小学跨学科教育的概念篇1
关键词：美国科学教育标准转变
美国nGSS于2013年4月9日正式[1]，基于2011年7月美国国家研究理事会（nRC）的《k-12科学教育的框架》（以下简称《框架》）[2]的指导，该标准从2012年5月第一次将用于搜集公众意见的草案公布至今，整个制定过程历时3年之久。纵观该标准，其内容在结构上、观念上都有重大的转变。
一、结构的转变
在nGSS开发之初，为了消除潜在的冗余，让《框架》的内容与新标准中的核心概念顺利地衔接起来，写作团队设置了“nGSS学科核心概念”围绕“nGSS主题”的方式制定标准。这种安排提供了标准的基础结构，并将相应的学生个人的表现预期反映在科学标准的学科核心概念部分中，方便科学教育工作者的使用。
从具体的科学内容标准的系统结构而言，nGSS以“表现预期”“基础框”和“联系框”三个方面依次建构了科学教育内容标准，后二者都是围绕“表现预期”展开的。
1.表现预期
为了让学生能够融会贯通地将学科核心概念、跨学科概念和科学与工程实践三方面要求展示出来，nGSS设置了“表现预期”这一命题，有效地将“基础框”中的三个维度的内容结合在一起，这也是nGSS最大的创新。这一创新为教育者提供了独特的指导，同时也为课堂中的科学教学定下了基调。
“表现预期”陈述了学生在某一学段应该理解和能够做到的相关科学内容，转变了之前标准中“学生应该知道和理解的科学知识”这一说法。由于学生对同一科学内容会有不同的理解而导致没有一致的教学评估。国家为了弥补这一不足，通过“表现预期”来断定哪些学生的行为能够表明他们符合标准要求，从而为课程、教学和评估提供统一的、具体的目标。突出学生能将知识的掌握转化为可评估的行为表现，以确定学生是否达到标准中的要求。
2.基础框
为了更好地诠释表现预期的内容，在此栏目的下方建构了“基础框”，基础框中的内容是依据《框架》制定的，分为三个维度，即学科核心概念（DCis）、科学与工程实践（Seps）、跨学科概念（CCs），实践和跨学科概念都是围绕学科核心概念的。
（1）学科核心概念
确定学科核心概念，最大的挑战是形成一套系统的、可操作的标准。学科核心概念阐述的内容主要是取自《框架》中所要求的，关于所有学生在高中毕业时应该能够理解的最基础的科学概念，涉及物质科学、生命科学、地球与空间科学和工程、技术及其科学运用4个领域，共11项核心概念，39项分解概念。制定者要对这些核心概念和分解概念在不同等级上进行详细的诠释或者进行提炼，期望每位学生都能在不同年级阶段结束前对所学知识有彻底的理解。与现行标准相比，内容少而精，在深度上提出更高的要求。
（2）跨学科概念
跨学科概念的内容也是源于《框架》的，共有7条跨学科概念，分别为模型、原因和效果、规模、比例和数量、系统和系统模型、能量和物质、结构和功能、稳定性和变化，为学生更好地了解世界建立一种组织结构，并帮助他们理解和连接不同学科领域不同年级阶段的学科核心概念。虽然大多数核心概念中只涵盖一个或几个跨学科概念的类型，但是所有跨学科概念在每个年级阶段中都能通过不同的学科核心概念得以运用。
值得我们更进一步了解的是学科核心概念和跨学科概念之间的联系，《框架》中提到“学生要在教材中提供的核心概念的指导下，反复使用跨学科概念，才能增强对这些概念的领悟。反过来，跨学科概念提供一种连接性的结构，能更好地理解科学学科及被研究系统中的特殊定律”。下面以“模型”这一跨学科概念简要阐述物质科学中的“地球系统”这一学科核心概念，以求更好地理解“学科核心概念”和“跨学科概念”之间的联系，见图1。
图1学科核心概念：地球系统——所用的跨学科概念：模型
（3）科学与工程实践
科学与工程实践所陈述的内容是来自《框架》中八个实践类别中的内容，八个实践内容是从专业的科学家和工程师的操作实践中提炼出来的，用来进一步解释学生在每个年级阶段实践的重点。虽然实践的种类形式不多，但是对每一个年级段都作出了要求。新标准鼓励教师在一项任务中交叉使用多种实践，并且不要受限于“表现预期”，只将它作为指导性评估。该标准中的实践不仅仅是为了加强学生科学技能，也是为了能让学生对科学与工程的本质有更深的理解。而早在2003年，已有研究证明“实践”教学方法——也被《框架》和nGSS提出的三个维度之一，与传统的、被动的学习方式相比，确实能提高学生学习的效率及对科学的兴趣。[3]
简而言之，以上三个维度的有效整合，可以通过科学实践的做法来发展学生研究自然世界的能力；通过工程设计的过程来解决实际的问题；通过聚焦于核心概念来掌握四个科学领域的知识内容；通过跨学科概念进一步理解和联系科学知识。
3.联系框
联系框中的内容旨在支持“表现预期”中的每一条标准，通过连接到其他科学领域中的内容或者通用国家核心课程来体现。联系框中的内容也分为三个小部分：
一是“同年级阶段中的其他核心概念”，包括同一年级阶段内不同科学领域中涉及同一主题的内容，提示教学工作者在讲授课程时要注重彼此的关系。
二是“跨年级阶段间的学科核心概念”，是指同一核心概念可能在不同年级段可能都会涉及，并呈螺旋式的递进。因此，据nGSS的描述，某一核心概念在之前的年级出现可为概念的渗透提供基础，在之后的年级阶段出现可为后续学习巩固基础。
三是“与通用国家核心课程标准的联系”，主要是用来联结在《英语语言艺术、文学和数学通用核心国家标准》中出现的与该条标准相关的知识点。
总体上，《下一代科学教育标准》结构布局比较连贯，因此，“表现预期”在同一个年级阶段上可根据实际教学情况随意安排，充分发挥教学的选择性和灵活性。
二、新观念及其影响
nGSS最大的贡献在于将科学教育的重点从沉浸在“教”科学转变为“做”科学。[4]《框架》中曾强调在整个小学、初中和高中阶段，学生应该有动手“做”科学的机会。相应的，nGSS既注重知识的教学，又注重学生动手能力的培养。因为所学知识的程度、范围都会影响其今后的发展，而实践能力的表现是唯一能检验其知识学习的最佳手段。以下几条新观念的提出无疑体现了“做”科学这一核心思想：
第一，K-12科学教育应像在现实世界中的实践和体验那样反映出科学本质间的相互联系。以前的标准往往将科学问题分开来说明，如用提出问题、回答问题的形式让我们了解周围的世界，用定义问题、设计问题的解决方案让我们学习解决问题的方法；而新标准中通过运用一项任务，将知识、方法和实践都结合在一起，寻求科学本质间的相互联系。
第二，nGSS侧重学生的表现预期而不仅仅是课程、教学或者评估。nGSS将指导课程开发人员，在开发设计连贯的教学计划时，确保学生达到预期的表现。“表现预期”的三个维度的融合旨在提高课程教学，而不是限制教学。
第三，科学概念的建立与发展贯穿于幼儿园至十二年级。鉴于以往的科学教育标准中学科知识的零散性、不连贯性，这一代标准提出了跨越时间限制来建立和运用标准的模式，即学科核心概念。目标是让学生将重点放在基础内容上，以此作为学生进步的基石，帮助他们形成科学素养。
第四，nGSS注重更深层次内容的理解及应用。这一观念与第三点是一脉相承的，由于同一核心概念可能出现在不同年级段，其内容的难度有所增加，或者其侧重点将会有所不同。通常专家运用所研究领域中的核心原则和理论结构来解决问题，而新手只是孤立的、甚至对立地看待知识片段，难以组织和整合知识。所以，nGSS期望通过实践来连接核心概念和跨学科概念，帮助学生从新手向专家过渡。
第五，nGSS要求将科学与工程等学科知识融入K-12教育系统中。JosephKrajcik①在今年的密歇根州科学教师协会会议上说过，科学、工程和技术渗透到人们现代生活的方方面面，它既是一种文化成果，又是人类共享的利益。此外，人们对科学与工程的理解力对参与公共政策的决定有着至关重要的影响。科学与工程学融入基础教育系统势在必行。
第六，nGSS为学生能够顺利进入大学、就业或者成为合格的公民做好充分的准备。这也是各委员会在制定一部高质量标准时考虑的实际意义。
第七，nGSS和通用核心国家标准（英语语言艺术和数学）的作用是一致的。科学和工程为应用英语语言艺术和数学技能提供一个领域；英语语言艺术、数学和科学标准可为学校课程在加强这些领域的知识与技能的掌握时产生协同效应；三者之间是相辅相成的。
三、结语
通过让各种与科学利益相关者进行集中阶段开发形成的美国《下一代科学教育标准》，已为下一步的科学教育提供了蓝图，这个蓝图的实现将改变全国各地的科学课堂中“教和学”的方法，同时，强化了科学教育在美国公民教育中的地位。其结构上的重大改变和新观念新思想的引入，对美国科学教育的影响必将是颠覆式的。这些转变将会成为全球科学教育领域的焦点，对我国科学教育的发展也会带来新的启发。
注释：
①JosephKrajcik，nGSS写作团队的领导者，密歇根州立大学教育学院科学教育教授，数学和科学教育（RimSe）研究所所长。
参考文献：
[1]achieve.nextGenerationScienceStandards.http：///.
[2]nationalResearchCouncil（nRC）.aFrameworkforK-12Scienceeducation：practices，CrosscuttingConcepts，andCoreideas.nationalacademiespress.washington，DC，2011.
[3]J.a.michaelandH.i.modell.activeLearninginSecondaryandCollegeScienceClassrooms：aworkingmodelforHelpingtheLearnertoLearn.Lawrenceerlbaumassociates，2003.
[4]HeidiSchweingruber.transformingScienceeducation.http：///pdfs/editorials_July2012.pdf.
小学跨学科教育的概念篇2
关键词：美国大学;跨学科课程开发
教育的完整性是传递教育效果和效率的关键。美国大学特别是研究型大学一直将本科教育质量视为自身教育质量核心竞争力的具体体现。因此，不断提高本科教育质量一直是大学校方努力工作的方向。通过设计和开发本科跨学科课程，增强大学本科课程体系结构的紧密度，以提高教育的效果和效率，一直是美国大学教育创新的重要内容。经过二十余年的开发和建设，丰富多彩的美国大学本科跨学科课程已经成为其本科课程体系的重要组成部分，学习跨学科课程已经成为美国大学对本科生学习的基本要求，其跨学科课程的开发值得借鉴。
跨学科课程开发的基础
美国大学的跨学科研究为其本科跨学科课程的开发奠定了基础。美国国家科学院在1916年组织成立了美国国家研究理事会，目的是组成科学技术联合体，深化学术知识并向联邦政府提出建议。这一组织的成立，直接带动了各项科学技术的联合发展，加之在第一次世界大战之后，美国在战争中获得了丰厚的利益，大批的科研经费投入到了美国科学技术的联合发展中去，为美国大科学体制的形成提供了充足的动力。
第二次世界大战期间，美国初步形成的大科学体制完成了全面改造。美国总统利用国家的力量，首先把联邦实验室、工业实验室、高校实验室以及私人基金会和非营利机构等四个方面科研大军统一起来，由联邦政府科学研究与发展局直接调控，统一为战争服务。这样大规模的改造，为二战战时以及战后军工科技的发展提供了充足的支持，“曼哈顿工程”的上马和成功，便是这一情况的实证。
在美国联邦政府对美国大科学体制完成改造之后，美国大学也融入了大规模联合科技研究机构之列，很多大学建立了专门的实验室，如麻省理工学院辐射实验室、芝加哥大学金属实验室等。但当面对综合性科技问题时，尤其是在“曼哈顿工程”上马后，多学科问题同时出现，需要各个领域协同配合解决，美国大学的跨学科研究得到了全面的发展。正是社会政治、经济与科技文化的巨大变化，研发投入模式的转变，市场化程度的提升，以及教育领域内部的改革欲求，使得科学研究与社会现实的互动成为必须，解决复杂问题所必需的跨学科研究获得极大发展，美国研究型大学成立了数量庞大的以跨学科研究为特征的研究所、研究中心、实验室和研究团队，这些机构将“致力于多学科的教学和研究、知识创造与传播”作为自己的使命。
在美国大学内部，开展跨学科研究大多以跨学科的研究所和研究中心为单位。相关研究认为，研究中心是将多个不同学科的研究者集合在一起的一种最佳组织形式。以美国哥伦比亚大学为例，调查显示：哥伦比亚大学对跨学科教育和研究始终非常支持，研究中心和其他形式的跨学科研究部门可以由学院建立，而无需得到大学理事会和校长的批准，在该校这类单位1996年有105个，2001年有241个，2004年达到277个。学校认为，与系比较起来，研究所和中心在规模上更大、资源更多，对学校的贡献也更大，其中有些比传统的系更具有知识的影响力。
跨学科课程开发的案例
美国高等教育界认为，跨学科课程体现了科学研究和知识的发展特征。跨学科课程可以将某一学科基础知识与当前前沿研究领域相结合，为该前沿研究成果进入本科课堂教学提供载体和路径，丰富了课程内容，解决了大学基础学科教育滞后于知识创新发展的问题;跨学科课程是教育者通过围绕教育者和学生共同认为有价值的问题和事件来组织课程，符合人的整体认知特点和科学发展的综合化走势;跨学科课程在教学上立足于基础资料、基本知识的学习和积累及能力的培养，有利于培养学生的整体思维能力和创新能力。美国杜克大学的跨学科课程计划是一个典型案例。
1.杜克大学跨学科课程项目“焦点计划”产生的背景
1988年，杜克大学公布《跨越边界：九十年代的跨学科规划》（CrossingtheBoundaries：interdisciplinaryplanningforthenineties）的战略发展计划，跨学科教学和研究开始成为杜克大学的发展主题。1998年，凯西・戴维森（CathyDavidson）成为杜克大学第一个全职跨学科副教务长。在凯西・戴维森的推动下，“焦点计划”（Focusprogram）作为面向大一学生进行跨学科深度学习的项目诞生。同年，焦点计划推出《多元化与同一性》（Diversityandidentity）、《环境变化：科学和社会视角》（environmentalChanges：ScientificandSocialDimensions）等15个跨学科项目。1999年3月，杜克大学本科生课程目录（Undergraduatebulletin）明确规定：参加“焦点计划”的学生必须修读5门课程，其中包括2门项目专题研讨（programseminars）、1门写作、1门半个学分的焦点讨论和一门跨学科选修课程。
此后，“焦点计划”不断发展。在实践的过程中，它由面向大一学生发展为秋季学期面向大一学生、春季学期同时面向大一、大二学生。“焦点计划”每年接收五分之一到四分之一的一年级学生进入跨学科小组项目。在大学二年级“焦点计划”结束之后，“焦点计划”委员会还提供其他创造性或服务性项目供师生合作申请。
2.杜克大学“焦点计划”折射的学习理念
“焦点计划”在学生进入大学，对未来还没有方向的时候，安排校内杰出的教授指导研讨和项目，这些教授成为学生今后的领路人。同时，“焦点计划”折射了杜克大学作为世界一流大学独特的学习理念。
第一，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导
学习是为了开启学生对基本概念、原理及其相互关系的理解，“焦点计划”以专题研讨和焦点讨论为主导。每一节专题研讨不超过18人。由各个领域杰出的教授授课，教授和学生进行频繁且深入的互动。所有的讨论从最根本的概念、原理出发，学生进行深入思考和讨论。
第二，学习是通过对现有知识的重组获得一种新的感知与改变世界的理念
参与“焦点计划”的学生从大一开始接触人文、自然科学和社会科学的相关学科，他们产生强烈的好奇心和学术探究使命感。教授们引导学生从不同的视角研究同一概念或原理，引导学生发现问题、提出质疑。在质疑中，学生重新定义概念、进行推理和验证。虽然大部分的重新定义和验证以失败告终，但是学生们逐渐领悟，概念是可以沿不同方向深化和改变的，这种深化和改变可以产生感知与改变世界的理念。
第三，学习是为了开发学生行动的能力
“焦点计划”的学习经验融合了跨学科项目学习、实地考察、社区服务和研究等。在参与“焦点计划”的过程中，学生逐渐建立一种自信，明白学习不是为了单纯获取知识，而是应该开发自己行动的能力。
3.对杜克大学“焦点计划”的评价
目前，国内很多大学正在朝着世界一流大学的目标努力，杜克大学的“焦点计划”在跨学科课程的开发和建设实践方面给出了很好的参照范本，其可借鉴点主要有三：
第一，回到核心课程
任何一所大学是不可能把人类所有的知识教给学生的。焦点计划每年只有4门～5门课程，它坚持大学应该教授核心课程，让学生面对最基本的概念、原理和思维方法。
第二，回到质疑和发现问题的教学
学习是从“发问”开始的，没有问题就没有想象，也不可能有创新。任何形式的教学，教师不应该只是呈现信息、单纯地传授知识，教学应该创设平等开放的环境，鼓励学生质疑和发现问题，用独特的视角去观察和分析问题。
第三，回到深度学习
1976年，在瑞典工作的两位美国学者马顿（Ferencemarton）和塞勒（RogerSaljo）联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》。在该文中，他们首次提出了浅层学习（SurfaceapproachestoLearning）和深度学习（DeepapproachestoLearning）这两个概念。国内学者黎加厚对深度学习下了一个精辟的定义：深度学习是指在基于理解的学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题。“焦点计划”项目中，我们看到了深度学习的魅力。
跨学科课程的启示
目前，国内大学本科阶段设置的课程越来越多，并且因人设课的现象还较为普遍，造成本科阶段知识呈现多而乱的景象，学生距离基本概念、距离经典越来越远，缺乏深度学习，直接影响到学习效果和学习质量。美国高等教育界开发本科跨学科课程的目的，在于培养学生掌握综合知识，形成独特的跨越学科界限的知识视野，构建系统的知识体系，建立受益终身的综合一体化学习习惯，使学生的思维能超越学科界限，接受更广泛、更丰富的教育，这些带给我们一些有价值的启示。
1.跨学科课程可以使大学本科教育成为一个完整的教育
完整的教育是最有效率和效果的教育。开发和设置跨学科课程可以将本科阶段分散的课程连接成一个联系紧密的课程体系，给学生提供最完整、最有效率的教育，帮助学生形成一套完整的发现问题、解决问题的思维模式，帮助学生以全面的观点考虑重要事件、现象和思想。
2.跨学科课程帮助学生树立整体知识观
跨学科课程使学生能够形成独特的跨越学科界限的知识视野和思维习惯，学生通过跨学科课程学习，可以学会比较不同学科和理论的观点，理解综合的力量，使用对比方法阐明一个或一系列问题，促进学生学习的综合化，培养学生的批判性思考和创造性思维能力，激发其创造潜能。
3.跨学科课程建设可以为不同学科的教师协同创新创造条件
跨学科课程的开发过程，也是不同学科教师围绕一个主题进行交流、碰撞、协作的过程，不同学科的教师在同一个跨学科课程项目建设中相互交流、启发，加深了对不同学科的了解，从而为不同学科的教师开展科研协同创新创造条件，实现教学和科研的有机融合，不同学科协同发展。
我国大学可以借鉴美国大学在跨学科课程开发方面的教育思想和有益经验，借助于开发跨学科课程的机会，整合和优化本科课程体系，为学生提供高质量的教育内容，从而促进提高本科教育质量。
本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度重点项目“美国大学跨学科课程的建设与启示研究”（课题批准号：aDa13083）的阶段性研究成果
参考文献：
[1]华勒斯坦.开放社会科学：重建社会科学报告书[m].北京：三联书店，1997.
[2]伯顿・克拉克.高等教育新论：多学科的研究[m].浙江：浙江教育出版社，2003.
[3]赵红洲.美国的大科学[J].世界科技研究与发展，1994，（01）：1-16.
[4]全国哲学社会科学规划办公室.跨学科研究：理论与实践的发展[R].北京：中国社科院文献信息中心，2011.
[5]杨敬娟.美国大学课程历史发展、特色及启示[J].航海教育研究，2008（02）：5-10.
小学跨学科教育的概念篇3
关键词：跨文化教育;复合式教学;合作学习
一些教育学家认为，21世纪的教育应该更加注重使受教育者掌握新的技术和能力，而不是收集信息和死记硬背。从广义上来说，大多数教师认为自己的职责更多的是教育学生，并帮助学生为未来的生活做好准备，而不仅仅是灌输知识。
跨文化教育主张所有的学生都能拥有平等的学习机会，无论他们的性别、社会阶层、民族或文化背景。这种平等的学习机会不仅指入学机会，还强调同等获得学业成功的机会。在学校，我们不断发现传统教学方式对一些学生没有效果，他们需要新的教学方式以享有平等的学习机会。这些学生不一定有学习障碍，他们也许具有学习能力但仍难以适应传统教学方法，比如教师在台上讲课，学生正襟危坐地听讲和记笔记。
我们的教室是由多元文化组成的。学生的教育背景、、社会经济地位、家庭组成千差万别。此外，他们的价值观、态度、生活方式、能力、种族、国籍也不同。跨文化教育旨在以积极的方式应对差异，并把差异看作优势而非问题。例如，不仅要包容差异，还要直接利用多样化的课堂为学生和教师提供所有的可能性和丰富的内容。
在讨论跨文化教育时，需要涉及至少三个问题。
第一个问题是“为什么”。我们为什么需要跨文化教育？我们的社会发生了什么变化，需要不同的教育方式？为什么教师应该思考跨文化教学方法这个问题？为什么教师应该考虑改变教学风格？跨文化教育观念是如何发展和改变的？跨文化教育的目标是什么？
第二个问题是“如何”。我们如何才能在课堂中实现跨文化教育的目标？我们如何开展教学来实现这些目标？这些方法比其他方法更有效吗？
第三个问题是“什么”。为了达成目标，我们需要使用什么资料？我们开发跨文化教学材料时需要思考什么？我们需要专门材料吗？我们能使用原有的课本和作业任务吗？
一、为什么要实行跨文化教育？
我们在和教师讨论跨文化教育时，这个问题非常重要。如果教师看不到任何明显的原因，那么他们为什么要转变教学方式呢？我们可能引入一些需要的方法和材料，但如果教师看不到多样性的优势，或者对某些社会团体存有偏见，那些方法和教材在他们手里就会毫无用处。因此，教师对课堂多样化的态度比方法和材料的使用更为重要。
我们需要回答的第一个问题是“如何定义今天的跨文化教育及其发展状况”。自20世纪70年代以来，教育学家就用各种方式定义跨文化教育这一术语。下文涉及的内容主要是指北欧和西欧国家。
20世纪70年代-20世纪90年代，欧洲不同国家对教育方式提出了不同观点。这里介绍的不同的教育方式之间并无明显的界限，它们在许多方面互相重叠。其中，最常见的是“移民教育”“多元文化教育”和“跨文化教育”。
20世纪70年代早期兴起的学校和教育中的多元主义思想起源于20世纪60年代开始的欧洲移民。移民教育的第一阶段基于移民学生的“问题取向”（deficitorientation），即认为移民学生有一些问题需要改善，强调同化，剥夺儿童的文化认同。这种方法的特点是注重语言学习。许多国家的官方举措是开设各种特殊教育课程，这种课程使移民学生花大量的时间学习新的语言，但他们往往在其他科目上成绩落后。这种教育方法的效果并不理想。它强调隔离，但是，把移民学生和其他学生隔离并不能更好地提高前者的学业、语言或者跨文化技能，而且主流群体的学生也没有任何互动的机会提升其跨文化能力。
随着移民教育的发展，一种新的方法――多元文化教育在许多欧洲国家兴起。笔者认为，这种方法是迈向跨文化教育的第一步。20世纪80年代-20世纪90年代，讨论的焦点仍然是对移民学生进行特殊教育，强调融合（integration）而非同化，可依然不是相互融合。文化的概念依然局限于民族文化的狭隘范围。许多学校开始强调“尊重多样性”，即在特殊的主题日，为学生提供流于表面的文化活动，这种基于项目的方法仅仅以关注民俗文化特色为主。该方法强化了民族定式（nationalstereotypes），将来自少数族裔群体的学生划归到与其个人文化身份无关的民族文化中。许多案例都关注“文化差异”和“宽容”，强调不同的民族文化，这常常造成更多隔离而非全纳（inclusion）。
20世纪90年代，跨文化教育的主要目的随着一系列定义的出现而发展和改变。斯文・西伦斯（SvenSierens）在其著作《我们-他们-我们的》（Us-them-ours）中写到，“这些发展的积极结果是人们接受了跨文化教育对主流群体和少数族裔群体都是有利的观念。”接受跨文化教育适用于所有学生这一理念化解了移民问题。这意味着，至少从理论上，不论课堂和学校人口的构成，跨文化教育成为所有学校和教师的目标。
跨文化教育和其他教育方法的主要区别可以归纳为两点：跨文化教育针对所有儿童，不仅仅是有移民背景的儿童;“文化”是广义上的，即所有课堂都是多元文化的。
在多元文化社会里，什么能力是重要的？我们需要培养学生的哪些能力？斯文・西伦斯引用了以下定义：“年轻人应具备多元文化、多民族和国际化社会所需要的认知态度和技能。这一套认知态度和技能可以置于跨文化能力之中。”如何让学生掌握这些技能和能力，从而提高其跨文化能力？
二、如何教学才能实现跨文化教育的目标？
一些教育学家认为，我们不应该给教师灌输如何实现跨文化教育目标这一理念。格洛丽亚・莱德森-比林斯（GloriaLadson-Billings）在其著作《白人教师和多样化课堂》（whiteteachers/DiverseClassrooms）中指出：“即使我们能告诉你怎么做，我也不说……原因是你可能会按我说的做，换句话说，你可能不加深思或进行批判性分析而完全按我说的去做，不管学生的年龄、能力和需求。”她在文中强调，教师的态度比运用特殊教学方式和材料更为重要。教师的态度是关键，因为一个思维狭隘或者将课堂多样性看作问题的教师可能不会运用全纳教学方法（inclusiveteachingmethods）。但是，对于真正想实现跨文化教育目标的、真正想给予每个学生同等学习机会的、真正尊重多样性的教师来说，他们已经看到运用跨文化或全纳教学方法的好处。
回到跨文化教育的主旨，传统教学方式（教师讲，学生听）如何能达到跨文化教育的目标？是否给每个学生学习机会？我们能通过让学生坐下来听讲提高他们的交际、合作或者解决矛盾的能力吗？仅仅依靠阅读、倾听和记忆考试内容，学生能够学会创造性或批判性思考吗？在能力常被局限为阅读、写作、记忆能力的情况下，又如何能发掘学生的多样性优势呢？拥有其他能力、技能、经验或者学校知识之外的知识有好处吗？当我们在课堂上仅给那些善于听讲、阅读、记忆和遵守学校规则的学生机会时，如何让每位学生参与学习呢？
我们如何改变这种现状？回答这个问题并不容易，因为没有一种教学方法能始终完全适合所有学生。多样化的教学方法和途径最容易达到跨文化教育的目的，它能使学生主动交流并提高其参与学习的积极性。合作学习是最广为接受的应对不同类型课堂教学挑战的方法。鼓励学生组成合作小组会增进来自不同民族、语言和种族背景的学生间的友谊和信任。
许多欧洲教育学家和教师正在寻找合适的教学方法，以达到跨文化教育的目的。很明显，合作学习能普遍而有效地提高学生的跨文化能力，同时能消除某些少数团体（通常是同学）的成见和歧视。合作学习使学生有机会从不同角度看待事物，从而解决冲突与分歧。
伊丽莎白・科恩（elizabethCohen）是斯坦福大学的一名社会学家。约25年前，她开始研究影响学生表现的社会因素。科恩教授得出的结论是，小组内学生的状态对其学习过程有相当大的影响。她和许多教育学家都发现：学生越积极，他们之间就越有可能合作;学生参与越积极，他们的理解水平就会越高、越深刻。科恩认为，学生讨论的机会越多，他们学到的东西就越多。在观察课堂互动和小组学习多年之后，科恩总结出，即使在小组学习中，某些学生也没有任务，并且常被组里的其他学生排斥在学习任务之外。这些学生很少说话，而且他们即使说话了，也往往会被组里的其他人忽略，如此一来，这些学生便很可能放弃积极学习。他们有时沉默寡言，似乎没有动力，或者他们会干扰自己不能参与的合作学习――这些学生被科恩称为低状态学生（lowstatusstudents）。科恩重点关注如何在课堂创造条件，使多元文化课堂里的所有学生都能获得平等的学习机会。在此基础上，她提出了“复合式教学”（Complexinstruction）的概念，其思想包含三个主要部分。第一，设计综合能力课程，通过围绕核心概念或思想进行的小组活动，促进高层次思维能力发展。任务是开放式的，要求学生相互合作解决问题。最重要的是，任务要求较强的跨文化能力，使不同背景和不同学习水平的学生都能为小组完成任务作出贡献。第二，教师运用特殊指导策略，训练学生运用合作规范并担当特定的角色对自己所在的小组进行管理。这样，教师就可以有精力对小组活动进行仔细观察，提供具体的反馈，并处理引起小组成员不平等参与的身份问题（statusproblems）。第三，为了确保平等学习，教师应学会认识和处理学生身份问题。社会学研究表明，在复合式教学中，学生的交流和合作越频繁，他们学到的就越多。然而，孤僻的学生或者缺乏学习技能的学生常常较少参与。因此，他们学到的东西就比积极参与小组活动的学生要少。在复合式教学中，教师运用状态疗法（statustreatments）来拓展学生对“聪明”（smart）的理解，使其相信每个人对多能力任务（multiple-abilitytask）都作出了重要的智力贡献（intellectualcontributions）。
荷兰教育学家皮特・巴特拉恩（peterBatelaan）和一批来自欧洲不同国家的教师和教育学家把科恩理念引入欧洲，并将其与欧洲关于跨文化教育的探讨联系起来。
多元文化小组合作学习（cooperativelearninginmulticulturalgroups）是复合式教学的佛兰德版本（flemishversion），并且适用于欧洲教育情况。位于比利时根特市的跨文化教育中心开发了一系列基于多元文化小组合作学习的材料。在比利时，多元文化小组合作学习是众所周知的一种方法，已在许多学校实践多年。
多元文化小组合作学习以复合式教学理念为基础。学生在异质小组（heterogeneousgroups）中一起学习，通过对丰富且具有挑战性的任务的互动来应对多样性，其目的是使学生认识并理解每个单元的特定概念。资源卡（resourcecards）可提供学科方面的广泛信息，供学生阅读或查找，以激发他们主动思考及其求知欲。
菲利普・帕尔曼（Filippaelman）是比利时一位有经验的培训师，也是多元文化小组合作学习材料中几个单元的作者。他认为，多元文化小组合作学习是一个错综复杂的系统，其核心是互动和状态（interactionandstatus）。正如上文所述，一切都和状态有关系。学生状态越好，参与互动的机会就越多。多元文化小组合作学习通过不同方法，即科恩的“状态疗法”，不断改善教室里所谓的低状态学生的状态。
一个多元文化小组合作学习单元由七部分组成，分别是介绍、五种活动课、综合课。五种不同的活动由课堂的五组学生同时参加，每组关注不同的活动内容，使学生能从不同的角度获得一部分概念，每个活动涉及一个不同的智能（根据加德纳的多元智能理论）。在整个单元中，各小组保持不变，每个成员在组里扮演特定的角色。学生轮流扮演角色，不同的课堂中每个人都会有不同角色，而且小组也要进行不同的活动。五次一个循环，直到每组都完成所有活动。
这样的活动需要许多互动和合作。为了能够完成活动，各种能力都非常重要，学生确实需要彼此以及彼此的能力、经验和想法来完成活动。他们也需要多种跨文化技能，比如沟通能力、解决问题的能力、创新能力、批判性思维等。
小学跨学科教育的概念篇4
先用毡制品、金属片等不同材质的物品学习和体验绝缘体和导热体的特点以及热传递的3种方式――辐射、对流和传导，然后学生小组合作讨论和设计小屋的形状、材质和制作步骤，最后大家动手制作小屋。制作完成后，他们要在小屋外安装台灯照射小屋，观察、测量、记录和分析冰企鹅的变化，最后小组再重新调整设计方案，选择最优化的材质和方案制作小屋。这是美国一所小学的科学课内容。
如今，科学是人们生活的核心组成部分之一，也是持续推进一个国家经济发展和社会进步的原动力。科学教育是促进学生思维能力的基础学科。随着科学教育标准的变化，美国的科学课程强调“探究”与“实践”并重。
美国科学教育标准的改革
早在1996年，美国就颁布了《国家科学教育标准》。然而，20多年来，世界和美国的科技发展日新月异，因此，1996年颁布的旧标准已无法适应科学发展的步伐，亟须制定新的课程标准来推进科学教育，确保科学教育紧跟时代的步伐。
而且，在旧版标准实施的过程中，美国科学教育中出现了探究性教学泛化和模式化倾向，致使科学教育无法在人才培养和科技创新方面发挥积极作用。在科技领域和学生科学素养方面，美国的表现乏善可陈，越来越令美国教育界和科技界的有识之士担心。他们认为，改革美国科学教育标准的必要性有4个理由：美国竞争性优势不再明显，2010年在美国本土所申请的专利中，美国人不到一半；美国高科技的出口呈现下降趋势，高科技产品的贸易持续亏损；美国基础教育阶段的学生在许多测试中不尽如人意，2012年国际学生评估测试（piSa）中，美国在65个经合组织成员国中科学排名第21名，数学第26名，阅读素养第17名，缺乏优势；科学在未来社会发展和人们就业的地位越来越重要，科学、技术、工程和数学是经济社会中创新的源泉。
目前，需求最多的职业就是科学和数学发挥核心作用的职业。美国职业技术生涯全国委员会的调查显示，在美国18种职业群分类中，14种职业需要4年以上系统的科学学习，还有2种职业需要3年。这表明，学生应该在学校接受充满活力的科学和数学教育。还有一个原因是今天的人类充满了生存危机，从瘟疫爆发到能源危机，人类重大问题的解决需要科学和技术的创新。与此形成鲜明对比的是，2003年美国人科学素养调查显示，只有不到1/3的大学毕业生能完成例如解释和理解体育锻炼中血压变化的数据。
2011年美国国家研究理事会（nRC）制定了新的科学教育纲领性指导建议，汇集了1989年到2011年的科学技术发展和科学教育研究成果及经验，制定了新的纲领性指导建议，其中以概念描述的方式明确规定了基础教育阶段所有学生应该学习的具体内容。在指导建议的框架下，2013年4月美国了《下一代科学教育课程标准》（以下简称《标准》），对美国和全球的未来科学教育产生了深远的影响。如今美国中小学正在全力推进和实施新标准，成为《共同核心课程标准》之后又一份重要的课程改革文件。
新标准注重实践价值
培训一开始，沙琳老师向我们介绍了科学教育课程标准的特点和变化。在综合实践的设计思路下，《标准》制定了科学教育的三大维度：科学实践、学科核心概念和跨学科共同概念。这样改变了以往科学学科知识相互独立、科学知识与科学实践互不相干的现象，而是将三者有机地融合，使得跨学科概念、科学和工程实践进入课堂，成为科学教育的主体。
3个维度中，科学实践处于核心地位，不是孤立存在，而是与核心概念和跨学科概念相互结合，主要体现为8个方面：提出问题（科学）和明确需要解决的难题（工程）；建立和使用模型；计划和实施调查研究；分析和解释数据；运用数学和计算思维；建构解释（科学）和设计解决方案（工程）；基于证据的论证和辩论；获取、评价和交流信息。这些“实践”代替了“研究”，强调了“做”与“学”无法真正地分开，更广义地体现了科学学习的特点。
而且，《标准》提出了工程领域中的科学实践，工程设计类似于科学探究，但两者仍然存在较大的区别。例如：科学探究涉及的是帮助学生理解科学知识是如何发展的，提供机会让他们掌握调查、建模和解释世界的方法，通过研究回答具体问题，而工程设计包含的是通过设计来解Q的问题。工程方面的内容将帮助学生了解在日常生活中科学、技术、工程和数学方面的联系。因此科学实践是科学、工程和技术这3个领域的科学实践，使得学生在接受系统的科学教育后更具创新意识和动手能力。
与旧标准相比，新标准还出现了一些观念上的变化：基础教育阶段的科学教育反映出科学内在关联的本质，强调科学与工程实践、跨学科概念和学科核心概念3个维度的整合；标准的内容是学生的预期表现，而非课程内容，即希望学生在学习后达到怎样的期望和表现；科学概念的建构需要从幼儿园到十二年级连贯实施；教学不仅关注对内容深入理解，也关注对内容运用有效掌握；工程设计与科学探究同等重要，将科学、工程和科技融入新标准；科学教育为将要升入大学或就业的学生而设计，为他们的将来做好准备；科学课程标准与英语、数学通用核心内容标准相对应；保证科学与英语、数学等学科间的兼容、衔接和渗透，确保教育正向共振。
凸显实践的课堂教学活动
《标准》的核心是实践，离开了实践的科学课堂教学必然是“穿新鞋，走老路”。沙琳老师告诉我们，美国科学教育正以课程标准为导向，推进加强实践性的课堂教学，这样的课堂教学最大的特点是以学生为中心，设计以探究为基础的调查、应用、分析和评估的活动，并融入了深度学习、基于真实生活场景的实践和基于项目的学习等元素。
随后，约翰老师为我们播放了一堂美国八年级生物游戏课堂视频。这节课的主题是生物链中的能量流动。教师先展示了4种生物的图片：白鹭、大蝌蚪、蜗牛和海藻，在自然界的生物圈中，它们依次处于从最高级到最低级的生物链。低一级的生物是高一级的食物和能量来源。游戏前，每个学生获得一张胸卡，代表一种生物，然后从物品箱中随意取一些豌豆，一颗豌豆代表一个能量。然后他们随机和代表不同生物的同学碰头，如果遇到比自己大一级的生物，那就贡献出5颗豌豆，遇到比自己小一级的生物的话就获得5颗豌豆。
在游戏过程中，学生必须填写一份记录表，记录原来有多少豌豆，在碰到一次同学后，将失去或得到多少豌豆的数量完整地记录下来。如果最后哪名学生的豌豆比他原来的豌豆少了的话，那就意味着他没有能量，会失去生命。
这样的活动创设了虚拟的自然场景，将大自然中的生物链搬到了课堂。学生在模拟生物的关系中互动、交流，认识到生物链的意义以及能量流动对于生态系统的重要性。教师通过图表呈现了知识和概念，但这些只是媒介和手段，真正的学习途径是情景式的游戏活动，在知识驱动下，学生情景化地学习、体验和了解生态系统，进行了深度学习和体验学习，而不是教师传授和学生记忆的浅层次学习。
而今，还有一n以综合和实践为特点的教育模式――“Steam教育”受到美国科学教育界的重视，成为科学教育的主流模式，这种模式是基于数学元素，融合工程和艺术的科学科技教学。这就是一种理念，它代表着一种现代的教育哲学，更注重学习的过程，而不是结果。本质上来说，是敢于让学生们犯错，让他们尝试不同的想法，让他们听到不同的观点，学习的过程是综合化和情景化解决问题的过程，并培养学生创造和动手实践能力。这也是一种教学方式。学生在建构、设计、制作、评估环节中，将数学、工程、艺术、科学和科技的学习及应用融为一体。
美国未来科学教育协会，物理、化学、生物和信息技术等学科教师协会为科学教育和“Steam教育”开发了许多案例，很多教师将它们运用在课堂中，激发学生科学兴趣、培养创造能力、深度学习科学。
小学跨学科教育的概念篇5
如何在教学中促进学生正确形成概念，准确、深刻地理解概念，灵活运用概念，这既是教学中的一个难题，也是当前每一位教师都在努力探索的问题。归纳教学模式是解决这一教学难题的较好途径之一。
一、“归纳”教学模式的内涵
归纳法是指先抓住现象，然后从这些现象中抽出其本质的思维模式。“归纳”教学模式是指在教学过程中，学生利用教师提供的感性材料进行实物观察、科学想象、实验探究、分析归纳、概括总结其共同的重要特征以形成概念的教学模式。这种教学模式要求教师在教学过程中，必须向学生呈现形成概念和定理的过程，帮助学生掌握科学方法并加深对知识的理解。该模式的操作程序可概括为：情境导入，明确目标——观察实例，启发思考——科学探究，验证假设——呈现实例，分类归纳——概括总结，形成概念——应用概念，巩固理解。
二、“归纳”教学模式案例解析
高中生物必修1第4章第1节“物质跨膜运输的实例”包括两部分内容：细胞的吸水和失水；物质跨膜运输的其他实例。该节文本包括5段文字，5幅图片，1个探究活动，1个资料分析，3个问题探讨和4个思考与讨论。主要传达出五个重要概念：渗透作用的概念；渗透现象产生的条件是具有半透膜和浓度差；细胞膜是一种选择透过性膜；植物细胞的原生质层相当于半透膜；细胞的吸水和失水是水分子顺相对含量的梯度跨膜运输的过程。通过本节学习，旨在让学生体验科学探究的基本过程，培养质疑、求实、创新的科学态度和与人合作的精神。而这五个重要概念和情感态度价值观主要是隐含在图片、资料分析和问题探讨之中，因此整个教学活动应当围绕教材的图片、资料分析、探究实验和问题探讨运用归纳法进行概念教学设计，使知识目标自然达成，能力目标逐渐提升，情感态度价值观目标逐渐渗透。
三、实施效果评价
（一）实现了学习方式的转变
本节课中，学生在获取五个重要概念时，都是通过观察分析、实验探究、小组合作、总结概括等途径主动建构而获得的，真正实现了变被动接受式的学习方式为主动、自主、探究、合作式的学习方式。
（二）体现了以学生为中心
在整个教学过程中，学生围绕渗透作用原理、半透膜特性、动植物细胞吸水与失水原理等重要概念的建构进行实例观察、科学探究、提取信息、互动交流、分析归纳、概括总结、巩固练习等学习活动，真正成为了学习的主体，教师在教学活动中只是管理者、引导者、参与者和资料的提供者。
（三）注重了重要概念的建构
本节课学习了五个重要概念，而每个概念的学习都不是结论性呈现，也不是静态性的背诵和记忆。而是通过观察演示实验、观察渗透作用现象、进行实验探究、分析生活实例，开展小组讨论交流、进行分析归纳、最后教师点拨概括等动态性的学习过程中逐渐建构而产生的，是一种生成性的有意义的学习方式。
（四）实现了培养目标的多元化
小学跨学科教育的概念篇6
【关键词】“跨界”；地域性；丰富性；多样性；音乐鉴赏；情感体验
在汉语词条中，“跨界”就是超越了界线或界限的意思。在新课程的要求下，学科的学习方式不可能再皓首穷经研读一部，学科之间的联系以及培养学生知识迁移能力的要求，使从教者面临着不会“跨界”便“出界”的考验。初中音乐课中的音乐鉴赏始终处在原始的听和杂乱的谈的初级阶段，尤其以音乐鉴赏能力更为低下的农村中学为甚。《音乐课程标准》中提倡教育以审美为核心，而音乐欣赏课是培养和提高学生审美能力的最直接和最有效途径。本文便是拟通过农村中学音乐鉴赏课中学科跨界的研究、过程方法兼容以及目标与体验结合的探索，实现学生在音乐鉴赏中理解音乐所表达的思想内容和感受。
笔者在长期的音乐教学实践中，以“跨界”的思维理念为前导，对音乐欣赏课做了以下几方面的研究探索。几点研究心得的总结，为有志于在此欲有突破的同仁抛砖引玉，也希望能引发业内同行的更深入的思考。
一、概念不“跨界”，弄清“听”与“赏”的概念区别
上好音乐鉴赏课，首要任务是弄清“听”与“赏”的不同。“听音乐”与“欣赏音乐”是两个不同的概念：“听音乐”是人民大众的一种娱乐、休闲活动，主要是以听为主；而“音乐欣赏”是高层次的心理思维活动，包括着欣赏、思辨以及体验和表达等活动，主要是“赏”。
在教学实践中，教师要立足在“赏”的要求下精心设计，课堂上，教师要通过不同层次和形式的“赏”的设计，通过简明、生动和富有启发性的讲解、提示，借助音乐本身的魅力，和学生共“赏”华美，一起获得美感和情感体验，在共鸣中升华音乐鉴赏的要旨。课程设计要倡导“以音乐为本，从音响出发，以赏为主”的教学理念，从休闲的“听”进入对音乐内涵深层次的“赏”。在一般音乐欣赏课中，学生只是粗浅地觉得，江南歌曲和蒙古草原的歌曲好听，通过科学的音乐欣赏课训练后，他们才了解由于江南和漠北的地域状况、风土人情、民族风格的不同，造成他们的音乐风格是不一样的。从而才能比较完整地理解音乐，悟出了“听”与“赏”的区别。
二、学科要“跨界”，明确音乐与地域的独特联系
中国地域辽阔，民族众多，风土人情各异。不同地区的音乐风格或奔放，或温婉。中学音乐欣赏课涉及中国和世界其他民族，不同的地理环境、风土人情、生活习惯孕育出的音乐风格自然是不同的。而音乐具有可视听的特点，这时学科跨界的教育契机就到了。
例如：鉴赏西北音乐时，播放音乐的同时，借助地理学科的知识展示西北高原的地形地貌，气候特征，风土人情，使学生直观地体会到西北地区是黄土高原，山高风大，相对恶劣的自然环境养育了西北地区人们坚韧的性格和彪悍的民风，从而理解他们音乐风格的高亢、嘹亮。在体会江南地区的音乐时，用同样的方式使同学们了解到江南是一个山清水秀、渔米之乡，人们的生活相对富足，个性也因此温婉恬淡，所以他们的音乐风格是委婉抒情的这一特点。
音乐和地理学科的跨界，作为音乐的背景资料的介绍，是音乐鉴赏课中必不可少的环节，它是学生入情入境，实现由“听”到“赏”的充分条件。音乐和语文英语等语言学科的跨界，是学生规范表述音乐带来的情感体验的美感要求。
三、多种手段齐“跨界”，在启发欣赏中领悟和体验
在常规的音乐鉴赏课中，运用多媒体课件，实物展示等，会更有利于调动学生欣赏的积极性。光盘、录像带、录音机等基本的教学设备的运用，也的确能充分调动学生学习兴趣和积极性。教师适当的个人展示，也会使学生近距离地真切感知音乐的魅力。
在八年级音乐欣赏课葫芦丝独奏《月光下的凤尾竹》的教学活动中，我通过让学习认识接触实物葫芦丝，示范后让学生动手体验，亲身体会葫芦丝的演奏方式，感受葫芦丝的音色，从而引起学生的探究欲望和欣赏兴趣。然后水到渠成运用课件来帮助学生理解作品，配合视频展示西双版纳美丽的自然风光，充满异族风情的泼水节，美丽柔婉的孔雀舞等，音画结合，各种手段综合运用，更加深了学生对音乐作品深度的理解，也丰富了学生对音乐作品本身的美感体验。
四、感知和生成的“跨界”，在欣赏中培养能力并获得体验
中学生感知能力强大，想象力丰富，思维能力强，一节设计精当的好音乐课可以继续提高这些能力。在作品中，每一首乐曲表现一个主题，而每一个乐章的小主题的叠加都是为表现大主题的。这就要求在欣赏中，要加强了主题方面的理解。播放乐曲获得感知后，我要求学生们畅所欲言，各抒己见，用自己的想象力去生成对乐曲的丰富内涵的理解。
在欣p西北音乐时，有的同学把西北音乐描述为高亢、豪放；有的学生则说，西北是中华民族发祥地，是龙的传人栖息的地方，所以乐曲有龙的气派。我在给予充分肯定的同时，顺势导引，使一首乐曲感知后生成的议论纷纷，形成音律理解的共鸣。在有梯度的长期不断的培养、训练中，我们可以使学生们逐渐能从器乐组成、独奏、合奏等演奏风格中，达到不论曲子是悠扬婉转、温馨浪漫，还是起伏波澜、激昂澎湃，都能比较准确地把握乐曲主题的目的。从而达到在感知和生成中获得能力提升，也进一步获得音乐的鉴赏能力的美感体验。
五、实现从“鉴赏美”到“心灵美”的跨越，是达成“跨界”的终极目的
小学跨学科教育的概念篇7
关键词：建构主义；学习理论；Steam教育
中图分类号：G434文献标识码：a论文编号：1674-2117（2017）13/14-0084-04
近两年，Steam教育、创客教育已成为教育领域热烈讨论的话题。Steam教育不同于创客教育，它强调在帮助学生融会贯通科学、技术、工程、艺术、数学等知识的基础上，培养学生的兴趣驱动力、动手实践的能力和创新思维，因此，跨学科知识融合的Steam教育是创客教育的基础。
笔者通过对国内针对Steam教育的大量研究文献调研发现，Steam教育的许多核心特征和课程整合模式与建构主义学习理论存在诸多相似性，可以说，Steam教育建立在建构主义学习理论之上，可以看作是这种学习理论的教学实践。本文正是基于这一思想，探寻Steam教育与建构主义的联系，以建构主义学习理论的视角解读与阐释Steam教育的核心特征和Steam课程的整合模式，并从建构主义的角度出发，为Steam教育发展中可能存在的问题尝试给出建议。
Steam教育并不是科学、技术、工程、艺术和数学教育的简单叠加，而是将五种学科知识融会贯通、有机整合，使其在人们分析和解决问题的过程中相辅相成。在Steam教育中，科学支持人们认识世界的规律；工程与技术支持人们根据社会需求改造世界；艺术帮助人们以美好的形式丰富世界；数学则为人们发展与应用科学、工程、艺术和技术提供思维方法和分析工具。[1]
用建构主义学习理论阐释Steam的核心特征
Steam教育具有以下几种核心特征：跨学科性、趣味性、情境性、协作性、艺术性。[2]下面，笔者用建构主义学习理论对其进行阐释。
1.跨学科性
建构主义打破传统认知主义的观点，认为学习的结果是学习者已有知识与外界新知识经过“同化”和“顺应”的新产品，最终形成非结构性的、网状的知识体系。布洛非的研究指出，“在教与学的活动中，不必要组成严格的直线型层次，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构组成的，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等”。[3]即知识结构是从金字塔形向蜘蛛网形转变。已形成的网络也不是固定不变的，当新的“网点”加入时，既成的网络就会被打破，更为复杂的网络被重新构建。因此，知识应是无限开放的。
按照建构主义这一知识观，知识不应过细地进行分门别类，各学科不仅应独立形成完备的知识体系，还应认识到知识是一个“大家族”，族中的每一位成员都有关联，可以由此及彼，由彼及此。全面发展的人应既具有自然科学知识，又具有人文社科知识，既具有工程技术知识，又有艺术美学知识，所以应改变课程结构那种过于强调学科本位、缺乏整合的现状，设置综合课程。而Steam教育很好地实践了建构主义知识观的这一内涵。Steam教育的核心特征就是学科融合，打破学科知识之间的“壁垒”，不再将重点放在某个特定学科或者过于关注学科界限，而是将重心放在特定问题、特定项目上，强调利用科学、技术、工程、艺术、数学等学科相互关联的知识解决问题，实现学科界限的跨越，从多学科知识综合应用的角度提高学生解决实际问题的能力。例如，在中小学，教师可以围绕“水”这一话题设置Steam课程，将语文中关于“水”的课文、思想品德中关于“节约用水”的美德、化学中关于“水”的一系列化学反应、地理中关于“水循环”的知识、物理中关于“求水的流速”的各种问题融入课程中，实现学科知识之间的跨界与融合，这对培养学生的发散思维、创新意识都是十分有益的。
2.趣味性
建构主义打破传统教学中以教为主的教学方式、替代性的教学策略，强调以学生为主体，何克抗教授曾把建构主义的教学模式概括为“以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。因此，学习的主体是学生，激发学生的学习兴趣，帮助学生形成良好的学习动机是实施教学的前提。建构主义提出一种“抛锚式教学”的教学模式，即要求教师的教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，采用创设情境来激发学生的学习兴趣和主动探索精神，使他们始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置。这为Steam课程提供了指导性的建议。Steam教育主要是以基于项目的学习、基于问题的学习为主[4]，在实施过程中把多学科知识融于有趣、富有挑战性、与学生生活相关的问题中，问题和活动的设计要能激发学习者内在的学习动机，问题的解决能使学生有成就感，课程设置需要有趣味性。因此，Steam教育在中小学要落实两个方面：一个方面是要考虑如何培养学生的创新意识和创新精神，另一个方面是要考虑如何让学习变成一件有意思的事情。
3.情境性
建构主义认为，生活中普遍存在的是大量非良构的知识，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，就都有大量结构不良的特征，我们不可能将已有知识简单提取去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有知识为基础，建构用于指导问题解决的图式。斯皮罗等人认为学习分为初级学习和高级学习两种，高级学习要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。[5]因此，知识需要在具体问题中针对具体情境进行再创造，学生只有在不同的问题情境中灵活运用所学知识，才能进行有效的“意义建构”。而Steam教育也很好地体现了这一原则。Steam教育具有情境性特征，它不是教授学生孤立、抽象的学科知识，而是强调把知识还原于丰富的生活，结合生活中有趣、具有挑战性的问题，通过学生的问题解决完成教学。需要注意的是，Steam课程的情境应与现实情境相类似，以解Q学习者在现实生活中遇到的问题为目标，学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化、理想化的处理，使其远离现实的问题情境。此外，情境下的学习任务应是复杂的，反对两者必居其一和二者择一的环境。学习是基于情境的，是发生在社会环境中的一种活动，这也是建构主义为Steam教育带来的启发。
4.协作性
建构主义非常看重在学习过程中，小组的协作学习和讨论交流，“协作”和“会话”是建构主义的重要属性。如下页图所示，协作会话发生在学习过程的始终，协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程，每个学习者的思维成果为整个学习群体所共享，从而达到有意义的建构。
马诺新技术高中是美国一所推行Steam教育的学校，该校所有的课程都被拆分为一个个的学习项目，在每个项目结束时，学生团队要在一个座谈小组里报告自己的成果，每个学生每年都要做50～65次公开演讲，到毕业时，他们将会有200次机会登台演讲，报告自己的研究成果。而反观我国，大多数教师实施Steam教育仅限于机器人课程中。如果把Steam教育比作蚌壳，那么其中珍贵的珍珠应是通过协作解决复杂问题的能力、批判性思维能力以及流畅的表达能力，这些也是21世纪需要掌握的重要技能。
5.术性
建构主义学习理论的教学模式中，有一个“社会文化模式”，该模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学的有关内容引入中小学科学教育，以期促进学生对科学本质的理解，培养他们的科学精神和创造力。这一模式不是将大量的学科知识内容简单相加，而是从社会、历史、哲学等角度对自然科学内容进行重新编排。例如，在中学物理课程中，学生不仅可以学习到物理学课程中的概念、命题、公式、定理等，还可以学习到科学史、科学哲学等方面的内容，从而认识到科学的本质。
按照这一原则，将艺术“a”加入科学、数学、工程、技术的理工学科中也就不足为奇了。艺术“a”包含较广泛的人文艺术科目，涵盖社会研究（socialstudies）、语言（language）、形体（physical）、音乐（musical）、美学（fine）和表演（performing）等。美国Steam教育知名学者格雷特・亚克门教授曾表示：“艺术加入科学、技术、工程、数学教育中，是对这四类课程的良好补充，能帮助学生优化不同学科知识的理解与应用。学生运用沟通和语言的艺术能更好地实现知识共享；通过美术，学生能更好地了解过去和现在的文化和美学；学生了解人性、道德、自由和艺术等知识，有助于理解社会的发展。”
用建构主义学习理论阐释Steam课程的整合模式
Steam教育具有学科知识整合模式、生活经验整合模式、学习者中心整合模式三种模式。笔者将用建构主义学习理论对其进行阐释。
1.学科知识整合模式
学科知识整合模式一般采用基于问题和情境的学习模式，这也是建构主义所倡导的学习方式。
建构主义提倡教学不以传授知识为主要任务，而以培养学生的问题解决能力和创新能力为目标。教师不仅要告诉学生怎么做，而且要引导学生体验解决实际问题的过程，在探索中开启学生的创造力，培养学生与他人通过合作、交流来解决问题的能力。这与Steam教育所提倡的模式不谋而合。Steam教育提倡打破传统教育中各学科分别独立存在的知识结构，将各学科内容按照跨学科的问题重新组织课程，通过不同的、复杂的、基于现实生活的情境有机串接起各学科知识，使课程要素形成有机联系。
2.生活经验整合模式
生活经验整合模式一般采用基于项目的学习模式，注重知识的社会功能，这也是建构主义所倡导的学习方式。
Steam课程是基于项目的学习，学科知识很大程度上是在活动中体现的。建构主义认为，学习者与环境这两个因素对建构主义来说只是必要条件，但学习真正发生，还有赖于联结个体与环境的活动，因为正是两者之间的具体互动创造了知识。因此，Steam要将基于项目的学习推广到所有学科，从科学到艺术，教师和学生一起开发学生感兴趣的现实情境活动。例如，在美国马诺新技术高中，一位英语教师和一位世界史教师组织学生上演了一场二战期间如何处置越狱逃犯的话剧，在为期三周的项目学习中，他们不仅带领学生探讨了极权主义的兴起和二战的起源问题，同时也探讨了《饥饿游戏》这部小说的语言风格和艺术问题。
3.学习者中心整合模式
学习者中心整合模式采用学生主导项目的方式，学生以小组为单位，完成小组调查、发现问题、搜索和选择学习资料，运用跨学科知识解决项目问题。在项目问题解决过程中，教师发挥协调、指导、检查、监督、计时和评价作用。这也是建构主义所提倡的在教师指导下的、以学习者为中心的学习模式。
建构主义教学模式强调发挥人的主观能动性。学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。而Steam教育也充分体现了与之相似的教育以人为本的思想，它强调学习者的成就感和自我效能感，强调学生好奇心与兴趣的维护与保护，强调分享、创造的愉快。
建构主义学习理论强调教师不能只关注知识传递、认知的发展，还要关注学生情感、态度、价值观的发展，于是教学评价机制发生了根本性的变革。建构主义提倡建立以学习者知识建构过程为核心的评价，注重评价学生的高级技能、问题解决能力、反思能力、元认知能力和自我控制能力，提倡建立多侧面、多形态、动态化的评价机制。这也给Steam课程的评价以启示。学生在综合运用不同学科知识的过程中，或集成，或模仿，或创新，在与实际教育情境和技术手段融合的时候，也可能会出现制品类的学习成果，因此过程性评价显得尤为重要，所以应将学生在过程中探究与创新的能力、反思与批判思维水平、通过协作解决复杂问题的能力等都纳入到教学评价的内容中，多维度、多层次评价其学习结果，全方位、多角度、发展地评价学生。
结语
本文概括总结了建构主义学习理论的核心观点以及Steam教育的发展，在余胜泉教授等人总结的Steam教育的特征和课程整合模式的基础上，探析Steam教育和建构主义学习理论的联系，以建构主义学习理论的视角阐释Steam教育的特征和课程整合模式，并尝试从建构主义的角度出发，为Steam教育发展中可能存在的问题给出建议。
值得注意的是，Steam这个概念是从美国舶来的，如果我们只是一味地照搬和模仿美国的Steam课程，也许会适得其反。我们应重新审视与分析我国的教育现状，形成具有中国特色的Steam教育。在看到Steam教育在快速复制、热点频出的同时，我们也应该认识到Steam在我国仍然面临着诸多困难与挑战，如果可以把Steam看作是一种典型的建构主义教学实践，那么当实践遭遇挑战时，也许可以在理论中找到突破口。
参考文献：
[1]赵慧臣，陆晓婷.开展Steam教育，提高学生创新能力――访美国Steam教育知名学者格雷特・亚克门教授[J].开放教育研究，2016（10）：4-10.
[2]余胜泉，胡翔.Stem教育理念与跨学科整合模式[J].开放教育研究，2015（21）：13-22.
[3]方艳红.认知主义与建构主义知识观的比较和评价[J].井冈山医专学报，2004（5）：28-29.
[4]李小涛，高海燕，邹佳人，等.“互联网+”背景下的Steam教育到创客教育之变迁――从基于项目的学习到创新能力的培养[J].远程教育杂志，2016（1）：28-36.
小学跨学科教育的概念篇8
一、概念转变学习在理论与实践的困境
概念是思维最基本的形式，也是构成知识的最基本成分。许多研究者认为科学学习是科学概念的发展或转变，而不是一些孤立信息的增加。由此，研究者提出了诸多概念教学模型，其中最具影响力的是波斯纳等人从认识论角度提出的概念转变模型，还有奥斯本等人基于认知心理学视角提出的概念教学模型。
波斯纳等人从认识论角度提出概念转变模型。该理论首先将科学学习过程看作学生原有概念的发展、修正或转变的过程，并试图解决以下两个问题：①原有的概念及其结构的什么特征控制了对新概念的选择？②学习者头脑中的概念是在什么样的条件下被另外一种概念取代？并在此研究基础上提出了“概念转变”的四个条件：①人们除非感受到自己的概念不具有功能性，否则不会改变所思考的概念，即学习者必须对原有概念感到不满意。②学习者必须能理解新的概念。新概念通常不是反直觉，就是不可理解，所以难以形成概念转变，因此新概念必须是可理解的才能进行概念转变。③新概念必须是合理的，学生能相信新概念的真实性。④新概念必须有效，是解决某些问题的更好途径。根据波斯纳的观点，如果满足以上四个条件，学生就会发生概念转变。
奥斯本等人提出，促使学生发生概念转变的教学分四个阶段组成：①准备阶段：教师要理解科学家、学生以及自己对新概念的观点，其中对学生前概念的了解是重点；②关键阶段：创设真实的生活情景，促使学生理解新概念；③质疑阶段：鼓励学生阐明自己的观点，让学生相互质疑、辩论、交流、研讨；④应用阶段：提供各种情景让学生应用新概念。可见，这一模型旨在促进学生对概念的信息加工。
这两个模型吸收了皮亚杰基于儿童行为观察和言语访谈而提出的意义建构学习观，注重学生的已有知识和积极参与。但模型各环节似乎更多地从学习目的和学习结果的角度，而不是依据学习发生的内在机制去构建，因此难以真正促使学生发生概念转变。在科学教学实践中，人们发现要改变学生的某些科学前概念是非常困难的，原因是儿童的前概念可能是个人的、顽固的、强韧的、稳定的，这些性质会阻碍学生在科学学习过程中概念的转变。这些都导致了概念转变学习在理论和实践中的双重困境。
二、概念不相容原理的主要观点
chi（1992）等人改变了概念理论研究的视角，以本体论的观点分析概念结构，将概念分为物质、过程和关系状态三类，每一种基本类型有若干的子类别。所谓“物质本体类别”指的是具有特定属性的范畴，如金属、生物等；所谓“过程本体类别”指随时间改变而发生的一种变化范畴，如声音的传播、溶解、心肺循环等过程；所谓“关系本体类别”指的是依赖于相互作用而产生的范畴，如力学理论、守恒、食物链等等。依照概念转变跨越的情形，可以分为本体类别内的概念转变与跨越本体类别间的概念转变。
1.类别内的概念转变
所谓类别内的概念转变，是指概念转变的发生是在同一本体类别内的概念的转变，而不是跨越不同的本体内别。换言之，这种转变知识在同一类别内的概念归属转变，可视为信念上的修正，属于“轻微的概念转变”。这种类别内的概念转变情形，是一种常见的转变，并不需要改变本体类别，概念的本身并未改变原来的意义，许多学习的情形，基本上都是信念上的修正，它们只需将学习者现有知识里的属性，改变成其他正确的属性就可以完成。
2.类别间的概念转变
类别间的概念转变是科学概念从一本体类别迁移到另一本体类别，这种类别间的转移才能称为根本的概念转变。在概念的转变过程中，有三项是必须经历的步骤：①经由获得的过程，学习到本体分类方式；②经由获得的过程，学习到个别概念的意义；③重新指派概念到新的分类方式上。它可能通过三种范式：主动放弃原本对某一个概念的定义，并以新的意义取代；使新、旧概念并存，而新、旧概念视情境而定；通过教学等方式加强新的意义，放弃旧的概念。
造成学生在学习科学时发生困难的最主要原因在于：学生在表征一个概念的类别时，与它在科学上真正所属的类别，两者之间存在错误的组合，或是不相容的情形；而当这种情况发生时，学生会将新的信息同化到旧有的或是错误的类别中，因此学生很难对这个概念产生彻底的理解。举例来说，在科学概念中，电流的概念，应该属于过程的类别；但学生由于把电流和水流类别，常将它放置到物质类别里，认为它具有物质的特性，那么对于电流这个概念，可能就会产生“占有空间”“具有体积质量”等属性。因此，我们常可见到，学生对于电流的概念里，就有“它可以储存在电池里”“电流会用完”等错误概念。
三、概念不相容原理对儿童科学概念转变的启示
根据概念不相容的观点，概念转变的难易与概念的本体属性有很高的相关性。可见，学生对某些科学概念的学习存在着很大的困难，并不是因为这些科学概念本身是复杂、抽象或是动态的，而是因为学生的前概念和科学概念属于不同的本体类别。这一观点给科学概念转变教学带来了新的启示。
1.小学科学教师要积极学习有关概念转变教学理论并付诸实践。当前，努力帮助学生实现必要的概念转变应被看成一项主要任务，这也就如mintzes等在《促进理解之科学教学》一书中所指出的：“教师面对的挑战是：如何寻找不同的经验来设计问题、实验以及示范，以要求学生重新思考他们的想法，但又不至于去强调他们现有的想法是‘错误的’。教师必须发展或引出更具创意性的策略，针对学生学习的需求。这种教学需要高度的专门学科知识，需要用来设计概念挑战的技能与经验。”科学教师必须关注概念转变的研究，积极学习有关概念转变教学理论并将概念转变教学策略运用于科学教学之中。
2.在教学中，教师不仅要诊断出学生的前概念，而且要对前概念和学生预期学习的科学概念作出具体分析，以确定哪些概念属于物质本体类别，哪些属于过程或关系本体类别；并分析学生的前概念和预期学习的科学概念之间是不是属于同一本体类别，这是进行有效概念转变教学的前提。概念不相容原理表明，学生要进行“跨本体类别”的概念学习是比较困难的，这个学习过程如果让学生自己去探究、去发现，那就如同现实中的科学发现过程一样，而科学发现过程往往是“科学共同体”社会建构的过程，其发现的机制与学生的探究发现是不同的，因此对于学生来说是一件非常困难的事。所以，在科学教学中，“自主探究”的教学主题最好限定在“本体类别内”的概念学习，否则将很难实现学生的概念转变。
小学跨学科教育的概念篇9
一、学科实践活动课程的特征
学科实践活动课程是指为实现学科核心素养与学生成长总目标，在各学科的教学过程中，基于学科教学内容而设计出的突出实践性、探究性，主要依托参观、调研、制作、实验等形式而逐步形成的学科内综合以及跨学科多主题、多层次（知识类、体验类、动手类、探究类等）的系列课程。该类课程可以某一学科内容为主，也可综合相关学科开展。学科实践活动课程具有实践性、综合性和开放性三个典型特征。
1.实践性
注重实践是学科实践活动课程的本质特征。学科实践活动课程是与学科课程相对应的活动课程，强调以学生的直接经验为中心，以活动为主要形式，强调学生亲身参与并经历各项学习活动。学科实践活动的设计，要以学生为中心，关注学生的兴趣和需要，基于“知行合一”理念，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，亲身经历实践过程，体验实践活动，发展学生的实践能力和创新精神。
2.综合性
综合性是学科实践活动课程的基本特征，强调以有意地运用两种或两种以上学科的知识和方法综合考察或探究一个中心主题或问题为取向，强调要超越学科中心，加强学科之间的融通与互动，开展跨学科的主题学习、项目学习，培养学生综合运用各学科知识的能力。其目的在于帮助学生建立综合学习与实践的意识，掌握综合性学习的方法，形成综合能力。
3.开放性
学科实践活动课程超越了封闭的学科知识体系和单一的课堂教学的时空限制，在课程开发主体、课程目标和内容方面具有开放性。同时，学科实践活动课程强调学生走出教室，在开放的社会生活中进行学习，其学习活动的方式与过程、评价与结果均具有开放性。
二、基于主题学习的学科实践活动课程探索
作为一种新的教学形态，跨学科主题学习呈现出的课程整合性、学科交叉性、内容重构性、学生主体性、学习创造性特征，使得教与学方式焕发新的生机。基教研中心的小学各学科教研员从基于主题学习探索构建学科实践活动课程出发，探讨学科贯通融合的基础、思路和方法，积极尝试构建跨学科主题学习设计体系，以期对学校层面的实践提供教学参考及借鉴。
主题学习（themeBasedLearning）是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的方式，是从课程内容出发的教学方法。主题学习是以主题的形式融合了多学科知识的新型课程方式。
根据各学科间的统整程度，跨学科主题学习可分为“单学科―主题”“多学科―主题”“跨学科―主题”三个样态。“单学科―主题”主要以某一学科的知识为主题，适当涉及其他学科的相关概念，其本质是学科本位；“多学科―主题”则是以涉及多个学科的主题为核心，对两个及以上的学科内容进行联结性教学，各学科的知识、概念和理论仍然是教学的主要目标；“跨学科―主题”当中的主题是整个主题学习的核心目标，与此相关的各学科课程内容、结构、教学方法及评价标准须重新设计，具有高度的知识统整性和内容整合性。
国内知名学者刘定一把跨学科主题课程界定为：超越学科界限，以实际生活中的主题来组织课程，学生能从中习得各种各样的知识、经验、技能的课程。它整合了具有内在逻辑或价值关联的两门或两门以上的学科内容或技能，以贴近学生的问题或生活经验为逻辑起点。
1.路径的选择
以引导学生走向深度学习为重要理念和途径，聚焦以促进学生发展为本的跨学科主题学习活动的设计与实施来构建学科实践活动课程。在学科实践活动课程创新探索中，强调围绕某一主题，以主题整合多学科教学内容，从主题切入组织教学内容，以实践性活动来开展学习活动，以产品化成果评价学生学习效果，让学生借助各种探究手段和活动，以及与主题相关的各类资源，对知识、资源与活动进行整合，使学生认知发生迁移，提高学生解决问题的能力和主动探究的精神，以此实现“打破学科边界、整合知识结构、探究问题解决、实现知识建构”的目的。
2.策略的实施
（1）应用跨学科概念图
跨学科概念图是一种用来帮助学习者利用长时记忆系统中的相关知识，从不同学科的视角就某一复杂主题进行外显表征和建构的心理工具。
整合学习的设计与实施都需要得到资源与工具的支持。跨学科主题学习内容和目标的选择与设计直接影响着课程实施的效果，特别是在跨学科知识建构过程中对与主题相关的不同学科知识的系统性建构，以及对作为学习过程基本组成要素学习活动的设计都有很大影响。考虑到跨学科知识整合的重要性，应用跨学科概念图这一跨学科知识整合的心理工具有效建构主题，并建立主题概念间不同学科取向的联系。跨学科概念图用于主题学习内容及目标构建的示例，可参考黑芝麻小学的主题学习内容及目标设计（见图1）。
（2）关注学习过程设计
在学习的过程设计与实施上，应强调让学生乐于探究、勤于动手和勇于实践，注重学生在实践性学习活动过程中的感受和体验，强调学生要在“调查”“考查”“实验”“探究”“设计”“操作”“制作”等一系列活动中发现和解决问题，积累和丰富经验。学科实践活动是由师生双方在活动展开过程中逐步建构生成的课程，必须注重活动过程中学生的自主建构和动态生成，处理好课程的预设与生成之间的关系，使学生的认识和体验不断深化，创造性思维火花不断迸发，活动的目标和主题不断生成。
跨学科主题学习的教学设计不仅需要好的主题，更需要切合的过程性设计来落实跨学科主题学习的教学目标。在设计学习过程时，首先，教师要寻找可利用的资源，设计高质量的问题，整合支持学习构成的工具，在资源与工具的支持下，学习者学习主体的角色得到体现，实现学习方式的多元化，发展学生的创新精神和实践能力。其次，要充分认识到跨学科主题学习成果具有综合课程与学科教学研究性，学生在学习过程中学习的新知是学科融合的产物，完成的任务是跨学科的体现，创造和展示的作品是综合学习的结果。同时，在围绕同一主题组织教学，各个学科之间相互配合，师生和生生之间共同建构，从而跨越学校和社会、知识和现实之间的边界。
三、建学科实践活动课程应注意的问题
1.重视学科实践活动的课程化构建
学科实践活动课程是新课程方案中的关键内容，是学生实践活动体系构建的重要部分。学校对此逐渐重视并积极推进其开发、开设，但是课程开发存在随意性，或是依旧按照学科教学方式进行。总之，开设学科实践活动课程，无论是学科内实践拓展，还是跨学科综合实践，都需要站在学校整体课程视角整体规划，系统设计，充分考虑学生学习课程整体的系统性和完整性。
2.充分体现学生的主体价值
实践性是学科实践活动课程的基本特征，学生需要通过“做中学”来操练相关学科或跨学科技能，以实践为依托将知识技能内化和外化。目前，大多数学校开展的学科实践活动尚未充分体现学生的主体价值，多数实践活动重外在行为、轻内在反思，活动和学习尚未融合。在实践活动中，特别是学生的思维方式、学习策略并未发生实质变化。学科实践活动的开发，不只局限于学科内容的深度研发，还包括围绕学科教学进行的实践过程。学科实践活动在设计上应具有高阶思维的学习活动支撑，在学习活动中变革学习方式。
3.关注教师在实践活动中的指导
小学跨学科教育的概念篇10
关键词：跨文化交际，涵化，术语，翻译
中图分类号：H159；n04文献标识码：a文章编号：1673-8578(2012)03-0052-05
基金项目：江苏省教育厅2012年度高校哲学社会科学研究指导项目（2012SJD740032）
作者简介：张美伦（1980—），女，汉族，常州工学院外国语学院讲师，硕士，主要研究方向为跨文化交际、翻译。通信方式：。引言术语研究在我国历史悠久，《荀子·正名》中的许多论点与术语问题有关。然而关于跨文化交际学(interculturalCommunication,以下简称iC)中术语译名的研究却微乎其微。iC是研究不同文化交流领域具有代表意义的术语，对该术语的理解和翻译进行系统梳理、规范并廓清其关联，于当下术语译文“辈出”的现状有参照意义。
国内跨文化交际学相关研究始于20世纪80年代。许国璋先生1980年在《现代外语》第四期上发表了题为CulturallyloadedwordsandenglishLanguageteaching的文章，标志着跨文化交际学在中国诞生［1］。1983年，何道宽教授发表了《介绍一门新兴学科——跨文化的交际》一文，将跨文化交际学作为一门学科向国内学者推介。1985年，胡文仲教授发表了《不同文化之间的交际与外语教学》，标志着跨文化交际学正式引入中国［2］。但30年来，关于该学科术语研究的论文和书籍却寥若晨星，这不利于解决日前该学科术语译名纷乱的问题，更不利于该学科的健康发展。
一中国跨文化交际学术语研究现状从我国目前的论著和论文来看，其研究方向大致可分为以下几个：(1)跨文化交际与外语教学；(2)跨文化交际与文化比较；(3)跨文化大众传媒；(4)跨文化管理；(5)跨文化能力的培养与跨文化培训［3］。而关于该学科术语翻译的却是屈指可数,只有陈国明先生的《“跨文化传播”术语和学科的生成发展》、安然女士的《“文化休克”译释探源》和任瑞女士的《跨文化交际学中的术语汉译探赜》［4］。
2007年上海外语教育出版社引进“跨文化交际系列丛书”，为读者学习、借鉴国内外学者的研究进展提供了极大的便利，然而该系列丛书中术语的使用存在一定的混乱。比如“acculturation”在丛书中有时被译为“文化适应”，有时则被译为“同化”，这又异于陈国明先生在《跨文化传播学关键术语解读》中使用的“濡化”，而百度百科则将该术语译为“涵化”［5］。
对于术语翻译、理解混乱最典型的例子，莫过于communication一词。虽然大家都在使用它，但赋予的含义却不尽一致［6］，汉译也有差异。至于该学科中的核心术语iC，更是有过之而无不及，下面具体分析。
二术语iC翻译中的断裂对于跨文化交际学中核心术语iC的翻译理解，我国学术界大致存在以下几种情况：
首先，iC存在一词多义，即“跨文化交际学”和“跨文化交际”。罗素(Russell)1903年曾提出了著名的“意义即指称”理论：“所有的词语作为代表自身以外的某种东西的符号，在这种简单的含义上它们是有意义的。”［7］指称义指的就是某些代词名词在文章中的具体称述对象。用来指称事物的词语叫“指称语”，所指称的事物叫指称对象。从根本上来讲，iC既可以指文化差异会对沟通产生不同解释和期望的交际现象，又可以指这一学科。当其所指对象为交际这一现象时，被命名为“跨文化交际”，然而当其所指对象是这一学科时，则被命名为“跨文化交际学”。国内有些研究学者对iC的所指做了区分，而有些则不然，这样一来，读者只能根据语境来判断该术语的具体所指。
其次，iC与crossculturalcommunication（以下简称CC）的内涵容易混淆。通常把西方的iC和CC两个术语统译为“跨文化交际”，严格地讲，两者在概念和研究内容上是有区别的。早在1987年，古迪孔斯特(Gudykunst)就试着把有关跨文化交际学研究的领域做了分类。他以互动（interactive）——比较(comparative)和人际间（interpersonal）——媒介（mediated）四个观念为两根主轴，把跨文化交际学的研究范围划分为四类：(1)iC(跨文化交际)；(2)CC(跨文化传播)；(3)internationalcommunication(国际间传播)；(4)comparativemasscommunication(比较大众传播)［8］。跨文化交际由“人际间”和“互动的”两个概念组成，探讨来自不同文化的个人或者团体间的互动关系，互动过程为该领域的研究重点，包括文化间、种族间和少数民族间的互动关系；跨文化传播由“人际间”和“比较的”两个概念组成，比较来自不同文化间的人们传播行为的异同；国际间传播由“互动的”和“媒介的”两个概念组成，主要是对其他国家媒介传播的研究；比较大众传播由“媒介的”和“比较的”两个概念组成，探讨比较不同国家的媒介系统。
他认为，iC涵盖任何意义上的或任何层面上的不同文化或者不同文化人际间交际的研究，而CC则是iC研究的一部分。CC源于文化人类学，其研究重点是文化对比研究。受人类学的影响，CC的研究重点放在不同文化交际的对比方面。譬如，强交际语境与弱交际语境交际之对比研究、中国文化与美国文化交际对比研究、中国人和美国人面对面交际行为的对比研究，均属于CC的研究范围。CC的研究是iC研究不可或缺的有机组成部分，是iC研究和认识的先决条件［9］。
再次，CC的研究等同于跨越国家疆界的研究。在如今多元化世界里存在诸多跨文化交际现象，即使在最偏僻的乡村，跨文化交际也一直存在，在许多人类学实地调查中都可以看到这样的例子。比如在一本讲述农民上访的《大河移民上访的故事》里就可以发现，一般农民和上访精英们的交流便是跨文化交际，特别是妇女，她们对于整个事件基本处失语状态，无法用自己的经验构建起完整的叙事，被问起时只会笑着说“不知道”“说不清”，或者只能以“琐碎”的情节片段来诠释整个事件。在一个小小的偏僻的乡村内部就存在如此大的文化差异，更何况全球化、社会分层更明显的城市。而目前跨文化交际研究主要还集中在分析《纽约时报》和《人民日报》对总统、主席出访和重大外交事件报道的差异，以此来论证中美具有不同的制度和文化，这恐怕片面理解了CC的内涵［10］。
最后，错误缩小了iC的研究范畴。有人这样定义iC［11］：interculturalcommunicationisdefinedasthesymbolicexchangeprocesswherebyindividualsfromtwo(ormore)differentculturalcommunitiesnegotiatesharedmeaningsinaninteractionsituation（跨文化交际是来自于两种或更多不同文化群体的人在互动的情境下获取协商共享意义的符号交换过程）。根据定义，跨文化交际是具有象征意义的符号交流（特别是共享的意义和符号系统），是相互影响的过程，有至少两个来自不同文化群体的人参与，需要对意义进行协商（内容、认同和相互关系方面），涉及各种各样的情境［12］。可见跨文化交际学研究的范围相当宽泛。
然而，在国内由于从事跨文化交际学科的人基本上以外语学科教师为主，因此认为跨文化交际是一门研究语言交际中文化问题的学科，似乎超越语言与教学的跨文化交际研究就不该属于外语学科教师的研究范畴，而跨文化交际的能力也被理解为一种得体和有效地沟通能力，也就是一种语言沟通能力［13］。有些学校明确规定，从事跨文化交际研究的研究生毕业论文只能做与语言、文化或者教学有关的题目。这样认识与理解iC是不是不利于学科的健康发展？
三iC翻译之思考近代中国翻译第一人严复特别重视术语翻译。他认为：“今夫名词者，译事之权舆也，而亦为之归宿。言之必有物也。术之必有涂也，非是且靡所托始焉，故曰权舆。识之其必有兆也，指之必有橥也，否则随以亡焉，故曰归宿。”翻译任何文字，首先要确立正确的术语，否则，翻译工作就无从谈起。同时，翻译文字要传递思想，必须有正确的译名(尤其是术语译名)。术语翻译不正确，可能会导致整篇翻译的失败。因此，他自己翻译时，常常“一名之立，旬月踟蹰”。
然而跨文化交际学的核心术语iC，目前国内至少有6种不同的译法：跨文化交际（学）、跨文化交流、跨文化传通、国际文化交际、跨文化沟通和跨文化传播（学）。在此，笔者尝试分析造成该术语一名多译的原因，以求教于方家。
第一，受社会环境影响。文化派翻译理论认为“翻译从选材到发挥作用都受权力关系、赞助者、意识形态、诗学、审美取向和译者、读者、评论家等各种因素的影响和制约”［14］。跨文化交际学目前尚未列入教育部颁布的普通高等学校本科专业目录和国务院学位委员会制定的学科目录,并且今后跨文化交际／传播学的归属还很难说［3］。这折射出政府对于这个学科的发展仍未十分重视，这自然而然会影响其健康、有序地发展。
第二，受学科属性影响。跨文化交际学隶属于人文社科类，其术语翻译本身就具有复杂性，再加上该学科是从美国译介到国内的，内容涉及人类学、语言学、社会学、心理学、文化学、交际学、民族学和符号学等诸多领域，其术语翻译相应具有复杂性与挑战性。另外，根据事物发展的客观规律，该学科术语在我国的广泛传播与译介还须假以时日。比如英国和美国都使用英语，文化传统、学术思想等也有相近之处，但受到社会原因的制约，直到20世纪90年代初，跨文化交际学在英国都无人问津，大英图书馆的图书目录中也没有列iC一项［15］。
第三，受学术合作影响。该学科术语研究人员有待进一步互通有无、加强合作，以取得术语译名的统一性。比如，尽管近年来大家普遍接受把iC翻译为“跨文化交际(学)”和“跨文化传播(学)”这两种译法，但目前仍存在以上提到的六种译法。虽然不同学科背景的学者在选择译名时，在所难免会受到其学科的影响。比如从事跨文化交际学的研究人员大都是外语专业老师，一般来说，以外语和语言学为背景的学者倾向于把其翻译作“跨文化交际(学)”，缘于communication一词在语言学中通常被译为“交际”，而以传播学为背景的学者倾向于“跨文化传播（学）”［16］。是不是学术合作加强能使得别的译名逐渐消失呢？
第四，受学科建设影响。从目前看，要推进该学科术语研究，需要研究人员运用学术平台，包括学术刊物、学术网站、词典（尤其是专科词典），以推进该学科术语研究发展。原因在于专科词典具有国际性，对于术语统一和学科术语的国际性尤为重要。比如该学科的核心术语iC虽然频频出现在学术论文中，却很少荣登词典，专科词典更是无从谈起。
笔者共查阅了16部英汉、汉英词典和百科全书，只有《朗文高阶英汉双解词典》和《语言与语言学百科全书》（第2版）涉及跨文化交际学这一术语，详见表1。有8部词典没有intercultural、crosscultural、intercultural/crossculturalcommunication、跨文化以及跨文化交际此类的词条，比例高达总数量的50%。同时，需要特别指出的是，《朗文高阶英汉双解词典》虽包含crosscultural词条、释义和CC这一术语，但并未对iC与CC的差异加以区分。由剑桥大学主编的《语言与语言学百科全书》，尽管是全球70多个国家和地区的700多位专家历时10余年编纂完成的世界最大语言学百科全书，也没有iC和CC术语的发展历史与解释。由此可见，跨文化交际学的术。
四结语通过对跨文化交际学核心术语iC汉译“一名多译”现象的分析，不难发现该学科术语翻译的规范统一，只靠语言工作者是明显不够的，还需要学界前辈和广大同人加强学术合作，注重学科队伍，深入系统地展开研究，才能早日规范学科术语的使用。
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