会主义核心价值观和道德观念、中国近现代社会历史经验教训等的知识性把握。而思想政治理论课的实践教学就是通过学生主动分析和研究社会现实生活，在实践中深化对所学理论的理解，逐步实现从理论认知到行为乃至能力的转化，进而“培育学生的德性、提升道德素质，培养良好的政治心理和态度，最终实现对国家政治信念和价值观普遍性认同的教学方式”。但这两者并不是简单的对立关系，在现有的教育教学管理模式下，在坚持把课堂教学作为高校思想政治理论课教育教学的主阵地的同时也应大力推进实践教学，创新更多融入实践成分的课堂教学模式。
其次，传统的理论教学较多地注重通过主要以经验的再现和理论演绎对学生施加系统化知识的灌输，但实践教学思想的提出和发展，并不是针对和限制理论教学，更不是要用实践教学来取论教学，而是实践教学必须与理论教学紧密结合。脱离了相应的理论教学，学生不仅缺乏足够的课本理论知识，其对社会生活现象进行分析与综合、归纳与演绎、逻辑推论与辩证思维等相统一的理性能力也将不足。因此，加强实践教学，更多是把“其作为另一种提高学生思想素质、分析社会现象的能力、深化思想政治理论课教育教学效果的有效方式。”
最后，目前，社会实践活动一般都归由高校团委、学生处及各系等学生管理部门负责，且一般都跟高校思想政治理论课课程内容没有直接联系。学术界不少人认为高校思想政治理论课实践教学和社会实践在目的、功能上都是以学生实践为主等特征方面具有诸多的共性而应纳入。中央5号文件明确要求的是要“把实践教学与社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等结合起来”，并没有把实践教学等同于社会调查、志愿服务、公益活动、专业课实习等，只是强调实践教学要与这些社会实践活动结合起来。笔者认为社会实践虽然由团委等学生管理部门负责组织和管理，但若是有高校思想政治理论课教师参与且依据思想政治理论课教学内容而设置的社会实践活动也可以将其纳入高校思想政治理论课实践教学范畴。
总之，高校思想政治理论课实践教学是一种既不同于课堂理论教学，又不同于一般的社会实践教学活动。因此，搞好高校思想政治理论课实践教学要克服两种倾向：一是将实践教学毫无界限的外化甚至泛化，并不是说所有跟实践有关系的活动都属于实践教学，更不能简单的认为除理论教学之外的都属于实践教学。另一种是把高校思想政治理论课实践教学等同于纯粹的社会实践，随意割断实践教学与课堂教学的联系，模糊了实践教学的教学本质。
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