新课程改革的主要理论基础篇1
1对“理论基础”概念的理解和认识
龙安邦[1]从“基础原指建筑物的根脚，引申为事物发展的根本或起点”这一逻辑起点出发，将课程改革的理论基础定义为“课程改革在理论上的根本依据和理论起点，并强调科学性、系统性和基础性的特点。”其他学者对于理论基础本身的研究是从其与指导思想的区别角度进行的。王华生[2]提出“澄清教育学、教育基本理论、教育哲学和哲学几个概念后才能进行对话，并认为大家将理论基础与指导思想混为一谈。”随后一些学者从概念上对两者进行区别，和学新[3]认为“指导思想就是对某一事物或事件的发展或运行起指示教导、指点引导的思想，更多是从宏观层面来使用的；理论基础是指某一事物或事件发展或运行所依赖、依靠的理论，或者指某一事物或事件存在的理论前提，都是从中观或微观层面来使用的。”体育界刘旻航等[4]也提出相似观点：“指导思想是行动指南，它为新课程改革指明了大的方向；理论基础，从学科层次上看，是比指导思想低一个层次的，是更为直接的基础。”经过学者反复研究，多数人对指导思想和理论基础是体育课程改革两个不同层面的依据基本达成共识。
2体育课程改革理论基础的不同观点
2.1体育课程改革“有无理论基础”
靳玉乐、艾兴[5]认为“新课程改革理论基础是什么？没有谁做出一个明确的回答。”这种观点也同样体现在体育课程研究中，党玮玺[6]认为“我国当前的基础教育体育课程改革只提到课程的基本理念、设计思路，而没有明确提出体育（与健康）课程的理论基础。”部分人认为由于缺乏理论基础或者理论基础模糊，导致实践中对课程改革许多理念理解偏差。高嵘[7]认为“客观地讲，基础教育新体育课程改革是在我国体育课程理论研究成果还非常缺乏的条件下进行的。在这样的条件下，其体育与健康课程标准的研制无疑是一次大胆的创新。”宋翠翠[8]也表达出同样的担忧，“整体的体育课程教学理论没有能为课程改革做好研究的准备”，并认为由于理论准备不足导致实践中接二连三出现扁担南瓜进课堂、体育课像演活剧、体育教师不知怎么上体育课等等问题。这些观点在某种程度反映出新一轮基础体育课程改革没有明确的理论基础或理论基础准备不足。
与此同时，在教育学界也不乏对本次课程改革理论基础高度肯定的学者。马福迎[9]认为“反观我国这次新课程改革的理论基础，既坚持马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性。”邓志伟[10]认为新课程的指导思想和理论基础在《基础教育改革纲要》中已经相当明晰，只是近来的一些批评反而使这一问题陷入混乱。”
综上所述，窃认为造成泾渭分明的两种观点的原因有：一是缺少判断有无理论基础的标准，或者说标准不统一；二是作为理论基础的理论应具备哪些条件？这些理论作为课程改革的依据体现在哪里？这些问题没有得到论证。
2.2体育课程改革“理论基础是什么”
第一种观点：马克思主义关于人的全面发展学说是体育课程改革的理论基础。靳玉乐[5]虽然认为在课改之初没有理论基础，但在“应然”层面强调马克思个人全面发展的学说是改革不可动摇的理论基础。并进一步解释马克思主义认识论虽不是直接的教育理论，但它是新课程依赖的哲学基础。罗槐[11]在其后的《中国教育报》上进一步肯定了其观点，并认为“马克思关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括。”无独有偶，该观点在体育课程领域得到部分学者肯定，如陈红新、刘小平[12]认为“用本身争议就颇多的后现代主义和建构主义作为体育与健康课程改革的理论基础显然是不妥的。应该在符合我国国情和学校实际水平的基础上，以马克思主义为指导，并积极地吸取与借鉴国内外一切有价值的成果，有所选择、有所创新地推进体育与健康课程改革。”持马克思主义是课程改革理论基础观点的学者主要认为它是课程、教育的哲学基础。但是就马克思关于个人全面发展学说内涵及其在体育课程改革中指导作用鲜有研究，同时由于课程、教育最终都要到哲学层面寻求本源，因此不免让人感觉“这不是课程理论所要讲的直接的理论基础”[13]。
第二种观点：国外各种“主义”是体育课程改革的理论基础。目前占主流的观点是将建构主义、后现代主义、布鲁姆目标分类理论，还有加德纳的多元智力理论等作为新课程改革直接理论基础。刘昕[14]“90年代末，建构主义进入我国，并在越来越多的文献中被称为“我国教育教学改革的重要理论基础”，并举例“我国新课程倡导的自主—合作—探究三大学习方式，在很大程度上是以建构主义学习理论为基础的。”何元春[15]认为当前的基础教育《体育与健康课程标准》的制定就是以布卢姆的目标分类法为逻辑起点的，是和布卢姆的目标分类法一脉相承的。还有学者承认马克思全面发展学说是课程改革指导思想的同时，不否认各种“主义”是课程改革的理论基础。面对众多的“主义”有些研究者则持谨慎态度，高嵘等[16]认为“我国是一个优质教育资源紧缺，各地政治、经济文化发展不平衡，学校体育硬件薄弱，体育师资良莠不齐的大国，在这种国情下简单的‘拿来主义’难以成功。”
综上所述，不同学者承认各种“主义”是新一轮体育课程改革理论基础。然而，除刘昕对建构主义学习理论进行系统研究外，对其它理论的系统研究寥寥无几，对这些理论基础上的课程观、学生观、教学观、师生观等理论体系研究基本处于空白，更是缺乏作为理论基础如何在体育课程改革中体现的解释。
第三种观点：体育相关学科基础是体育课程改革理论基础。吴永军[17]认为“从新课程改革具体的操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。”张学忠认为[18]“我国体育课程研究的理论基础不是上述各种‘主义’，而是前人已研究成熟的教育学、学校体育学、社会体育学、体育哲学、体育原理、运动生理学和运动心理学等相关学科的基础理论与方法，这些理论与方法支撑着体育课程理论的发展。”
综合以上观点，研究认为学科基础与理论基础还是有区别的，学科基础上位于理论基础，因为每一个学科又包含若干理论，如体育学科中的运动技能形成理论、超量恢复理论等。如果从系统论的角度来解释体育课程改革的理论基础的话，可以将马克思主义关于个人全面发展学说作为课程改革宏观的理论基础，各种“主义”作为直接的微观理论基础，那么上述各种学科基础可以作为介于二者之间的中观理论基础。
2.3体育课程改革“理论基础是一元还是多元”
课程改革理论基础一元论观点主要指坚持马克思关于个人全面发展学说为指导，不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础[5]。
多元论出发点是将理论基础看作理论资源，认为一切对课程改革有启发、可借鉴和能帮助解决理论与实践问题的各种理论都可以作为课程改革的理论资源来吸收、借鉴[3]。同时运用马克思主义从来就是一个开放的思想理论体系，它使后人可以用更为宽广的眼界观察世界。因此多元论并不否认马克思主义作为指导思想，更不背离马克思主义原理。反之，只有多元性才能博采众长，避免偏窄，眼界宽广，高瞻远瞩。
窃认为，不管是一元还是多元主要还是看在哪个层面上，在宏观层面即在哲学层面一定要有核心理论主导，这一核心理论只能是唯一的，被实践所证明的，并具有稳定性。在具体操作层面，即直接理论基础可以也应该是博采众长。但这里依然存在多元是否意味着无限，多元理论之间是互补、融合还是其它关系？本次课程改革在“实然”层面究竟以哪些理论作为基础？这些是值得我们进一步探究的问题。
2.4体育课程改革“理论基础是否适合国情”
对“建构主义、目标分类理论、多元智力理论、后现代主义”等作为新课程改革理论基础持质疑或谨慎态度的理由在于这些理论是泊来品，不适合我国国情。高嵘[16]认为本次课改的主要理论支柱都是西方的泊来品，有特定的适用情境，而西方的课程理念毕竟与我国课改的实施环境有不小的距离。李斌[19]对于借鉴国外的看法是“重心从看与国外的差距转向差异，从为什么借鉴转向如何借鉴。除此之外很难找到其它实用价值的成果。”
仔细分析发现，目前研究充斥着“泊来品”、“拿来主义”、“水土不服”、“本土化”词语，多是从宏观上泛泛讲一下“放之四海而皆准的真理”。但对于这些理论是在什么背景下产生的，适用的土壤是什么，是具有特殊理论的局限性还是具有一般理论的普适性？我国学校体育的国情是什么，体育课程改革理论基础是否完全和基础教育课程改革理论基础相同？这些问题从现有研究成果来看基本上没有涉及。如果没有对这些实际问题进行深入研究就直接下结论不免有武断之嫌，仅仅用非常浅显的“大道理”论证难以做到以理服人。
2.5体育课程改革“理论基础是否继承传统”
对于本次课程改革理论基础另一诟病是丢弃了体育课程传统理论。宋翠翠[8]认为体育课程改革缺乏对“传统”的分析和研究，存在着对“传统”缺乏研究和尊重的现象。赖天德[20]提出课程改革必须“体现中国先进文化前进的方向。”对此，季浏[21]认为“《体育与健康课程标准》非常重视在继承优良传统的基础上改革和发展体育课程，新体育课程不是对传统体育课程的抛弃，而是对体育体育课程的扬弃。”还有学者对这一问题持肯定态度。张庆新等[22]通过自20世纪80年代前期开始的体育课程改革所主张的主要内容和此次课程改革的基本理念对比发现：第8次体育课程教学改革基本上是在20年体育课程改革的延长线上进行的，即是同一方向的。
3体育课程改革理论基础研究的展望
1）从专题研究角度探讨体育课程改革的理论基础。在教育学界对“理论基础”问题的研究从课程改革之初从未间断过，但遗憾的是在十余年的体育课程改革研究中却没有对“体育课程改革理论基础”专门进行研究的成果，大都散见于其他研究成果之中，且缺乏理论深度。因此，加强该理论问题的专门研究是推进体育课程改革的基础。
2）从系统论角度整体把握体育课程改革的理论基础。就现有研究成果来看，多数是就“理论基础而研究理论基础”，始终围绕着“哪些理论是理论基础”反复讨论，缺乏从系统论的角度对“理论”本身进行研究，如这些理论背后的原理是什么，这些理论体现在体育课程改革中的知识观、教育观、课程观、师生观是什么等。只有从宏观、中观、微观层面，系统寻求体育课程改革的理论支撑，否则就问题谈问题最终结果是“仁者见仁、智者见智”，难以达成共识。
3）从历史发展角度探讨体育课程改革的理论基础。从百年前学校设立体育课程以来，多次颁布相应的“标准”和“大纲”。期间，尽管较少对其理论基础进行研究，但并不代表没有理论基础做支撑。为此，我们应该用历时的、动态的、发展的眼光去探讨体育课程改革的理论基础，揭示其发展规律。
4）从顶层设计角度把握体育课程改革的理论基础。进入21世纪的新一轮基础教育课程改革是国家靠行政手段推进、自上而下进行，其课程改革的理论基础必定体现在教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》以及相应的政策法规、顶层设计文本中。就体育课程改革的理论基础而言，除以上法规、文本之外，本应该存在于《体育与健康课程标准》解读及体育学科专家的著作中。因为，理论基础是体育学科专家制订《体育与健康课程标准》的准绳，然而事实并非如此，体育学科专家的大多数研究成果没有对此理论问题进行探讨，这一遗憾直到2012年3月《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）解读》的出版才得以弥补。在该著作的第3章“问题、挑战与回应”中，专门设立了“关于体育课程改革的理论基础”一节，对体育课程改革中涉及的一些理论问题进行了简单补充论述，认为“教育目标分类学、掌握学习理论、运动技能形成理论”[23]是本次体育课程改革的理论基础。这一论述是《体育与健康课程标准》修订专家组，通过著书立说的形式进一步向全国学校体育理论与实践工作者明确阐述了新一轮体育课程改革的理论基础。
总之，随着体育课程改革的不断深入，深层次问题不断出现并逐步得到解决，同样，体育课程改革理论基础问题将随着众多学者的关注而逐步清晰。
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新课程改革的主要理论基础篇2
关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径
中图分类号：G423.07
文献标志码：a
文章编号：1002—0845(2012)05—0040—03
基础教育课程改革不能忽视这样一个事实：课程改革会给基础教育的利益相关群体带来怎样的影响以及这种影响可能产生的后果。这是由基础教育课程改革活动的过程特性所决定的。在课程改革过程中，改革者们更多关注的是教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，并采取了相应的措施以促进改革活动的顺利进行，具体内容包括：教师的教学形式、教学风格的转变，学校教学管理模式的变革，学生学习方式的变化等。在某种程度上，改革似乎淡化了教育系统以外与改革活动密切相关的利益群体的价值诉求。基础教育课程改革活动的实践经验已经证明，教育系统以外的利益相关群体在很大程度上影响并制约着基础教育改革活动预期目标的达成，而家长群体便是教育系统以外的利益相关群体的重要组成部分。该群体在基础教育课程改革活动中的角色缺失已经给我们的改革带来了诸多的消极影响。随着课程改革的日益深入，这种消极影响日益显性化。
针对当前我国基础教育课程改革过程中存在的家长角色缺失问题，笔者提出了家长参与基础教育课程改革活动的具体路径。
一、家长角色缺失对我国基础教育课程改革的影响
我国的基础教育改革具有自上而下的执行性特点。家长作为学生的直接监护人以及与基础教育课程改革有着间接联系的利益相关群体，他们并未充分地享有对改革相关问题的知情权。他们通常只是在与教师及孩子的教育沟通过程中零散地、间接地感知由教育改革带来的变化。由于教育信息的不对称性，家长在与孩子及教师的沟通过程中常常处于被动地位。我们不难发现如下一些现象：当学生在学校里的表现“欠佳”时，教师不但会以“管教者”的身份对学生实施严厉的批评与惩罚，甚至会将学生的家长“传唤”过来，“赐予”连声数落，诸如“你是怎么做家长的”、“你是怎么教育孩子的”、“这是教育常识”等。再来看看学校召开的家长会，在家长会上，家长们完全丧失了评价权与发言权，并成为教师教诲与管教的对象。当我们把学校教育过程中存在的种种现象诉诸理论研究的时候，我们才发现这些做法是如此的不合理，甚至与新一轮基础教育课程改革所倡导的“以人为本”的理念相去甚远。
由于家长群体对基础教育课程改革问题及相关信息缺乏了解，导致他们在教育过程中常常处于被动地位，既不能很好地发挥其对学校教育的辅助功能，又常常与孩子产生“沟通障碍”，从而使教育改革的实效性大打折扣。家长角色的缺失对基础教育课程改革产生的影响主要体现在如下几个方面。
1 家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，导致家庭教育与学校教育之间形成了“双轨制”
所谓价值认同，是指人们对事物的价值形态，或对某一具体事件的价值取向、功效及社会影响力等在观念和态度上给予肯定与赞同。家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，是指该群体对基础教育课程改革活动的价值取向(目标、价值预期)及效能缺乏必要的信任感，不能给予必要的价值认可。当前，我国基础教育课程改革在教育理念方面倡导回归儿童的生命本真，主张要给予学生充分的空间与自由。课程改革的价值预期是要实现对传统应试教育的彻底改造，使基础教育不再成为应试教育的基石，而是要成为促进孩子个性充分发展的摇篮。从教育发展的客观规律来看，这是教育功能的原点所在，但这一课程改革目标的实现需要一个过程，更需要一定的时间。家长群体则往往会跳过其中的过程与时间，而只关注教育的结果。由于缺乏对改革相关问题的了解，基础教育课程改革过程中的一些不确定性因素以及操作过程中出现的一些异化现象都会被家长视为改革的后果，以至于很多家长会对改革持抵触甚至否定的态度。
笔者在一项关于基础教育课程改革实施过程中家长心理及行为反映的调查中发现，有58.7％的家长对新课改持抵触心理。在这个群体当中有高达86.8％的家长对新课改的一些基本理念与基本问题认识不清。为数众多的家长对新课改赋予孩子的“自由”持抱怨态度。究其原因，家长们把孩子考试分数的波动归咎于新课改。有80.5％的学生在完成学校规定的课程学习任务之外，还要在课后完成家长所规定的学习任务。更有甚者，孩子白天在学校里学习知识，晚上回到家里还要继续接受由家长安排的应试教育。在此种教育情形下，学生学习的自主性与主动性不但无法得到发挥，相反，学生对教师的威信及学校的权威也会产生怀疑，在家长与学校教育之间产生认知性冲突。
家长对基础教育课程改革的价值认同感的缺失以及家庭与学校之间教育“双轨制”的形成都与家长在新课改实施过程中的角色缺失有着必然的联系：1)新课改实施过程中，改革的设计者与倡导者往往没有向家长群体清晰地阐明改革的目标、方式、路径等。因信息传递的模糊性，很可能引发利益相关群体的价值混淆与认识偏差。2)在新课程改革实施的过程中，因改革的实施者与家长之间缺乏必要的沟通，导致家长群体对改革缺乏参与意识。3)由于教育改革资源具有稀缺性，导致了改革过程中对家长群体缺乏相关的教育知识培训，因教育理论知识的缺乏，导致了家长与学校之间的沟通缺乏基础。
2 家长对基础教育课程改革存在认识误区，引发了社会舆论的偏差
社会舆论是指一定群体内相当数量的成员对社会事物所发表的某种倾向性的议论。社会舆论的精神内核是群体意识，其本质是社会公众对社会上的某些事件、现象或人们行为的态度……社会舆论带有公众的主体性，反映出一定群体的特殊利益、立场和情感。同时社会舆论又具有很强的社会感染力，在某种程度上也会对教育改革产生冲击力，从而对教育改革起到制约或促进的促用。
任何一项教育改革都要在一定的社会环境中进行，都要承受来自社会各方面的性质不一的评价。家长群体对新课改在认识上存在的模糊性，极易把改革实施过程中出现的一些矛盾简单地定位为课程改革的终极弊端。因家长的教育预期与新课改的表象问题之间形成了落差，家长群体便对新课改产生了怀疑或持有否定的价值判断。这些价值判断会形成以家庭为辐射源的强大的社会舆论，从而产生巨大的舆论压力。由家长群体对基础教育课改革活动认识模糊而引发的社会舆论偏差主要包括以下内容：1)新课改忽视了学生对基础知识的学习，长期下去我们的基础教育将面临教育质量下滑的危险，将对学生的成人与成才产生不利的影响；2)新课改盲目地追求国际化、西方化，以至于要摒弃传统教育的思想和理念，而对西方的教育思想与理念全部接纳，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，长此以往，我们的具有民族特色的优秀文化将会丧失；3)新课改搞的是形式主义，我们的传统基础教育坚不可摧，无懈可击，应该继续保持下去，新的课程改革理念在我们的基础教育中将找不到生长点，只能流于形式。笔者认为，上述种种论断是由家长群体对基础教育课程改革活动的模糊认识而引发的社会舆论偏差，问题之源则在于新课改没有清晰地向人们呈现出它的价值取向、改革路径等。
3，家长对基础教育课程改革缺乏教育支持，导致教师压力加剧
基础教育课程改革过程的复杂性、不确定性会使教师群体产生严重的压力感。与家长群体进行沟通与交流是教师日常工作的一项重要内容。家长群体对基础教育课程改革产生了排斥心理，由此给教师群体带来的压力主要包括：1)家长会直接或间接地干涉教师的教学改革，增加了教师实施教育改革的难度，从而加剧了教师的压力感。2)家长过高的教育期望值与教师有限的教育控制能力之间的矛盾也会增加教师的心理压力。当家长必须接受新课改的现实时，他们就会把既定的教育价值预期转移到教师身上，希望教师能够在新课程环境下处理好学生应试与能力培养的关系，并会以此作为评价教师工作质量的砝码。当教师尚未寻找到适应新课程的“处方”时，可能已经被教育改革过程中的一些不可预测的事件弄得筋疲力尽了。3)在基础教育课程改革的推进过程中，家长没有对教师工作给予大力支持，没有为教师提供足够的专业成长空间，使教师群体产生了严重的压力感，导致对教育改革产生了抵触心理，从而给教育改革带来了一定的阻力。
此外，家长参与不足还会造成课程改革潜在教育资源的流失与非充分利用。家长也是重要的教育资源，这一观点已经在世界上许多国家的教育改革实践中得到了证明。家长作为基础教育课程改革过程中的一种潜在教育资源，只有得到充分地开发与利用，才能发挥出其功能。在我国基础教育课程改革实施的过程中，该项资源不但没有得到有效的开发，使其发挥出正向的教育功能，相反，在很大程度上该群体已经构成制约新课改的一股不可小觑的阻力。
二、家长参与基础教育课程改革的具体路径
1 家长对于基础教育课程改革目标制定的参与
课程目标的重新制定是新课程改革活动的逻辑起点，也是人们了解这项改革活动的认识起点。家长参与基础教育课程改革目标的制定应体现在如下方面：1)教育改革者应向家长清晰地阐释新课程改革的原因，如原有课程的弊端以及这些弊端对学生发展将会产生的不利影响、即将实施的新课程的优越性、此次课程改革所要达到的预期效果等。通过向家长清晰地阐释新课程改革的目标、缘由以及该群体在此次活动当中所承担的角色，使该群体成为改革意向的真实了解者，进而使其成为改革信息的直接传播者。2)教育改革者应让家长了解基础教育课程改革目标实现的阶段性特征，以及课程目标完成的多因素性与复杂性，使家长对改革目标实现过程中可能出现的异化现象做好充足的心理准备，从而更加坚定该群体的改革信念。3)教育改革者在制定课程改革目标之前，应全面了解家长群体的教育改革意愿，汲取其中的科学与合理的成分，在既定改革目标与家长教育预期之间达成最大限度的一致，使家长树立参与改革的意识。家长在基础教育课程改革目标制定过程中的应然角色应该是课程改革目标形成的重要知情者，应该是课程改革目标制定的重要参与者，也应该是课程改革目标的坚定拥护者。
2 家长对于新课程实施过程的参与
新课程实施的过程是课程转向教育实践的过程。它是发挥基础教育课程改革实践效能的关键环节。家长在基础教育课程改革的实施过程中应承担的角色如下：1)家长应成为课堂教学活动的积极参与者。课堂是新课程的生命力得以释放的场所，家长周期性地参与到课堂教学过程中来，可以身临其境地感知课程改革带来的变化，增强他们对基础教育课程改革的信心，并加深他们对孩子的学习环境的，了解，为实施理性的家庭教育提供依据。2)家长应成为学校特色课程的积极建构者。家长群体应在教育工作者的积极引导下，把自身的职业知识转化为校本课程内容，从而成为新课程资源的开发者、学校特色化课程的建构者，为学校校本课程的开发提供现实素材。3)家长应成为学生适应新课程学习方式的环境创设者与协调者。基础教育新课程改革活动应由课堂延伸到学生的生活，应由学校延伸到家庭。这就要求家长在课后辅导方面要与教师积极配合，有效控制学生的学习时间。4)家长应成为新课程管理模式、教学模式的主动探索者与学习者。家长在基础教育课程改革过程中应与孩子共同学习，完成自身知识结构与思想意识的转变。只有这样，家庭教育才能与基础教育课程改革活动的主旋律合拍。家长参与的过程应体现出系统性、连贯性与平等性。
3 家长对于基础教育课程改革评价过程的参与
新课程改革的主要理论基础篇3
[论文摘要] 本文对面向西部山区农村基础教育改革教师教育课程的意义、历史及现状、实践探索以及期望目标进行综合研究，提出构建高师院校教育课程理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式理念。
1 课题研究的意义
实施西部大开发，是中国面向新世纪的重大战略。西部大开发的关键是人才资源的开发和积聚。教育是人力资源开发和积聚的基础，基础教育是奠基工程，而其中西部农村特别是山区农村基础教育对实施西部大开发战略有着举足轻重的作用。百年大计，教育为本;教育大计，教师为本;教师大计，师范为本。建设高质量的中小学教师队伍是西部山区农村基础教育改革发展的基本保证。在新世纪初2001年5月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:要完善以现有师范院校为主体的教师教育体系，加强师范院校的学科建设，支持西部地区师范院校的建设。“制定适应中小学实施素质教育需要的师资培训规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终生发展能力。”我国西部的高师院校，这里主要是指西部12个省(市、区)的地方师范学院(包括师范类为主的学院)和师范高等专科学校，是我国高等师范教育的重要组成分，2003年我国西部的地方高师院校有53所，占西部高师院校数的81.53%，全国高师院校数的27.46%;2003年广西的地方高师院校有8所，占广西高师院校数的80%①。列举这些数字，说明西部的地方高师教育的重要地位。但西部高师教育更重要地是体现在新世纪它对西部大开发的作用上，即主要为西部山区农村基础教育服务，以培养合格的中小学教师为主要目标。教育学、心理学等主干教育课程是我国高师院校教师教育课程体系中十分重要的专业基础课，“直接影响着数十万师范生的职前培养和数十万中小学校长、教师的在职培训、提高”②，对实现高师教育的培养目标，提高教师教育的教学质量有着极为重要的作用。本课题立足于广西山区农村特别是河池贫困山区基础教育的实际，进行高师教育课程教学改革的研究与探索，期望在理论上和实践上有所突破和建树。
2 课题研究的历史及现状
从中国农村教育研究的历史看，20世纪20、30年代的“乡村教育运动”，提出过多种农村教育的理论和模式，如陶行知的“乡村教育”理论，晏阳初的“平民教育”理论，梁漱溟的“乡村建设”，雷沛鸿的“民众教育”理论等。1949年新中国成立后，特别是20世纪80年代中期以后，如在我国一些地区开始探索农村教育综合改革的新路子，现在已构建起农村“三教统筹”和“农科教结合”的农村教育新模式。一些专家、学者在农村教育理论研究方面做了有益的探讨，如南京师范大学教科所、教育系编的《农村教育学》(人民教育出版社1988年版)，郭道明教授主编的《农村教育经济学讲座》(广西师范大学出版社1987年版);余永德主编的《农村教育论》(人民教育出版社2000年版);李少元研究员的《新世纪农村教育走向何处》(《人民教育》2002年第5期);谈松华研究员的《农村教育:现状、困难与对策》(《教育学》中国人大复刊2003年第5期)等。在国外，当代一些发达国家和发展中国家也重视农村教育的理论与实践，如菲律宾、新加坡等东南亚国家积极开展农村社区教育研究;联合国教科文组织提出并实施“亚太地区教育革新为农村服务计划”等。
然而，从总体上看，当前在我国对农村教育的研究，还未引起真正的重视。著名教育家顾明远深刻地指出:“要重视农村地区，特别是贫困地区的基础教育。我有一种感觉，今天谈教育改革，讲教育现代化，总是着眼于发达地区……广大农村地区特别是贫困地区的教育需要什么，如何帮助他们解决困难，似乎还很少有人研究。中国的现代化，没有农村的现代化是不可想象的。农村地区、贫困地区的教育应该引起我们的重视。”③同时，我们更应该看到，地方高师的教育课程教学，普遍存在着严重脱离农村基础教育实际的问题。例如，教材问题，20世纪90年代初教育学家睢文龙指出:“普及九年制义务教育的大头在农村，难点也在农村，我们师专培养的学生，今后主要去发展农村初中教育。可师专教育学教材对适应农村教育需要的问题，反映也很不够。”④这一突出的问题，至今在地方高师教育课程教学的理论研究与实践探索中，仍未引起足够的重视，特别是如何面向西部山区农村基础教育实际，构建高师教育课程的教学目标，改革教育的课程体系、教学内容和教学方法等方面问题的研究与实践尤为匮乏。
3 课题研究的实践探索
自20世纪80年代中期以来，我们围绕师专的培养目标，注重联系山区农村基础教育实际讲授教育学科理论;探索教育课程实践性教学模式，在经常性教育见习和教师角色模拟教学的教学改革过程中，试图结合山区农村基础教育的实际进行，如组织师范生去乡村初中开展教育见习和教育调查活动，以培养学生热爱和献身山区教育事业的教师职业感情及品质。这方面在教育课程教学改革的理论研究中，我们做了相关的探讨，黄白等的“教育学科进行教师角色摸拟教学研究”⑤、“经常性教育见习研究”⑥，罗之勇的“少数民族地区师专教育改革研究”、“西部大开发与西部高师教育研究”⑦，唐毓首的“心理学教学改革研究”⑧，谢春艳的“山区中小学心理健康教育研究”⑨等。在这些研究中，我们注重结合山区农村基础教育的实际，总结教育课程教学的改革经验。在教育学教材改革方面，黄白等主编的《新编教育学教程》(天津人民出版社1994年版)，在教材中增编了“农村教育综合改革”的内容，反映了山区农村教育的实际。关注农村基础教育存在的突出问题，如黄白的“农村中小学生辍学问题的教育社会学研究”⑩。
本课题在2002年立项之后，为了使教育课程教学改革更具针对性，首先，我们对山区农村中小学教师素质及教育课程教育问题进行调查研究。调查对象主要是河池地区各县市教育行政部门及乡镇初中和小学校长、教师等。调查内容主要包括:一是山区农村中小学教师应具备的素质;二是当前山区农村中小学教师素质存在的问题;三是应采取什么措施提高山区农村中小学教师的素质;四是师范院校如何加强和改进教育课程教学，进行教师教育，培养适应山区农村基础教育需要的教师。在调查研究的基础上，我们设计并实施了面向山区农村基础教育实际的教育学、心理学教学改革方案。
其次，参编出版课题教学改革所需的教材:一是《现代教育学》(广西人民出版社2002年版)，该书由宋书文教授主编，本课题负责人黄白为副主编之一，课题组成员谢春艳参编。该书凸现了现代的“大教育”观，其内容从宏观教育到微观教育(学校教育、家庭教育、社会教育、环境教育、教育管理等)，探索和构建面向21世纪教育学教材体系。它既体现了教育学的基本原理，阐明了教育的基本规律，又凝聚了教育研究的最新成果，如素质教育、基础教育新课程改革、农村教育综合改革等，反映了教育改革的前沿动态和发展趋势，并突出教育实践训练的内容。二是《现代心理学》(专著性教材，广西人民出版社2003年版)，宋书文教授为主任委员，本课题负责人黄白为副主任委员之一，课题组成员谢春艳参著。该书在整体结构上打破了以往单纯以普通心理学的理论体系为主线编写教材的惯例，整合普通心理学、发展心理学、人格心理学、教育心理学、社会心理学、心理健康学等有关理论和内容，力求反映现代心理学的最新研究成果和发展趋势。我国著名心理学家、北京师范大学博士生导师、国家教育部心理学教学指导委员会副主任彭聃龄为该书作了序言，他评价说:“本书是高等师范院校心理学教材建设的一项创新的研究成果。”这两部教材已在我校2001级师范生中使用，增强了教育课程教学面向西部山区农村基础教育实际，进行教师教育和培养师资的适应性。
4 课题研究的期望目标
本课题围绕新世纪地方高师院校的教师教育目标，面向西部山区农村基础教育实际，进行教育课程教学改革的研究与实践，以提高教育学科的教学质量和师范生的教育素质。教学改革的目标是:(1)适应培养西部山区农村基础教育所需要的初中和小学教师，构建高师教育学、心理学等教育课程的教学目标体系;(2)根据西部山区农村基础教育实际，改革高师教育学、心理学等教育课程体系、教学内容和教学方法;(3)探索面向西部山区农村基础教育实际的高师教育课程教学模式，使其体现现代教育思想，具有科学性、创新性、前瞻性、实践性和可操作性，对同类师范院校教育课程的教学改革具有借鉴作用和推广价值。
本课题研究的重点是解决地方高师院校教育课程理论教学脱离西部山区农村基础教育实际的突出问题，打破封闭式的教育学科课堂教学，从而构建高师院校教育学科课堂理论教学与西部山区农村基础教育实际整合化的新型教学模式。本课题完成的关键是处理好教育课程教学的理论与实际相结合的问题。根据西部山区农村基础教育的实际，在师范生学好学科专业理论知识的基础上，加强教育课程教学，进行教育课程教学改革，培养师范生适应基础教育特别是山区农村义务教育新课程改革需要的教师教育素质。加强常规教学手段与现代化教学手段相结合，优化教育课程教师队伍结构，提高教师进行教学改革的创新素质，适应教育课程教学改革的需要。
注释:
①根据国家教育部公布的“2003年具有高等学历教育招生资格的普通高等学校名单”做的统计，《中国教育报》2003年5月8日.
②国家教委师范司教材处编:《教育学改革论文集》，上海教育出版社，1993版，第2页.
③顾明远:《世纪的回顾与展望———中国教育的发展前景和任务》，《中国教育学刊》，2001年第1期，第2页.
④睢文龙:《师专教育学教材编写的反思》，《教育学改革论文集》(国家教委师范司教材处编)，上海教育出版社，1993版，第242页.
⑤黄白:《教育学科进行教师角色模拟教学的实践与探索》，《课程·教材·教法》(全国教育类核心期刊)，1999年第9期，第55-57页;2001年11月在南京·国家教育部师范教育司主办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上作交流并在圆桌会议上作主题发言，收入中央教育科学研究所所长朱小蔓教授等主编的《新世纪教师教育的专业化走向》一书，南京师范大学出版社，2003年版，第254-258页.
⑥黄白等:《经常性教育见习的尝试》，《高等教育》(中国人大复刊)，1987年第10期，第47-50页;《谈师专经常性教育见习》，《河池师专学报》，1990年第4期，第93-96页.
⑦罗之勇:《对少数民族地区师专教育改革的思考》，《华中师范大学学报》(人文社科版)，2000年专辑，第128-129页;《西部大开发与高师教育》，《河池师专学报》，2001年第3期，第68-70页.
⑧唐毓首:《师专心理学教学改革探讨》，《河池师专学报》，2001年第4期，第57-59页.
新课程改革的主要理论基础篇4
关键词新课程改革要素主义进步主义
2001年6月教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，这也代表着我国建国以来第八次课程改革的正式开始。迄今，新一轮基础教育课程改革取得了巨大的成就，但同时也还存在着许多困惑，亟待研究与解决。
一、课程改革中的要素主义与进步主义思想
任何改革都离不开理论的支撑与指导，通过对《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）[1]和其他相关文件的研读，发现新课改中还是包含着一定理论的，并且从具体行文中看出课程改革的理论并不止一个。有一些学者就指出新课改的理论基础是不完整的、模糊不清的，也有一些学者指出新课改的理论基础是由多种理论共同构成的，包括建构主义、后现代主义、实用主义、多元智能理论等[2]。两者观点看似分歧很大，其实也是在相互印证，正是因为新课改中包含着多种理论内容，而这些理论之间并没有完美融合，导致了新课改整体的理论基础是不完整的，支离破碎的。从新课改的内容中可以看出其中也包含着要素主义和进步主义的思想，并且二者的分歧为课程改革的实施带来了一定的困惑。
1.课程改革中的要素主义思想
要素主义追求的是一种社会本位的教育目的，即致力于促进社会进步，社会的进步必须通过理智和道德的训练来保存文化遗产。在要素主义看来，文化是人类共同努力、分工协作的结果，人类只有接受文化，才能避免堕落和毁灭，人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大[3]。因此学校必须将文化中的核心知识以一种系统的、纪律化的方式交给学生，这些核心知识是学生未来生活需要用到的基本知识和技能，因而也被称之为“基本要素”[4]。所以，要素主义认为课程的内容就是这些“基本要素”，但是在设置课程内容时应注意几个原则：首先，要素主义教育哲学是以社会为中心的，因此，课程的选择优先考虑国家和民族的利益；其次，课程内容要包含价值标准，道德训练是要素主义教育目的的一个重要特征。
我国新一轮基础教育课程改革多处体现了要素主义教育哲学的思想，《纲要》中提出新课改的目标是要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统，在制定国家课程标准时要结合具体的内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性。由于时代和社会环境的不同，新课改的主张和要素主义可能在具体内容上有所区别，但是《纲要》中体现出来的道德教育、爱国主义教育以及继承和发扬中华民族的优秀传统充分体现了要素主义的思想精髓。在课程内容的选择方面，改变过去“难、繁、偏、旧”的状况，精选学生终生学习必备的基础知识和技能，在课程结构上也要从整体上设置九年一贯的义务教育课程。这与要素主义强调要学生学习未来生活中需要的基本知识和技能是十分吻合的，九年一贯的义务教育课程也是在一定程度上体现了课程设置中的逻辑性和组织性。从《纲要》的具体内容明显地感受到其中蕴含的要素主义思想。
2.课程改革中的进步主义思想
美国学术界并没有对进步主义进行明确统一的界定，因为早期进步教育协会的领导人与核心成员之间并没有形成系统的教育理论，也不存在一致的教育思想，他们只有共同的追求[5]，而协会的“七点原则声明”就是共同追求的综合产物。从七点原则中可以看出，进步主义强调以学生为中心，而不是以教师或课程为中心。教育的目的是为了儿童的成长，因此，课程的内容应该来自于学生的兴趣，而不是学术科目。在进步主义看来，兴趣是学习最好的动力，有效的教学必须建立在充分考虑学生的整体、兴趣以及学生的认知、情感、心理因素等的基础上。教师作为指导者或资源的提供者，在教学过程中尽可能地为学生提供日常生活的经历，组织学生通过小组合作习得解决问题的策略以应对未知的将来。
我国新一轮的基础教育课程改革的一个突出特点就是全面实施素质教育，构建新的课程体系。课程内容方面要改变过去过于注重书本知识的状态，加强课程内容与学生生活的联系，关注学生的兴趣和经验。而进步主义的产生就是为了反对传统的教育过于注重书本知识，脱离了儿童的生活，压抑了儿童天性的缺陷。新课改在课程实施中也充分体现了进步主义的思想，《纲要》中关于教学过程提出：教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性。这与进步主义教育中强调学生的学习主动性、主张在“做中学”、关注学生解决实际问题能力的观点也十分契合。
3.两种教育哲学思想的分歧
不同的理论中有关教育的观点会存在本质的区别，从进步主义与要素主义产生的背景中也可以看出两者在教育目的、课程、教学等方面的主张可以说都是相互冲突的。进步主义教育的产生是为了反对传统教育的弊端，而要素主义则是在纷纷谴责进步主义教育的背景下应运而生，历史的背景决定了两者之间必然存在观点相左的情况。进步主义的教育目的在于“生长”，而要素主义的教育目的在于促进社会进步；进步主义认为课程的内容应该充分考虑学生的兴趣，要素主义的课程内容则是学生将来生活必需的传统文化中的核心知识；进步主义主张教师成为引导者和资源的提供者，组织、引导学生在“做中学”，要素主义认为教师是教育过程的中心，教学过程中更加注重心智的训练，教学方法基本上采用了赫尔巴特的五段教学法[6]。
但是，在《纲要》中关于课程改革的目标中提到既要进行爱国主义教育、继承和发扬中华民族的优秀传统，也要培养学生的创新精神和实践能力；在课程内容方面既要反映社会、政治、经济、科技的发展需要，精选学生终生学习所必备的基础知识和技能，又要加强与学生的生活联系，关注学生的学习兴趣和经验；在教学过程中既要注意系统的传授知识，同时更要注意引导学生在实践中学习。从《纲要》的表述中不难发现，我国新一轮基础教育课程改革是融进了进步主义与要素主义的思想，可谓是取其所长，避其所短。这样做本身并没有问题，因为在历史的长河中我们发现并没有一种理论是完美无缺的，纵观国外的课程改革，不难发现现代众多的课程改革运动就是在这样具有“天然性”缺陷的理论之间选择理论基础的，使课程改革理论基础严重缺乏整体性立场[7]。以单一的理论作为改革的理论基础难免会有一种不顾实际的极端感，而且也很难说哪一种理论是完全适合的，只能说它们各有其合理之处。正如继承和发扬优秀传统是正确的，培养学生的创新精神也是正确的，创新不等于颠覆传统，二者之间并不矛盾，但是问题在于如何调和二者的关系。
二、教学实践中的困惑
进行改革不等于改革就真正“发生”。课改是否“发生”的关键在于教师是否发生了变化，教育实践过程尤其是课堂是否发生了变化[7]。然而，从实际情况来看，在新课改背景下，教师的教学实践状况频发，这既是课程改革的困惑，也是教师的困惑。
1.继承传统与鼓励创新的困惑
虽然继承优秀的传统与推陈出新并不矛盾，但是教师在教学实践中如何把握二者的关系依然是需要不断探究的问题。何为中华民族的优秀传统，如何继承才不会禁锢学生的思维？创新思维是否就是标新立异？当学生用创新性思维作出“另类”回答时，教师应该如何应对？其实，孩子的创新与生俱来，关键在于教师应该如何保护并引导学生运用自己的创新思维。当传统理念与创新观点碰撞时，如何引导学生正确看待？特别是在信息化社会的今天，生活的周围无不充斥着形形的话语，比如近些年流行对传统文化的改编或者再解读，这是创新还是恶搞？可能一时间真的很难说清楚，那么教师应该如何引导学生养成正确对待创新的态度？
2.讲授知识与实践探究的困惑
在《纲要》中明确提出要处理好传授知识与培养能力的关系。在这过程中，教师要发挥引导作用，引导学生提出质疑，进行调查、探究。但是在新课改如火如荼实施的背景下，实践探究或者合作学习俨然成了一堂课的必备环节。不管教学内容是否适合进行探究学习，不管探究的难易程度是否适合学生，总要在课堂上找一个问题进行探究活动；不管问题是不是值得学生进行合作交流，总要让学生的几个小脑袋凑到一块“讨论”一下。
这也解释了为什么“公开课”和“当家课”的差别会那么大。虽然这两种形式的课堂教学早已存在，但这次课改无疑使得这种现象更为突出。在“公开课”的教学设计中，教师更多的是关注如何让学生动起来，让课堂的气氛活起来，因而总是看到在“公开课”的课堂上活动不断、高潮不断、表扬不断，这就难免会给人一种“表演”的感觉。而且老师也会担心如果总是这么活跃，学生的成绩怎么办？正如一位教师坦言：“现在不是怕活不起来，而是太活了，学生主动性提高了，有了自主学习的愿望，孩子的天性自然是发挥了，可正常的教学秩序得不到保障，教学质量会不会出问题？”[8]所以，一旦关起“公开课”的大门，教师们依旧“安安静静”地走着原先的老路。
这也正是人们所说的“穿新鞋走老路”问题。但是为什么会普遍出现“穿新鞋走老路”的情况，是因为教师们的水平都太低吗？如果这样归因，可能有失公允。正如王策三先生所说：“如果说‘绝大多数教师都不合格’，那还谈什么教育改革？如果说教师一直走着‘老路’，那‘穿新鞋’、进行新课改还有什么意义？”[9]所以说不是有了新鞋，就要走新路的，做鞋的人决定不了穿鞋的人走什么路，相反走路的人会选择穿什么鞋。当“新鞋”不合脚时，自然选择不穿[10]。比如实践探究，更多的老师认为这一教学方法难以与实际的教学情况相结合，因此老师们并没有接受它，只是偶尔拿来“装装样子”。另一方面，运用讲授法，只要教师能将知识讲明白、讲透彻，讲得学生真的懂了，这样的方法难道就不是合适的教学法吗？而且特别是对于低年级学生，由于学生的积累不足，讲授法自然是非常重要的教学方法。
三、对解决困惑的建议
教师在新课改的实施中产生困惑，原因是多方面的，本文从新课改中包含的不同教育哲学思想入手，由于不同教育哲学思想之间的天然对立性，在新课改实施中必然会产生诸多困惑。但是正如前文所述，理论的结合是必须的，那么教师的出路在何方？
1.从宏观上对新课改的理念和思想进行整体把握
课程改革是一个过程，一个整体，不能采取拿来主义，将不同流派的观点简单嫁接在一起，而必须有所统筹，在整体上加以融合，以使课程改革的理念和思想更加统一。
2.树立教师的教育信念，并形成自己的实践性知识
因为，不管前期的理论基础结合得多么完美，描绘的课程改革蓝图多么美好，最终还是需要通过教师将其真正付诸实践，教师的实践水平决定了课程改革的最终效果。这可能也是为什么教师虽然不止一次听课程专家的新课改解读，但是教学实践依然没有实质性变化的重要原因之一。因为没有将其真正内化为自身的教育信念，难免在实践中会流于形式，难以深入实质。
新课程改革还处于不断深化的过程之中，在这一过程中总会面临不同的困难与困惑，但正是因为有了困惑，才会有前进的方向和空间。因此，如何将新课改中的不同理论思想融合在一起，还需要不断地进行探索和研究。
参考文献
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[8]李建平.聚焦新课程Ⅱ――解析新难点[m].北京：首都师范大学出版社，2004.
新课程改革的主要理论基础篇5
一、对基础教育课程改革目标理解存在偏差
基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。课堂是实施基础教育课程改革的场所，而教师的教学能力是教师能力的核心要素。基础教育课程改革对教师教学能力有了新的要求，在具体教学实施中教师会出现若干困惑和问题。随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的障碍。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。
二、基础教育课程改革对教师能力的要求
基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。关注每一位学生的发展。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。
三、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策
面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深入钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。
新课程改革的主要理论基础篇6
摘要：公共基础课程是高职教育课程体系的重要组成部分，是当前高职课程改革与建设的难点之一。文章通过对目前高职公共基础课程教学改革背景趋势的分析，明确了公共基础课程教学改革的指导思想，讨论了公共基础课程教学改革的观念转变问题，介绍了推进公共基础课程教学改革的一些思路和做法。
关键词：高职院校；公共基础课程；教学改革
一、高职院校公共基础课程教学改革背景趋势
1.公共基础课程教学面临困境
高职公共基础课程的教学改革是当前高职教育改革的热点之一，而公共基础课程体系的建立和教学改革又是高职院校教学工作的重点工作之一。但就目前而言，高职学生普遍认为公共基础课程教学与自身所学专业关系不大，大部分学生有厌学情绪。近年来，高职学生素质日趋下滑，这不仅影响了公共基础课程教学，也在一定程度上影响了专业课程教学。为此，基础课程的授课教师也深感委屈。
一直以来，公共基础课程学科体系破除的困难始终很大，教学内容偏多，理论教学与实践联系不够紧密，部分教学内容陈旧，不能与专业发展水平相同步。公共基础课程强调学科体系的完整性与高职人才培养的指向性存在一定的矛盾。
2.推进高职基础课程教学改革的步伐滞后
公共基础课程教学内容和教学方式已经不能完全适应专业课程教学改革的需求，公共基础课程为学生服务、为专业服务的“实用为主，够用为度”的理念没有得到很好的体现，由此，公共基础课程在高职院校的地位也在日益下降。
目前，高职专业课程教学改革十分注重实践教学，加之高职学制的新变化，以及高职人才培养目标的新定位，专业教学计划中相应减少基础课程教学时数已成必然，基础课程教学改革滞后一定程度上将影响专业教学改革的进展。
不可忽视，公共基础课程授课教师大多毕业于学科型院校，无法从根本上适应学科化教育向能力本位的职业教育观念上转变，对如何实现公共基础课程教学改革，缺少理性的思考和切实有效的办法。公共基础课程教学缺乏与专业特点相适宜的教材，在教材的处理上也没有真正做到推陈出新，与时俱进。由于忽视公共基础课程教学投入，基础课程教学建设处于零或负增长状态，不能很好地满足学生需求。
3.轻视公共基础课教学导致学生“软能力”缺乏
目前，在高职院校课程改革铺开运行的大背景下，任何课程建设方面的因循守旧都会导致课程地位的削弱甚至衰亡。因此，基于能力本位的公共基础课程改革也必须提上日程，只是公共基础课程教学改革的能力目标所指应有所变化，只要表现在对于学生软能力培养的诉求方面。
“软能力”是相对“硬能力”而言的。后者是可量化的专业能力，是学生从事某职业所必须的工作技能。而软能力是学生的人格特质、社交礼仪、语言沟通能力、个人习惯、品德、积极乐观态度和是否具备终身学习能力的体现。在当前，相对于代表学生专业技能的硬能力，学生的软能力培养并没有得到重视，造成了大批学生由于软能力缺乏而被拒绝于职场门外。有评论家所言：只具备硬能力而缺乏软能力的人是跛子。因此，软能力缺乏是影响学生就业的死穴，它可能导致高职人才培养目标的失败。
二、高职公共基础课程改革的观念转变
1.转变教师观
从以教师为中心的权威者变为民主平等的对话者，由知识的传输者转变为学生学习的帮助者，由课程学习的裁判者转化为课程学习的激励者。要引导教师重视备课过程中的教学设计环节。
2.转变教材观
现代教材应该具有立体化、便捷化、信息化特点，以便促成学生与教材间的直接交流和对话，在交流和对话中碰撞出智慧的火花。学生面对教材，不仅仅是记忆，更重要的是理解。教师面对教材，不仅仅是解释，而是创造性的使用。同时应及时将新规范、新知识引入教材，努力做到教材贴近学生，贴近专业。
3.转变学习观
激发学生学习兴趣，推行赏识教育，探究报告式授课模式。
4.转变作业观
变过去单一形式为多样化。如课本作业、讨论作业、小论文作业、查询作业、质疑作业、实践作业等。变过去的教师单一化批改为多样化批改，如文字批改、口头批改、汇报批改、讨论批改等。
5.转变评价观
由过去的单一分数评价转变为多元评价，如道德品质、学习能力、发明创造能力、交流和合作能力等。变过去的教师独家评价为众人评价，如家长评价、同桌评价、班干部评价等。同时尝试评价基础课程对学生专业学习的贡献率。
6.开展课题研究，以科研促教改
公共基础课程教学改革具有一定的难度，最好要在课题研究的指导下开展改革探索，切忌盲目进行，以免造成进退两难的不利局面。
三、高职公共基础课程改革方法探索
1.以专业课程教学改革为契机，带动基础课程教学改革
基础课程教学改革过程中，由于缺乏对行业或专业需求的定量性了解，内容上要真正实现为学生服务、为专业服务和为社会主义现代化建设培养高素质技能型专门人才服务的目标很难，教学模式跳出学科式教学的传统模式也很难。通过开展制订与国家职业标准规范相衔接的专业教学改革方案，可以以专业教学改革带动公共基础课程改革，进而推进公共基础课程改革的步伐。
依据制订与国家职业标准规范相衔接的专业教学改革方案的开发程序，可以避免学科体系和传统教育观念对课程开发的干扰，有利于打破传统的思维定式。其产出不仅是开发出新的教学计划模式，而且涉及了课程开发的诸多环节，能很好地引导基础课教师了解专业实际，还能在教法、学法以及考核方法方面得到启迪，对公共基础课程改革也可以起到推进作用。
2.公共基础课程改革的一些具体方法
（1）语文课程。寻求新的教学角度，围绕人才培养目标，在注重字词等纯基础知识的同时，可适当弱化写作技巧的分析，更多侧重人文内涵的挖掘，增加人文教育和情趣性；力争采取多种教学方法，让学生做老师，锻炼学生组织课堂能力、在众人面前讲话的能力、概括总结能力、审美能力等；接力朗读；课前十分钟生活演讲或十分钟礼仪模拟表演；生活或电视片段模拟、议论；课文内容情境模拟；分组互相提问、计分竞赛；每节课十五分钟名著朗读等。
（2）数学课程。高职数学课程逻辑性、系统性强，改革的难点是教师无法接受数学知识非系统性的现实。数学教师的观念转变是课程改革的最大阻力。围绕“专业设置”将数学课程与专业课程进行对接，借助不同专业的“实用”、“针对性”要求推动教师观念的转变，教师也能更容易接受。授课教师逐步建立起了课程为学生、为专业服务的思想，也就逐渐实现了每个专业都有各自不同要求的教学新模式。
（3）英语课程。高职英语要侧重培养学生实际应用英语语言的能力，侧重职场环境下语言交际能力的培养，使学生逐步提高用英语进行交流与沟通的能力。高职英语教学必须依据不同专业特点和对英语的不同要求，以学生的职业需求和发展为本位，制定不同的教学要求：较高要求、一般要求和基础要求。课程设置以培养学生职场环境下的语言交际能力为目标设置课程，以岗位需求为主线开发和构建教学内容体系。尝试将高职英语分为基础英语阶段和职业英语阶段两部分。通过开设职业英语激发学生的学习兴趣与动力，提高就业竞争力。
（4）思政课程。高职院校的思政课包括《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《形势与政策》三门课程。在讲授课程的同时，应该结合就业岗位的要求，结合不同课程的特点，充实与就业相关的内容，引导学生形成正确的就业观、择业观和创业观。
在思想道德修养与法律基础的教学中，侧重于对学生进行爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献教育，适当增加简历设计、面试技巧、试用期的法律保护、劳动合同的订立、解除等相关知识，增强对学生的就业指导，培养学生遵纪守法、诚实守信、爱岗敬业的职业道德素质与法律素质。
在毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论的教学中，强化对市场经济理论教育，用社会主义市场经济理论武装学生的头脑，强化学生的市场经济意识，了解今后无论从事任何行业，都应该按照经济规律做事。完善竞争与协作意识，成为一个积极进取，同时善于合作、集体观念强的人才，成为一个深受企业欢迎的人才。
在形势与政策的教学中，让学生充分了解高职学生就业面临的新形势，让高职学生努力完善自我，准确进行自身定位，把握一个适合自己的就业机会。
思想政治课的实践教学分为课内实践教学和课外实践教学。思想政治课教师应该根据学生不同专业的区别，把高职院校的思政课实践教学与专业课实习有机地结合起来，让学生实现“零过渡期”上岗。
（5）体育课程。推进高职院校体育教学的关键是调整课程结构，建立具有职业特色、适应素质教育的课程体系。高职体育课程体系的构建，应依据高职体育教育的两大属性（健康属性和职业属性）与教育部《全国普通高等学校体育课程指导纲要》要求，与其相对的课程结构应是第一学年开设体育选项课（一学年上、下两个学期选择两项体育项目），不分系别、班级，合班上课，学生根据自己的兴趣、爱好和体育基础等情况，自主选择运动项目；第二学年开设职业体能课，按原班级上课，结合本专业的特点，有针对性地提高学生职业岗位所需要的身体素质。
四、几点思考
1.公共基础课程教学在高职教育中涉及面广，以专业类别研究公共基础课程教学的改革将是大势所趋。
2.加强同类型高职院校相互之间的沟通和交流，建立符合高职教育公共基础课程教学的高质量的“知识包型”教学资源库，以适应不同专业的公共基础课程教学，共同提高公共基础课程教学质量和教学效果，推动高职教育公共基础课程的教学改革。
新课程改革的主要理论基础篇7
关键词：化学教学论；教学方法；改革；模块式
中图分类号：G642.3文献标识码：a
基金项目：“化学教学论课程教学方法改革研究”，西北民族大学2014年研究生教育教学改革研究项目资助，1671280310
化学教学论课程是化学课程与教学论专业的学位课程，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》颁布和高校培养模式的转变，化学教育进入了一个崭新的课程与教学改革阶段，各高校根据实际，在课程设置、教学模式与教学方法等方面对化学教与学进行探讨，进行了许多卓有成效的实践，如提出了“宽口径、厚基础、多方向、重实践、高素质”的课程指导思想、“宽厚基础、一专多能”的复合型人才培养模式，尝试“小型化”、“模块化”、“个性化”的课程改革，“通过学习实践，独立获取知识，突出启发思维和师生情感交融等特征”的教学方法。本文以化学教学论课程教学方法改革为出发点，在全面考察相关院校化学教学论课程教学及教学改革状况基础上，依据化学教学论专业培养目标和课程教学大纲，结合教学实际，提出了“模块式”教学方法改革模式，并进行了方法设计。
一、化学教学论课程模块构成
化学教学论是课程与教学论的研究方向之一，最早主要在师范学院开设，随着教育事业的发展和人才需求的急剧增加，一些综合型高校也设置了此专业，化学教学论的研究范围得到了很大的拓展。化学教学论课程是化学科学与教育科学的结合，以化学教学系统为研究对象，从化学课程、化学教材、化学教学方法、化学教学技能等角度，系统地对化学教学的各个层面进行分析，研究化学教学规律及其应用[1]，形成了课程与教材模块、理论模块、基础实践模块、实验模块、教师模块、学生模块、教学研究等模块。每个模块的内容各有其相应特点，因此教学方法各不相同，以此为突破口针对课程的不同教学内容尝试采用灵活多样的教学方法，形成集基础性、实践性及创新性为一体的新型“模块式”教学方法。
二、化学教学论课程模块的具体内容
1.课程与教材模块：包括化学科学素养，化学课程的理念、编制与变革，课程设计，化学课程标准，化学教材设计及内容建构等内容，反映教学方法改革的素质性特色。
2.理论模块：化学课程理论，化学教学理论、原则及优化，化学学习理论，研究性学习理论在概念、原理和方法等方面已形成整体联系，构成了课程的基本理论结构。这些基本理论在教学论、教育学、心理学等课程中学生已详细进行了学习，在化学教学论课程教学中主要通过追溯国内、外教学理论的发展，以课程论、学习论、教学论、教育评价及代表人物为主线，以必备的基础知识和技能为主干内容，结合典型应用案例从理论核心、局限性分析其在化学教学中的应用，掌握和熟记重点知识元、基本设计理论的教学方法。此模块的教学改革在于把握课程、教学、学习等基本理论的内在精神和基本特性，适应课程和教学改革的要求，调整和优化课程结构体系，反映教学方法改革的基础性特色。
3.基础实践模块：包括化学教学设计、化学教学模式、化学教学方法、化学教学技能、化学探究式教学、化学课堂教学、信息技术与化学课程整合、化学教学评价等内容，实现课程观念、内容、形式与实施策略的统一，丰富课程教学内容，在内容和体系上创新，理论与经验结合，反映教学方法改革的实践性特色。
4.教师模块：教师是学生学习的促进者、合作者、参与者，是学生学习能力的培养者，是学生人生的引路人，是教育教学的研究者，是课程的建设者和开发者。“教为主导”决定于化学教师的素质、专业发展及教学艺术，教学方法要体现教育自身发展的特色、与时俱进的最新成果、现代教育理论成果、成功的教学实践成果，反映教学改革的时代性特色。
5.学生模块：学生是教学的出发点和归宿，是实现两个“飞跃”和两个“转化”的内因，教学效果取决于学生的主观能动性和主体作用的发挥程度，并与教师的主导同步。“学为主体”决定于化学学习的心理、化学学习的策略、化学学习的类型和特征等，以创新能力培养作为突破口，教学方法要突破传统学科教学论的框架，体现现代教育理念和先进的方法体系，成为新世纪贯彻素质教育的学科教学创新方法，反映了教学方法改革的创新性、个性化特色。
6.实验模块：化学实验设计、实验探究教学设计、化学实验及实验教学研究已形成相对独立的完整体系，成为一门独立的课程，此次讨论中不再涉及。
三、化学教学论课程模块式教学方法
教学有法，但教无定法，遵循课堂教学规律，把握课堂教学发展趋势，寻找与教师自身相适应的教学方法和模式，寻找有利于课堂教学的多种多样的教学方法和模式，寻找能够有效地椭学生达成学习目标的教学方法和模式，才能够有效完成课程改革赋予的教学使命。
（一）课程与教材模块教学方法研究及改革
教学改革中起关键和先导作用的是课程和教材。课程改革是全面而深刻的教育改革，涉及课程理念的更新、课程内涵的丰富和课程制度的变迁等，传统的课程模式有了实质性突破：提高课程适应性、重建课程结构、倡导和谐发展教育，注重学生的主动性和经验，如化学新课程的基本理念是“提高学生的科学素养”，课程改革需“面向全体学生的发展”[2]。
这一模块的学习要求学生广泛查阅、调研、阅读文献资料，关注当前化学教育改革发展趋势，化学课程新标准，化学教材设计、内容建构、栏目设计，不同版本教材的特点，课程与教材改革对提高学生科学知识、科学技能、科学思维、科学方法，促进学生全面发展的重要作用。义务教育化学课程和普通高中化学课程与教材见表1[3，4]。
（二）实践模块教学方法研究及改革
理论与实践有机结合体现了学科内容与教育学相关学科的整合，吸收现代教学和课程改革实践成果，培养与训练化学教学实践技能。
1.注重教学理论与实际的联系，结合听课、备课、教育见习等教学方法培养训练学生教学基本技能。课程实践性特点突出，是将化学教学规律应用于化学教学系统的一门理论联系实际的课程，应根据设置意图与教学要求，结合化学教学实际开展；课程基本理论也需结合具体的教育教学个案分析才能深刻领会和掌握；学生虽缺少化学教学经历，但有丰富的化学学习经历，是学习课程的极为有益的直接经验，应充分调动和利用；通过教育实习等教育专业训练，涵养教育兴趣和技能，培养实践教学能力。
2.将教学实践融入教学中，通过丰富多彩的教学实践活动，提高教学能力和实际应用水平，帮助学生实现从学生到教师的初步角色转换。教学实践活动的形式多种多样，如教学技能训练、讨论、座谈、试教、实习、访谈、资料查询、论文写作、调查研究等。课堂试教、模拟教学录像让学生分析教学中的不足，自我反思与指导结合，提高教学能力和水平；将教学方法、教学手段与教学内容有机衔接，突出案例研究，精选教学一线案例，采用真实的课例情境、互动式教学，凸显情景性、示范性、研究性和应用性[5]。
3.改变传统教学方法，在课堂教学基础上，辅以课堂讨论、课程论文、调研报告、文献综述相结合的综合教学方法，激发学生学习兴趣，发掘提升自主学习能力。课程论文可结合课程内容选题，撰写论文表明自己的观点和看法，或调查访谈，完成调查报告；文献综述要求学生广泛查阅图书资料、网络信息资源综述前沿发展动态和新特点；将教学改革与科研创新项目申报、学术论文大赛、学术年会融合，实现教学、科研及实践有机结合，形成教学和科研的良性互动，培养科研创新意识、提高创新能力，丰富和完善教学基本框架。
4.教学设计与教学模式、教学方法有机结合，通过综合教学设计作业培养、训练教学技术。教学设计是教学的重要环节，也是一种重要的教学方法，使教学活动具有明确的方向性、自觉性和有序性。既可借助一些好的有效的教学模式进行教学设计，通过教师命题或学生自选题进行ppt教学设计、板书教学设计，结合教师资格证考试进行说课设计，更要注重新型的教学设计能力的培养，如探究式教学设计、化学实践活动教学设计、微课教学设计、翻转课堂教学模式设计，并通过教学实践掌握、应用设计理论和方法。
5.信息技术与化学课程整合，运用计算机辅助教学、多媒体教学等现代教学技术方法和手段，实现教学方式、学习方式的变革，丰富教学内容，提高教学效果。建设内容丰富、涵盖广的多媒体教学课件及题库；建设集成性强、信息量大，内容全面、完整的网络教学资源；建设优秀教学案例库、教学示范案例库、教学录像及视听资料。
（三）教师模块教学方法研究及改革
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，教师的素质和专业水平是影响教育教学质量的极为重要因素，学生学习方式的改变依赖于教师教学方式和方法的改变。
1.以教师素养培养为主线，实现教学方法和学习方法的改变。提高教师科学素质和人文素养，转变教育观念，树立新的现代教学观、学生观、人才观、质量观和教师观，整合课程教学内容，改进教学课件，扩大教学信息量，实现教学方式、教师地位的变革。
2.发挥教学名师和优秀教学案例的示范指导作用，观摩教学范例、优秀教学录像及优秀教师的课堂教学[6]，通过备课试教、命题练习、观摩与交流、反思、行动研究等教育体验及评析，查找自身存在问题，提高教学能力。
（四）学生模块教学方法研究及改革
将素质教育渗透到专业教育中、提高人才素质，贯穿于人才培养的全过程，学生人文素养和科学素质的提高，创新能力、实践能力和创业精神的培养是课程改革的重要目的。
1.以学生为主体，增强学习主动性，改变单一、被动的学习方式，掌握有效的学习方法，培养终身学习能力。化学教学论是化学与教育科学之间的一门边缘学科，与课程相关的教学、课程与学习理论成果众多，其研究方法和学习模式具有社会科学学科的一些特点，而思维方式偏向自然科学型的该专业学生刚开始学习会产生不适应；化学教育的基础与前沿界限较模糊，研究活跃，观点不断更新，因此，学习主动性很重要，主动查阅调研有关文献资料以适应本学科的学习特点，主动参与试讲、研讨等教学实践，是开展教学方法改革必备的条件。
2.实行“自学―听课―讨论―回答―交流―实践”的启发式、提问式、讨论式等灵活多样的互动教学-学习方法，通过学生亲身体验，激发学习潜能，开动脑筋，积极思考，提高学习效率和效果；紧跟学科发展动态，结合学科新成果，更新教学内容，在教学内容和方法中体现素质教育的要求，培养综合运用所学基础知识分析、解决问题的能力。
3.联系实际，学思结合，运用实际经验、典型案例和现实情境等因素，阐释和把握原理；创造条件，鼓励学生参加科研、科技训练，教学与实际紧密结合；学以致用，关注教育现实，努力运用所学知识去解决现实问题。
（五）教学研究模块教学方法
⒒学教学论的理论和方法运用于课程教学改革，通过教学研究实现改革成果与实际应用的接轨，学生得到训练和锻炼，教师得到提升，师资队伍整体素质提高。在课程教学实践和研究的基础上，构建合理的知识结构和能力结构，引领学生在专业知识基础上学好“化学教学论”课程；依托化学教学论硕士学位点及教学实践实习基地，开展教学研究、应用研究，促进学生到教师的角色转换；吸收国内外现代教学理论研究成果和课程改革、教材改革、教学模式改革、教学方法改革、学习方式改革等方面所取得的成果，在教学内容和体系上创新；将化学教学实验研究作为主要科研方法推进化学教学改革，培养具有先进教学理念、优良教学能力、“学会反思、学会合作”的化学教育工作者。
教学活动有着很强的惯性，要改变教师习以为常的教学方式、教学行为，是一个极大的挑战，因此化学教学论教学方法的改革任重道远。目前，大学生就业形势严峻，提高学生专业素养，拓宽知识面，提升就业能力，成为高校面临的新问题。充分利用得天独厚的专业优势，既懂化学基础知识、现代化学前沿发展动态，又能掌握化学教学论基础知识和教学技能，形成正确的化学教学思想和观念，在教学理论上“入门”，教学技能上“上路”，教育教学研究上“领悟”，无疑就具有了很强的竞争力，而这些都有赖于教学方法和学习方法的根本转变，建立以“学生为主体，教师为主导”，依据课程特征模块的不同特点展开的“理论-实践-发展”式教学方法，从而培养化学课程与教学论综合型人才。
参考文献：
[1]刘知新.化学教学论[m].北京：高等教育出版社，2009；
[2]阎立泽.化学教学论[m].北京：科学出版社，2004；
新课程改革的主要理论基础篇8
关键词：应用型本科院校；专业课程；体系改革
作者简介：尹红（1963-），男，湖南宁乡人，湖南农业大学教务处副处长，副教授；王慧（1979-），女，湖南宁乡人，湖南农业大学教务处，讲师。（湖南 长沙 410128）
中图分类号：G642.0 文献标识码：a 文章编号：1007-0079（2012）05-0062-02
课程作为教育教学的基本元素，作为培养学生综合素质与全面提高教学质量的核心环节，一直是高等教育改革的重中之重。1949年新中国成立后，高等教育课程改革围绕当时文教政策加强了政治教育和革命教育内容；改革开放到20世纪90年代，在改革政治理论课的同时，逐步对专业课程和基础课程进行改革以适应社会经济的发展，90年代后新一轮的课程改革对专业课程进行了扩充，拓宽了专业理论视野，加大了专业实践课程的比重。2003年“高等学校教学质量与教学改革工程”开始了精品课程建设。经过几十年的改革与探索，我国高等院校课程建设质量得以稳步提高。“十二五”是高等教育发展的关键期，面临两个重大转变，其一是要全面适应和满足现代化建设对各行各业人才的需要；其二是要全面提高教学质量和办学效益。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》高等教育部分将“全面提高高等教育质量”和“提高人才培养质量”作为重中之重提出来。教育部、财政部在未来五年继续实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”也提出要探索建立中国特色的人才培养国家标准、加强专业内涵建设，加强培养大学生实践能力和创新创业能力。
要适应新形势下的高等教育发展的要求，课程的改革不能只做修修补补的改革，必须从课程体系整体来思考其改革方向与内容，并及时将改革成果以教材形式相对固化和承载。
一、课程体系结构的优化
高校课程体系结构的优化应从课程性质、课程层次、课程学习方式、课程学科属性四方面来考虑。
课程根据其性质可分为理论课、实务课和工具课。本科应用型人才培养应有较大比重的实务课。课程按层次可分为公共基础课、专业基础课、专业课等。应用型本科院校在人才培养上更注重应用能力的培养，因此在课程开设上应强调基础课程的开设，保证它在全部课程中的主要地位。公共基础课和专业基础课是专业知识的基础，其包含的基础理论知识相对稳定、持久，掌握好理论课程知识有利于学生更好、更快地接受和运用专业课的新知识，同时也能增强学生毕业以后适应职业转换的能力。在课程学习方式上，一般分为必修课程和选修课程两种。为了提高应用型本科院校学生的综合能力，为宽口径培养人才提供条件，适当增加选修课的开课量，增加选修课学分很有必要。课程按学科属性可分为自然科学、技术科学、社会科学和人文科学。理、工、农、医专业，课程以自然科学和技术科学课程为主；文、史、哲、经、管、法、教等专业，课程以社会科学和人文科学课程为主。但应在课程结构安排上做到文理交融、相互渗透，才能使本科应用型人才综合素质高，发展潜力大。
课程体系结构的优化不是一个学院一个专业的事，学校和专业均应高度重视，这关系到专业人才培养质量的顶层设计，应结合有力措施使专业课程结构逐步优化，渐趋合理。
二、课程内容的优化
课程内容的优化是从专业知识链条和能力递进上来考察课程体系的优化，在课程体系的整体优化中最关键也最难。课程内容的优化可减少不同层次课程中知识的重复，使学生能更早更多地接触专业前沿知识，使整个课程学习体系化。
首先，要更新和充实基础课程内容。随着科技、文化的发展和教育改革的整体推进，中学阶段，特别是高中阶段的课本中已越来越多地涉及到了学科发展的新知识和新成果。进入大学阶段，在课程内容上应提高知识层次，删除与高中阶段重复的知识，充实更前沿的知识，提高学科研究新成果的比重。
其次，要去除课程间内容重复，防范课程间内容脱节。内容之间的重复脱节主要存在于专业基础课与专业课之间、先行课程与后续课程之间，专业必修课与专业选修课之间也有不同程度的重复。在专业必修与专业选修课的设置上，可考虑将专业课的某些章节内容拆分变成专业选修课，专业课直接涉及学科领域发展前沿知识，提高学生专业学习的兴趣，增长专业见识。
三、课程设置的基本原则
高等学校本科专业课程设置的基本出发点是培养符合该专业内核要求和提高学生的综合素质。它包括一般应具有的思想道德素质、科学文化素质和身体心理素质，也包括专业必须拥有的专业素质和人文素质。
1.适应原则
适应是指课程设置要适应社会需求和科技发展。我国高等教育课程改革自实行第一个国民经济五年计划（20世纪50年代初）以来，为适应社会对经济建设，特别是满足工业建设专门人才的需求，要求课程体系在系统的理论知识基础上实行适当的专门化，有重点地设置和加强重要课程，力求各学科的相互衔接。但因当时专业设置以移植前苏联的设置模式，导致专业设置繁多，特别是理工科的本科专业分得细、口径窄，本科专业课程设置类型单一。这种状况直到改革开放初期才得以初步改善。伴随着改革开放的进一步深入，社会发展和科技进步对本科人才素质要求也在逐步提高，对本科人才类型的需求日益多样化，对高校的课程改革提出了新的挑战。当代科技发展呈现出既高度分化又高度综合，各学科相互渗透，要求从业者在更高、更宽的层面上有所了解和掌握。因此，高等学校应当拓宽专业口径，在加强基础学科教育的同时，紧跟科技发展前沿，开设跨学科的综合性课程和边缘交叉学科的课程，培养学生不断探索新知识和迅速掌握运用新科技的能力。
2.与培养目标相符合原则
国家对学校培养人才、总体目标和战略方针有明确的规定，即：教育必须为社会主义建设服务，面向现代化、面向世界、面向未来，培养有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具备献身精神和科学精神的人。据此，高校的本科专业人才培养目标大体可以概述为：培养德、智、体等全面发展的，具有“专”、“博”结合的科学基础、熟练的基本技能和探索新知能力的应用型人才。高校本科专业课程设置应与培养目标的基本精神相符合。
3.精减原则
高校为培养学生的综合素质，宽口径培养人才，势必设置新型课程，又不能让学生负担过重。因此，必须精减课程，保证学生学好主要课程，掌握基础理论、基础知识和基本技能，并在德、智、体等方面得到全面而充分的发展。
4.促进创新机制优化原则
课程教学内容的量变将引发课程设置、学时分配的质变。因此课程设置必须及时反映和体现这种质变，根据专业发展需要和课程调整情况及时更新人才培养方案，并在更新中促进创新机制的优化。
四、课程体系改革的核心
如前所述，笔者认为本科专业课程改革的核心是课程结构和课程内容。首先，研究与改革的对象是“专业基础课―专业课―专业选修课”。使这一较宽范围的研究与改革更加深入，更加透彻了，一是可以帮助明确本科专业内涵，二是基本构成了专业国家标准的一个侧面，即专业课程设置基本标准。其次，在课程内容的研究与改革方面，第一是课程内容的基本界定，第二是课程间理论与实验实践内容的综合考察，即应推行理论与实验单独设课。
在课程内容研究与改革上更加深入、透彻，一是分别构建了本科专业理论体系和实验体系，二是这两个分体系合成了专业课程体系的核心，三是基本构成了专业国家标准的另一个侧面，即专业课程内容基本标准。
五、专业课程体系改革的相对固化与承载
本科专业课程改革，如果在课程结构上进行了优化，在课程体系（含理论、实验）上进行了构建，在课程内容上进行了梳理，则是取得了不错的成绩。但从过往情况看，随着时间的推移、教学人员变动，改革成果往往难以持续，也难以在其他专业得到有效推广，甚至研究结果本身亦有可能退化。如果能将本科专业的大部分主干、主要课程编出系列教材，并形成改革与教材及时跟进的联动机制，则可相对固化改革成果，避免个人意志转移、部分教师变动等因素而影响它的可持续。因此，笔者认为，以教材为载体来相对固化改革成果，可在一定时期内保证改革的有效性和持续性。
建立起课程体系改革与教材联动机制，其结果构成本科专业课程设置、课程内容的基本标准。如果再将本科专业实习环节的基本要求予以明确，则标准更加完善。应当注意的有两点，一是这一标准应该顺应用人需求和科技发展。课程设置异动及课程内容更新是允许的和必然的。其二是不排斥特色，如偏理论或偏应用的层次特色、地域上的南北特色（如农业）、就业服务上的工农特色、技术层面上的特色。
参考文献：
[1]王英杰,刘宝存.中国教育改革30年[m].北京:北京师范大学出版集团,2009.
[2]杨有振.高校人才培养目标与课程体系设置改革研究[J].山西财经大学学报(高等教育版),2010,(4).
新课程改革的主要理论基础篇9
论文关键词：马克思主义理论课；课程设置；发展
马克思主义理论课是高校思想政治教育工作的主阵地和主渠道。加强和改进马克思主义理论课是坚持社会主义办学方向、培养社会主义建设者和接班人的重要举措。山西省高校马克思主义理论课从20世纪80年代初创建以来，与时俱进，改革创新，针对大学生的思想实际和德智体全面发展的客观需要，从理论上回答了大学生中存在的共性问题，在坚定正确的政治方向、提高思想政治理论水平、启迪和引导大学生健康成长等方面起到了积极的教育作用，收到了良好的效果，在实现高校培养目标的事业中发挥了重要作用。
改革开放以来，山西省高校马克思主义理论课始终坚持与紧密结合中国特色社会主义的伟大实践，结合课程教育教学特点和大学生思想政治教育的形势特点，与时俱进，改革创新，不断发展完善。笔者通过对改革开放30年来山西省高校马克思主义理论课历史沿革以及改革发展的梳理，可以将山西省高校马克思主义理论课课程设置沿革分为以下几个阶段：
一、马克思主义理论课的初步发展阶段(1978—1984年)
新中国成立以来，我国高校的马克思主义理论课经历了曲折的过程。总体来说，始终坚持了马克思主义的基本理论，对培养学生成为社会主义的建设人才起到了重要作用。1978年党的十一届三中全会胜利召开，我国进入了新的发展时期。1980年7月，教育部印发了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知，通知指出：“根据实践经验和现有条件，在目前全国高校本科开设中共党史、政治经济学、哲学。文科专业加开国际共产主义运动史，也可试开科学社会主义。”为了适应社会主义现代化建设的需要，解决在社会主义建设事业中出现的新情况、新问题，1984年9月中共中央宣传部、教育部印发了《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》，要求从1984年起着手准备在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。按照教育部对于课程设置的相关要求，山西省各高校积极进行了马克思主义理论课的教学改革工作，在教学中坚持党的政治路线和思想路线，坚持四项基本原则，彻底清除、“”的瘤毒，拨乱反正，运用马列主义、思想的基本原理教育学生研究新情况、解决新问题。山西大学、太原机械学院等高校开设了“中共党史99、66政治经济学”、“哲学”、“国际共产主义运动史”、“中国社会主义建设基本问题”等必修课程，使马克思主义理论课不断适应社会主义现代化建设的新形势。
二、马克思主义理论课的不断完善阶段(1985—1997年)
随着社会主义现代化建设、现代科学技术和政治经济以及新时期大学生思想、心理的不断发展，马克思主义理论课教育教学在课程设置、教学内容等方面面临着一系列改革。1985年8月，中共中央印发的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》指出，在新的形势下，马克思主义理论课必须对大学生进行以中国革命史为中心的历史教育，使大学生能了解历史、认识历史；必须进行马克思主义基本理论教育，使大学生能用正确的理论分析鉴别各种社会思潮和观点，对错误的思想观点进行进行分析批判；必须进行中国社会主义建设和改革理论实践的教育，使大学生能深刻体会建设社会主义伟大事业的重任。
1986年3月，原国家教育委员会关于在高等学校进一步贯彻《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出，从1986年起，要用三至五年的时间对马克思主义理论课进行改革，逐步开设“中国革命史”、“中国社会主义建设9966马克思主义原理99％66世界政治经济和国际关系”这四门课程。从1985年以后，山西省教委和各院校组织广大教师对政治理论课积极进行改革，建立了新的课程体系，教学内容得到了不断修改和充实，真正体现了马克思主义的整体性。山西省还利用一年多的时间，本着先易后难、由点到面的原则，坚定、积极、稳妥、有计划、有步骤地对马克思主义理论课进行了改革，到1986年暑假后，山西省各高校开始开设“中国革命史”、“中国社会主义建设”等必修课程，将“马克思主义原理”课分成“哲学”、“政治经济学”等几门课程，并增加了历史唯物主义、当代资本主义的内容。
1988年7月，山西省教育委员会印发《关于高等学校开设“法律基础”课程和召开法律基础课研讨会的通知》，将“法律基础”课列为思想政治教育课程的必修课，为此，从1988年新学年开始，山西省各高校普遍开设“法律基础”课。从1991年起，山西省各高校在“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程中增加了近、现代史和国情教育的内容。1993年8月，山西省教育委员会印发了《关于高等学校思想政治教育课程的改革意见》，高校的“大学生思想修养”和“人生哲理”两门课调整为“思想道德修养”一门课，作为必修课从1994年秋季开学实施。“法律基础”、“形势与政策”仍为必修课，其中“形势与政策”针对学生的思想认识，采取报告或专题讲座的形式进行，每学期集中进行五次左右。
三、马克思主义理论课的健康发展阶段(1998—2004年)
党的十五大把邓小平理论确定为党的指导思想，这给高校马克思主义理论课提出了更新、更高的要求。高校必须下大力气使邓小平理论进教材、进课堂，以武装大学生的头脑。1998年5月，中共山西省委宣传部、山西省教育委员会了《关于我省普通高等学校开设<邓小平理论概论>课的通知》，从1998年秋季开学，山西省各普通高校都以“中国社会主义建设”课程为基础，开设了“邓小平概论”课程。
马克思主义理论课课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的基本立场和观点，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，要理论联系实际，全面反映我国实际和时代特点。1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，至此马克思主义理论课“98方案”形成。按照上述要求，山西省各高校进一步推动“两课”学科建设，充分发挥“两课”对大学生思想政治教育的主渠道和重要阵地作用，山西大学、太原理工大学、华北工学院等高校把“两课”列为重点课程，加强了课程的建设。由此，山西省各高校“两课”课程设置为“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”“思想道德修养”和“法律基础”。
党的十六大把“三个代表”重要思想确立为党必须长期坚持的指导思想，2003年2月，教育部印发《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》，要求把“邓小平理论概论”课调整为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，山西省各高校从2003年秋季开始开设这一课程，并重新编写了这一课程的教材，从总体上贯彻了十六大精神。
四、马克思主义理论课的科学发展阶段(2005年至今)
新课程改革的主要理论基础篇10
一、我国现行教师教育课程的弊端与不足
基础教育新课程改革树立起了建构新课程体系的目标,启动了前所未有的课程变迁和创新进程,新课程给教师带来的挑战主要体现在教师的角色的转变、构建新型教学样式、提高综合课程教学的素养、建立现代化的教学观念和教学行为方式、养成新的教学技能、提高教育教学探究创造的素养等方面。[2]从基础教育课程改革看我国当前教师教育课程,主要存在以下弊端和不足。
1·课程理念落后我国现行的教师教育课程主要受前苏联师范课程设置的影响,注重学科课程、忽视教育专业课程、没有教师教育特色。在我国教育界几十年的师范性和学术性之争中更强调学术性,其价值取向是明显加强教师所教专业和学科知识的获得与能力的培养。教师职前培养与职后培训课程相脱离,忽视教师职前培养与职后培训的共同性、互补性、连续性,重视职前课程、忽视职后课程。
教师教育课程理念与基础教育课程理念严重不符甚至相背离,不能体现新课程改革的精神和要求,这样的课程培养出的教师只能”穿新鞋走老路”,不能适应基础教育新课程带来的挑战。
2·课程结构不合理我国现行的教师教育课程大致上包括普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程和教育实习课程等四部分。梁树基对华东师范大学、北京师范大学、广西师范大学、四平师范学院等九所高等师范院校现行各专业教学计划中各类课程学分所占的比重分析的结果是:公共必修课占25%,专业必修课占55%~65%,选修课占10%~15%。其结构特征:一是具有师范性的基本特征,兼具综合性大学的一般特征,但课程重心低于综合性大学,反映新理论信息少,内容亟待更新;二是应用性学科基础课程少,内容单薄;三是职业技术课程体系待开发;四是体现师范职业特色的教育心理课程门类少;五是宏观科学方法论和教学法课程的教学薄弱;六是限制性选修课程设置方向不明,需要优化;七是公共基础教育课程门类少,知识结构不合理;八是提高师范生全面素质与基本训练的课程没有形成稳定的结构。[3]应该说,教师职前教育和职后教育在课程结构上基本相同,其弊端是显而易见的。
3·课程内容陈旧我国现行的教师教育课程内容设置的最大缺陷是以知识为中心,偏重学科专业教育。具体讲,主要存在五个方面的不足:一是学科内容陈旧,传统的师范院校课程内容几十年不变,不能体现学科发展的最新动向,不能体现最新基础教育课程改革的理念和精神;二是课程设置呆板,公共课主要是英语和政治,学习者选择性较小,缺乏综合性的课程,只重视知识被动的传授,忽视学习者的兴趣、爱好和经验,忽视对学习者人文素质和人文精神的培养;三是选修课盲目性和随意性太大,不能体现教师教育的教学需要和促进教师的专业发展;四是整个课程理论课一统天下,学究气和经院气太强,理论与具体教育实践相脱节,不能适应新课程改革带来的教师角色、教学观念和教学行为方式的转变,不能有效解决教育实践中的具体问题;五是缺乏教学实践课程,教育实践时间太少,内容贫乏,班主任工作没有得到应有的重视。
4·课程评价不科学我国现有的课程评价体系的最大问题是缺乏信度和效度,应试教育中的选拔和淘汰思想根深蒂固。传统的课程评价观,评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程,评价维度上偏重知识和智力而轻视情意要素,评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展,评价主体上往往只是自上而下的单向式,即校长评价教师、教师评价学生;具体地说,主要存在以下的不足:现存的教师教育课程计划普遍较重视对教师知识面的扩展和知识结构的更新,忽视教师整体能力的培训;普遍较重视对教师认知方面素质的提高,忽视对教师人格魅力的塑造;教师教育课程缺乏理想性,缺乏对未来教师素质的整体构想,对教师未来素质的前沿性问题关注较少。单一的课程结构不利于发挥教师教育的最大功能,其问题集中体现在教育类课程结构问题上。
5·课程管理体制过于集中中国的教师教育课程制度同整个教师教育体制一样都深深地打上了政治的烙印,它也是随政治、经济制度的变化而变化的。中国封闭定向的教育体制决定了中国教师教育课程制度的高度统一性。
由于我国的教育在不同地区、民族之间的差异性较大,不同地区、不同师范院校的培养目标也应不尽相同,尽管每一所师范院校每隔几年都要修订本校的教学大纲和调整自己的课程设置,但由于国家教育课程管理权的严格控制,各校的课程设置、教学计划、教学大纲基本上是千校一面、大同小异,统一的教学计划和教学大纲形成了全国统一的课程内容与统一的教师培养模式,这样的课程和培养模式很难造就适应基础教育课程改革要求的高素质教师,而基础教育课程改革明确提出了要实行国家、地方和学校三级课程管理模式。基础教育课程改革在教育环境、教育条件、教育对象等方面又存在着广泛的差异性,这就要求教师教育课程管理体制必须作出相应的改革。
二、新教师教育课程基本框架及特征分析
基础教育课程改革要求教师教育职前和职后都应该在教师专业生涯的所有阶段支持教师的专业发展。要使广大中小学教师成为研究型、学者型、专家型的新型教师,适应基础教育改革和发展的需要,新课程就应具有一定的通识性、综合性和职业性。[4]
1·通识性教师教育课程通识性既是其自身性质所决定的,也是创新能力形成的条件所要求的。具有通识性的课程与现有课程相比,它设置了广博的基础课程,注重文理渗透,注重培养未来教师的基本素养,注意帮助未来教师形成大容量知识功能单位和双重知识结构,加大了社会科学、人文科学、自然科学、邻近学科和前沿学科课程的比重;加大了选修课的比重,选修课种类齐全,内容丰富。心理学研究表明,创新能力与知识的质成正比关系。在此前提下,与知识量也成正比关系。知识的质通常指知识结构的合理性程度。现代心理学认为,合理的知识结构有利于同化旧有的知识和概念,形成新的观念和概念。合理的知识结构一般包括一定的基础理论知识、较深厚的专业知识、广泛的邻近学科知识及相关科学技术发展的前沿知识。因此,使教师教育适应性较广,迁移性较强,有助于教师创新能力的形成。#p#分页标题#e#
2·综合性教师教育课程综合性表现为课程门类的综合、形式的综合和内容的综合,又特别是知识和方法内容上的综合性和结构层次上的综合性。如以知识和经验中的现实问题为中心来组织课程内容,以问题形式来呈现,通过活动方式来学习等。这样有利于学习者形成以主题为中心和以知识内在逻辑联系为线索的双重知识结构,有利于培养学习者的创新意识与创新能力。从整体看,教师教育课程结构既有理论知识层面的课程,又有操作方法层面和实践活动层面的课程。一个人并不是拥有知识就一定具有创新能力,他还需要具有创新意识、创新精神,具有进行创新所需的技能与方法,需要实践训练,才能具有创新能力,才能成为创新型教师。因此,有学者认为教师教育课程应实行专业化与多面性相结合,具体要体现五个方面的统一:一是所教学科理论知识与所教学科的历史与未来知识的统一;二是所教学科知识与相近学科知识的统一;三是专业学科知识与教育学科知识的统一;四是当今学科知识与未来学科知识的统一;五是传授知识与发展能力的统一。[5]
3·职业性教师教育作为培养、培训教师的专业教育,具有“双专业性”即培养、培训教师必须同时具备本体性知识(学科专业知识)和条件性知识(教育教学专业)。然而这两种专业知识的简单相加并不能形成教师的专业素质,也不能带来教师专业素质的提高和发展,这两种还必须有实践性知识来整合,使其内化为教师的专业素质。因此,教师教育课程必须有助于现在的和未来的教师拥有终身学习的能力,培养他们独立获取所需知识的能力,即以促进教师专业发展为着眼点,以此为基础,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,最终目的是确立教师不可替代的专业化地位。具有职业性的课程结构表现为,与教师职业有关的知识、理论、方法和技能占有较大的比重,注重教育能力和技能的培养训练,课程内容突出应用性、先进性、教育特色。[6]
三、改革和创新我国教师教育课程的策略思考
1·构建教师教育新理念,实现教师教育课程的现代化
基础教育课程改革确立了全新的课程理念,新课程不仅是文本,更是一种体验和交流。教学活动是师生互动的交往活动,教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度,新课程倡导自主、合作、探究的学习方式。教师教育课程要适应基础教育课程改革,彻底改变重学术性轻师范性、重职前培养轻职后培训的定势思维,彻底改变学历等同于能力和教学水平与教学经验、教学时间同步增长的陈旧观念,确立与基础教育课程改革相适应的教师课程观、教师观。教师教育课程也应该是多维的,它应包括教师的培养目标、教师的培养模式、课程内容、课程实施方式、课程的评价与课程管理等,它必须构建培养培训一体化的办学体制和教学体系。教师教育课程必须尊重教师成材规律,尊重教师身心特点和学习特点,能促进教师自身的专业发展。
2·优化教师教育课程结构,实现教师教育课程科学化
我国的教师教育课程结构要研究基础教育改革对教师的素质要求,针对课程结构中存在的问题,对课程结构的调整与改革,应呈现开放性特征,把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时,对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应;在考虑课程的完整性和系统性的同时,增加小型化、专题化、即时性的课程内容,保证信息的强度、浓度和实效性。教师教育课程要实现科学化,应该遵循单科课程与综合课程相结合、系统课程与专题课程相结合、自助课程与他助课程相结合、理论课程与实践课程相结合、统一课程与自由课程相结合、显性课程与隐性课程相结合的原则。
科学的教师教育课程模块体系应包括:以提高教师的学科知识为核心的知识更新拓展课程、以提高教师的现代课程与教学媒体应用能力为核心的现代教育技术课程、以拓宽教师知识面为核心的文化修养课程、以提高教师现代教育观念为核心的教育心理课程、以提高教师的课程与教学改革、科研能力为核心的教育科研课程和以提高教师身心修养为核心的休闲修养课程。显然,教师教育课程结构的优化不仅可解决内容和时间的矛盾,而且是职业特点突出,结构合理,满足培养创新型教育人才的需要。[7]
3·更新教师教育课程内容,实现教师教育课程综合化
基础教育课程改革旗帜鲜明地提出了要改变以前课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的状况。要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础和技能。基础教育课程改革对我国教师教育提出了新要求,教师教育课程内容必须既要体现学科的专业性,又要体现教育学科的专业性,同时要重视课程的实践性。教师教育课程改革的主要思路是:减少学科专业课程,巩固普通文化课程,加强教育学科和教育实践实习课程,增加与基础教育综合课程相适应的综合课程。学科专业课程要实现学科间的整合,反映学科和科技发展最新成果,奠定学科知识基础,培养综合能力;普通文化课程要为教师奠定深厚的科学文化基础,使教师具有良好的人文素养;教育学科课程和教育实习课程要提升教育学科的地位,注重教育教学能力的培养,体现教师职业特色;综合课程要体现基础教育综合课的要求和特色,体现学科间整合的最新动态。
4·建立科学合理的教师教育课程评价体系,实现教师教育课程评价的多元化和人本化
基础教育课程改革要求教师从教育理念到教学行为方式实现“六个”转变:从重教师的教到重学生的学、从重知识传授到重能力培养、从重认知到重情感、从重结果到重过程、从重教法到重学法、从重继承到重创造。教师教育课程应充分反映六个转变的理念,评价必须确立多元的评价主体,要以政府的宏观调控为主,不仅要体现专家学者的意见,更应考虑师范院校和教师的需求。要注意评价方法和手段,体现评价的应用性、操作性和发展性。评价的根本标准是:是否有利于突出教师教育课程的通识性、综合性、专业性,是否有利于提高教师的敬业精神和创新能力,是否有利于促进教师的专业发展。另外,注重教师教育课程评价机制的完善,辅之以目标管理,以持续的自我评价与外部评价和咨询结合,促进教师教育课程评价的实质性改进。