体育教学的一般规律篇1
关键词：教育规律；体育规律；训练规律；关系
中图分类号：GS0－05文献标识码：a文章编号：1007―3612(2007)01－0001－05
投稿日期．2006―09―25
作者简介：葛春林(1954-)，男，安徽人，教授，博士生导师，研究方向体育教学与训练。
1 认识视角：从本质看规律
本质界说：事物的本质就是关于该事物的质的规定性。是决定此事物区别于他事物的根本原因。讨论本质，是为了发现和遵循规律。认识教育和体育的本质，就是为了掌握它们的基本规律，促进事业的发展。
规律界说：“规律就是关系。本质的关系或本质之间的关系”(列宁)。事物内在的、本质的必然联系。在一定条件下经常起作用，并且决定了事物必然的发展方向。
从本质看规律：抓住了事物的本质联系，就把握了规律。因此，认识事物的规律，应当从事物的本质和事物本质之间的关系开始。
2 教育规律、体育规律及其关系
2．1教育的本质
2．1．1不同观点评介 目前，关于教育本质问题的理论观点主要有以下几大类：
第一类，外部属性说
该类观点主要包括教育本质的生产力说、上层建筑说、双重属性说、多重属性说等。
第二类，内部属性说
主要包括教育本质的特殊范畴说、社会化说、个性化说、培养人说、传递说等。
第三类，脑力劳动说
这是最近有人提出的观点，认为要探讨教育本质应寻找新的切入点，并指出教育是“一种特殊形态的脑力劳动”。
第四类，内部属性之间以及和外部属性之间本质的关系说
从教育本质的内部属性看，讲的是“教育是什么”，从教育本质的外部属性看，讲的是“教育应当是什么”，这样在定义教育本质时就出现了两个本质：一类为真实存在的、客观的东西，即“实然”的教育本质；另一类为应当存在的、带有规范性、价值性的、主观的东西，即“应然”的教育本质。出现“实然的”与“应然的”两个本质，违背了唯物辩证法本质是客观的原理。他们认为将教育本质问题变成“教育应当是什么”，在一定程度上反映了人们对教育本质的认识停留在这样一种思维模式上：以价值判断代替对本质的客观描述。认为“实然的”与“应然的”教育本质是统一的，共同构成教育的本质。
2．1．2我们的观点我们认同第四类的观点。
哲学上认为：规律是指事物和事物之间本质关系或本质之间的必然的关系。可以这样认为：教育规律就是教育内部事物间的本质关系，是指教育自身的本质的关系，故是内部规律；教育的本质与其它活动的本质之间的关系，是外部规律。
2．2教育规律是什么
2．2．1定义教育规律是教育现象与其他社会现象及其教育现象内部各个要素之间本质的内在的必然的联系或关系。
2．2．2特点1)是教育现象所固有的、客观存在的。只要教育现象存在，教育规律就存在。
2)是反复起作用的。教育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)在阶级社会里，人们对教育规律的认识受阶级意识的制约和影响。
2．2．3教育规律的最一般说法：教育规律包括两条规律：一是教育与社会关系的规律；一是教育与人的发展关系的规律。
2．2．3．1教育与社会关系的规律教育受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务。
生产力对教育具有制约性，教育对生产力具有促进作用。
政治、经济制度决定教育的性质(如决定教育的领导权、受教育的权利、教育目的的性质和思想品德教育的内容等)，教育对政治、经济制度具有影响作用(如培养所需人才、促进政治民主等)。
其他社会意识形态(政治思想、哲学思想、道德观念、宗教、文学、艺术、科学等)影响着教育的发展，构成一定的教育内容，教育也影响这些社会意识形态的发展(如促进社会意识的传播等)。
教育的相对独立性。教育是一种转化活动过程；教育具有历史继承性；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。
2．2．3．2教育与人的发展关系的规律遗传、环境和教育是影响人身心发展的三大要素：
遗传素质既是人身心发展的生理前提，又制约着年轻一代身心发展的年龄特征，遗传素质的差异性对人身心发展有一定的影响，遗传素质具有可塑性。
社会环境是人身心发展的外部客观条件，对人身心发展起着一定的制约作用，社会实践对人的发展起着决定性作用。
教育对人(特别是年轻一代)的发展起主导作用。这是因为：教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻；学校有专门负责教育工作的教师。个体主观能动性是人身心发展的动力。
教育要适应年轻一代身心发展的规律。教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进年轻一代的身心发展。
教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上要有所不同。
教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。
2．3体育的本质是什么
2．3．1不同的观点对体育本质含义的不同理解，主要基于三种不同的分析角度。
第一类，教育说
即从教育的角度看体育，认为体育是教育的一个组成部分，体育不同于竞技运动，如“体育是增强体质的教育”。体育是“以身体活动为媒介(手段)的教育”。竞技运动则是“一种具有规则性、竞争性或挑战性、娱乐性、不确定性的身体(身体性)活动”。
代表性观点：就本质而言，体育是为了人的存在和发展而有意识进行的教育活动。体育是以身体活动为媒介的教育。
第二类，社会文化说
即从人的社会文化角度出发认识体育的本质。认为体育是人类社会一种独特的文化现象。
代表性观点：体育是人类根据自身的需求建创的一种社会文化形式，它存在于每一个特定时代或特定民族的文化模式之中，随着人类社会中需求的改变而调整着本身的内容和
结构，改造着自身的功能。
“体育是人类通过专门设计的身体运动和游戏，达到增强体质、提高竞技水平和丰富社会文化生活为目的的一种独特的社会文化现象”
第三类，双重属性说
即从人的生物和社会两重性进行分析。
代表性观点：认为“体育是通过人体运动――运用体力与智力相结合的运动手段，作用于人类个体和社会，取得物质与精神文明相统一的综合效果的社会活动”。
第四类，身体活动说
即体育本质是人类为自身特定的目标(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)而专门设计的身体活动。“身体活动”既是体育的属概念，又是游戏的种概念，反映了体育的文化本质；体育具有娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身性等本质属性；根据体育目标的不同侧重点(适应与丰富社会生活，增强体质增进健康，提高竞技水平)，可以将体育划分为适应身体活动、体育教育和竞技运动。
2．3．2我们的观点：我们认同第四类的看法在体育事业发展过程中，身体活动作为体育与体育的娱乐性、教育性、规则性、竞争性或挑战性、健身活动等属性之间的内部联系，从历史的角度看，这种联系在体育运动发展过程中不断重复出现，在不同历史条件下经常起作用，并且决定了体育事业必然的发展方向。
因此，可以说我们所认识到的体育规律，就是身体活动及与若干本质属性关系的内在条件和外部环境相互作用下产生的。基于这个看法来探讨体育规律。
2．4体育规律是什么
2．4．1定义体育规律是指体育所固有的本质的必然的联系。
2．4．2体育规律的特点1)是体育现象所固有的、客观存在的。
2)是反复起作用的。体育在任何状况下都受到自身规律的制约。
3)体育规律的认识受社会条件的制约和影响。
2．4．3体育规律基本内容体育事业发展过程中的基本规律是：体育事业发展规律；群众体育的普及规律；竞技体育的制胜规律；体育产业的运作规律；以及学校体育的适应学生身心发展规律。
2．4．4体育规律的运用在体育事业发展的基本规律下，体育的具体规律在实践的运用上也所不同：比如在群众体育的普及规律运用上，必须遵循的原则是：因地制宜原则；循序渐进原则、持之以恒原则；政府及社会组织体育开展原则；以及促进体育市场形成的原则。在竞技体育制胜规律运用上，必须遵循的原则是：“三从一大”科学训练原则；一般训练与专项训练相结合原则；训练的系统不间断原则；周期性原则；合理安排运动负荷原则；比赛与训练相结合原则等。
2．5教育规律和体育规律的关系：同一与差异
2．5．1在与社会和人的发展关系的意义上具有同一性教育与社会关系的规律和教育与人的发展关系的规律，与体育基本规律中的体育事业发展规律，群众体育的普及规律，竞技体育的制胜规律，体育产业的运作规律，以及学校体育的学生身心发展规律在与社会和人的发展的关系上具有同一性。
2．5．2在事业发展的具体目标上存在差异性由于事业发展的目标的不同，以及当今体育发展和体育内容的相对分化状况，教育事业和体育事业发展过程中其规律有它们的特殊性。对教育规律和体育规律的认识，应当在不同的方面进行。
1)在教育的意义上：体育规律中的学校体育规律是服从于教育规律的。它是教育中的一部分。
2)在竞技体育的意义上：体育规律中的竞技体育规律和教育规律是既相互区别又相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3)在群众体育的意义上：体育规律中的群众体育普及规律和教育规律是既相互区别有相互联系，它们具有各自的特点和发展规律。
3 普通教学规律、体育教学规律及其关系
3．1普通教学规律
3．1．1定义教学规律是指教学过程中必然存在的、稳定的联系。即是说，当一种联系或关系具有必然性和稳定性时，才可以称之为教学规律。
3．1．2教学规律的内容
3．1．2．1教学的目的、任务和内容受制于社会需要的规律教学目的、任务和内容是由一定社会的政治经济制度决定的；
教学的目的、任务和内容还受到一定社会生产力和科技文化发展状况的制约；
特定社会的文化价值、民族心理对教学目的、任务和内容也有明显的决定作用。
3．1．2．2教学与发展相互制约与促进的规律这里的发展具有三个方面的含义：一是身体方面的发展，包括身体的健康与各部分的功能；二是智力方面的发展，包括知识、智力、能力和技能技巧等；三是非认知心理因素的发展，包括情感、兴趣、态度、意志、性格等。
1)教学受制于学生的发展水平
教学要以学生身心发展达到一定水平为条件，这是人在不同时期的发展共性而言，同时，人的发展还有个性(个性差异)，教学既要适应学生发展的共性，也要适应学生发展的个性。
2)教学与发展可以相互促进
前面所说的教学受制于学生的发展水平，意思是要说明，教学要以受教育者的身心发展成熟程度及特点作为基础，并与之适应。另一方面，教学不只是消极地去适应发展，教学还可以积极地促进受教育者的发展，如维果茨基(前苏联)“最近发展区”理论。
3．1．2．3教与学相互影响与作用的规律教与学各以对方的存在为自身存在的前提，二者相互依存、相互作用、相互促进。教师是主导者，学生是主动者。教与学相互影响与作用的规律有两个侧面，共同构成一个有机的统一体，即主导与主动的统一。
教师和教的活动起主导作用。
教师的教以学生的主动学习为基础。
3．1．2．4教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律
教学的要素：学生、教师、教学目标、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈等七个要素。
教学过程中，各个要素对教学效果有着直接或间接的影响，但这种影响不是孤立地、简单地产生的，而是在诸要素相互联系、相互制约、相互作用下产生的。换言之，教学过程的每一要素都在产生一定的力，但最终导致教学效果的力并不是各要素之力的简单相加，而是在诸要素之间的实际关系中形成的一种合力。
3．2体育教学规律
3．2．1定义体育教学规律是在体育教学过程中客观存在和必然显现的、与体育教学的特殊性有着密切联系的现象及其有规则的变化。
3．2．2体育教学规律的内容观点一：体育教学规律包括一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)和特殊教学规律(即体育教学所特有的规律)。
1)一般教学规律：(也可以说是上述“(一)教学规律”的另一种归纳)
社会制约性规律
认识规律
学生身心发展的规律
教与学辩证统一的规律
教育、教养和发展相统一的规律
教学内容和教学过程相统一的规律
教学效果取决于教学基本要素合力的规律
体育教学过程的控制反馈规律
2)特殊教学规律：
动作技能形成的规律
即动作技能形成的三个阶段：粗略掌握动作阶段；改进提高动作阶段；巩固与运用自如阶段
人体机能适应性规律
人体开始运动时，身体承受运动负荷，体内异化作用加
强，体内能量储备逐步下降，这一期间，称为“工作阶段”；经过间歇和调整，可以使体内的能量储备逐步恢复并接近或达到运动前的水平，这是“相对恢复阶段”；再经过合理的休息和能量补偿，机体恢复水平可以超过原来的水平；称为“超量恢复阶段”。根据这一规律，为了使学生达到增强体质之效，后一次课应尽量安排在上一堂课后的超量恢复阶段。
人体生理机能活动能力变化的规律
体育教学中，学生身心同时参加活动，在反复的练习和休息的交替过程中，学生的生理功能变化有一定的规律性。从一节体育课来看，呈“上升――稳定――下降”的趋势。
观点二：体育教学的五大规律…
1)运动技能形成规律。体育教学要让学生学会和掌握一定的运动技能，而运动技能的形成要经历一个由不会到会、由不熟练到熟练、由不巩固到巩固的发展过程。
运动技能形成、提高的过程是：粗略掌握动作阶段；改进与提高动作阶段；动作的巩固与运用自如阶段。
虽然在体育教学过程中，每次课只有45分钟，每周只有间断的2―3次课，体育课安排不可能明显地体现和准确地划分出动作技能掌握的这三个阶段，但从一个动作技能掌握的长链结构看，仍然是要遵循运动技能形成的规律的。
2)运动负荷变化与控制的规律。体育教学是学生通过身体练习来完成的体育习得过程。因此，在体育教学中学生的身体必定要承受一定的生理负荷，而且从某种意义上讲，这种生理负荷越大，对学生身体产生的生物性痕迹效应越深，对体能提高的效果也越强。但是作为教育的体育教学和运动训练不同，其追求的并不仅仅是生理负荷和生物性改造，还有其他方面的教育意义。所以在体育教学中既要合理地利用生理负荷，又要合理地控制胜利负荷，这就是运动负荷变化与控制的规律。
体育教学中的运动负荷变化与控制过程是：①热身和逐步增加运动负荷的阶段；②根据教学的需要调整和控制运动负荷的阶段；③恢复和逐步降低运动负荷的阶段。
3)体育知识学习和运动认知的规律。体育教学中，学生学习的重要内容之一是体育运动文化和身体锻炼的知识，体育教学中所培养的认知也是其他学科不能替代的运动认知。由于体育学科具有独特的运动认知体系，所以体育教学还要遵循体育知识和运动认知的规律。
体育学科特有的运动认知体系是不断提高人体对物体，对自我的速度，对时间、空间、距离、重量、力量、方位、平衡、高度等因素进行识别和控制的能力，是一种“身体――动觉智力”。所谓身体――动觉智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为个体能否较好地控制自己的身体并使之对事件做出恰当的身体反应以及是否善于利用身体语言表达自己的情感和思想。构成身体――动觉智力有三个核心要素：一是有效地控制身体运动的能力，二是熟练地操作物体的能力，三是体脑协调一致的能力。
体育教学中运动认知过程是：①广泛进行感性认知，形成感性基础的阶段；②进行理性的概括，形成理性认知的阶段；③将理性的认知演绎到各种运动情景的应用阶段。
4)体育学习集体形成与变化规律。体育学习集体形成与变化规律是指在体育教学过程中，学生的学习主要是通过在集体合作、配合和相互帮助中进行的。
因为体育项目和活动中大多数都是以集体形式呈现练习的，所以体育教学过程中的集体性学习体现了体育的特性和目标指向。因此，体育教学要注重和突出学生体育学习的集体性规律。
体育教学中的集体教育的过程是：(1)组成集体，形成集体因素的阶段；(2)集体巩固，在集体中接受教育的阶段；(3)集体成熟，自觉进行集体的阶段；(4)集体分解，形成新学习集体的阶段。
5)体验运动乐趣的规律。体育教学中，要让学生不断地体验运动的乐趣，这是培养学生体育兴趣，形成运动爱好和专长的首要条件，也是学生掌握运动技能、增进健康的前提条件，更是体育教学过程中教师自始至终要把握的客观规律。
体育本身就是充满了乐趣的运动文化，学生对体育的乐趣追求也是体育学习动机的重要组成部分，重视体育中的乐趣可使体育教学成为活泼和充满乐趣的过程，忽视体育中的乐趣也可使体育教学成为“身顺心违”的过程，成为“磨难”的畏途。
体育教学中的乐趣体验过程是：①学生在自己原有的技能水平上充分地运动而体验运动的乐趣的阶段；②学生向新的技能水平进行挑战从而体验运动学习乐趣的阶段；③学生在运动技能习得以后进行技术和战术的创新从而体验探究和创新乐趣的阶段。
3．3普通教学规律与体育教学规律的关系：同一与差异1)同一性：我们认为，体育教学规律中也包含着一般教学规律(即体育教学与其他学科所共有的普通规律)，即在认知发展方面的教学规律。
2)差异性：我们认为，在体育教学规律上，它有自身特殊的教学规律。即在技能发展和身体健康促进方面的教学规律。
4 教学规律与训练规律关系
4．1教学规律(一般教学规律和体育教学规律前已论述)
4．2训练规律
4．2．1定义运动训练规律是指在运动训练过程诸因素中本质的联系。
4．2．2运动训练规律的内容及其运用竞技体育的制胜规律是运动训练的基本规律。竞技体育的制胜规律的运用主要体现在对如下原则的遵循上：
1)“三从一大”科学训练原则；
2)一般训练与专项训练相结合原则；
3)训练的系统不间断原则；
4)周期性原则；
5)合理安排运动负荷原则；
6)比赛与训练相结合原则等。
4．3教学规律与训练规律的关系
4．3．1同一性由于事业发展的总体方向相同，教学规律和体育规律具有同一性：1)一般教学规律中的教学的目的、任务和内容受制约于社会需要的规律；教学与发展相互制约与促进的规律；教与学相互影响与作用的规律；教学的效果取决于教学诸要素构成的合力的规律，也是训练工作中必须遵循的基本规律。
2)体育教学规律中的运动技能形成规律；运动负荷变化与控制的规律；体育知识学习和运动认知的规律；体验运动乐趣的规律，包含着运动训练规律的基本内容。
3)教学规律与训练规律可以协调地发生作用。因为知识是竞技能力的重要组成部分。
4)教学规律与训练规律的协调作用，不仅可以促进竞技能力的提高，而且也有助于解决运动员退役后再就业问题。
5)训练效率的提高为教学活动提供时间保障，教学活动的充分开展也为竞技体育的可持续发展提供保障。
4．3．2差异性由于事业发展的具体目标不同，教学规律与训练规律又有各自的特点。
1)一般教学规律体现在以“知识”传授为主的人的培养上，体育教学规律体现在学生的动作技能学习和身体健康促进方面，而训练规律体现在人的“竞技能力”的培养上。
2)在任务实施过程中，一般教学规律和体育教学规律体现教学计划安排上，它基本是整体的、连续的、稳定的和不易变更的；而在训练计划安排上则是个体的、针对性的、比较容易变更的。
3)在实施的对象方面，一般教学规律和体育教学规律体现在一般的教学对象上，采用班级授课方式；而在运动训练的训练对象上，基本是个体的、个别的，是少数有潜质有发展的竞技体育人才。
4)在内容安排方面，一般教学规律和体育教学规律体现在内容安排上，采用材进行授课；而在运动训练的训练内容上，基本是单一的有针对性的训练安排。
体育教学的一般规律篇2
关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
体育教学的一般规律篇3
在我国目前的教育法律体系下，高校作为法人组织应有的固有权利和具有国家公共管理职权性质的行政权力，都被作为高校办学自主权笼统地规定于《教育法》和《高等教育法》等法律法规，导致人们对“高校权力”认识的http://混淆与误解。高校行政权力作为行政性的权力，却一直未能纳入严格的行政法规制。
一、行政法规制高校行政权力的法理依据
高校依据以《教育法》和《高等教育法》为主的公法而设立，履行以提供高等教育为内容的公共服务职权，其目的在于保障公民高等教育权的实现，具有维护社会整体利益的价值。为了保障高校提供高等教育职能的实现，法律授予其在招生和日常的教育和管理活动中，享有优越于教师、学生的教育、教学和管理的权力。这些权力到底是什么法律属性？在司法实践中，最高人民法院曾以公报的形式指出，“由于其（高校）代表国家行使对受教育者颁发学业证书、学位证书的行政权力时引起的行政争议，可以适用行政诉讼法予以解决”[1]。2004年更是传出最高人民法院将专门就高等教育领域的行政诉讼问题出台司法解释，但反复征求意见后至今尚未出台，争论的焦点是如何界定高校行政权力，以及哪些可以纳入行政诉讼受理范围。
高校行政权力是指高校因法律、法规授权，依法以自己名义行使对公共事务管理职权的权力。行政权力一般具有以下特征：相对于其它国家权力而言，行政权力具有裁量性、主动性和广泛性等特点；相对于社会组织、公民个人而言，它则有强制性、单方性和优益性等特点。www.133229.Com[2]高校所承担的某些具有国家公共管理职权性质的职能和权力，实际上是行政机关在高等教育领域中的职能和权力的具体反映，其权力内容属于公权力的范畴。如《教育法》第28条第4项规定的学籍管理、奖励、处分权，第5项规定的颁发学业证书权等都具有明显的强制性、单方面意志属性，符合行政权力的主要特征。
一般认为，学校按照章程自主管理，招生录取，对受教育者颁发相应的学业证书，对受教育者进行学籍管理，实施奖励或者处分等，是高校具有一定社会公益职能、行使社会管理职能的表现，因而所行使的权力是行政权力。[3]行政法学中存在一种主张控制行政权力的观念或学说。要加强对高校行政权力运行的控制，这是由行政权力本身的特征所决定的。第一，权力的运行规律告诉我们，“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验”，无论行政权力怎么发展，这条规律是不会变的；第二，权利的实现规律告诉我们，行政权力不仅与公民权利之间的强度差异悬殊，而且非常容易直接影响甚至侵害公民权利。从现代行政来看，随着行政权力的不断扩张，必须加强对其控制，高校行政权力也不例外。
二、高校行政权力现行法律制度存在的问题
自上世纪末以来，教育诉讼案件频繁出现，引发了学者对高校法律地位、高校行为性质的大讨论，其中较多的是从教育管理的视角进行研究，而从行政法视角对高校行政权力相关法律制度进行全面审视的相对较少。
（一）权力设定：高校行政权力与法人权利相混淆
虽然学界基本承认高校行使的部分权力是通过法律、法规授权给高校行使的公共职权，但目前《教育法》、《高等教育法》对学校的法律性质、学校与学生之间法律关系以及高校权力的属性并没有作出明确规定。由于高校权力在源头上没能解决权力性质的问题，导致了高校法律地位云遮雾罩，高校行使的权力属性不清晰，高校行政权力与高校作为法人组织的固有权利都因为“办学自主权”的笼统规定而相混淆。
目前，立法上尚未真正解决高校法律地位的问题，更没有解决高校哪些权力应属行政权力的问题。虽然一般认为高校是因“法律、法规授权”获得行政主体资格，可以行使部分行政权力，但法律法规怎样的规定可以认为是授权行为？高校根据《教育法》、《高等教育法》规定享有的诸多权力中，到底哪些权力是授权获得，哪些是高校作为法人组织本身应该就有？哪些属于行政法意义上的行政权力，哪些又根本不具有行政权力特性？这些疑惑的存在都使“法律、法规授权”在解释“授权”现象时显得模棱两可。
（二）权力运行：高校行政权力在行政法制外游离
凡行政权，其核心即为自由裁量权，它是国家赋予行政主体在法律法规规定的幅度和范围内所享有的一定选择余地的处置权力。高校的主要活动是从事教学、科研工作，要求有一个较宽松的学术环境。因
转贴于http://
此高校作为行政主体，需要拥有比一般行政主体更大的自主权。但任何权都可以被滥用，行政自由裁量权更是如此。孟德斯鸠早就指出：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一种经验，有权力的人行使权力一直遇到有界限的地方才休止。”
高校管理由于其专业技术性，法律法规往往只做一些笼统原则的规定，很多具体的操作性规定都需要学校通过管理细则的形式予以明http://确。目前，在我国教育类法律、法规中，直接涉及高校学生管理的主要有两部规章，即原国家教委颁布的《高等学校学生行为准则》与《普通高等学校学生管理规定》。各高校对学生进行管理的规定一般都是在以上两部规章的基础上自行制定的，林林总总、各具特色，但总的特征是抽象、笼统、粗糙。[4]高校对法律法规规定的哪些事项可以制定更高标准的规则，哪些又不能制定更加严格的规定，这些规定的缺失导致高校行政权力界限模糊。
（三）权力监督：高校行政权力相应权利救济体系缺失
法律、法规对高校法律地位没有作出明确规定，不仅使学生在寻求权利救济时不知道该选择何种途径，甚至裁判机构在受理此类案件时也会难以判定。任何合法权益的存在，都要求提供救济途径。虽然《普通高校学生管理规定》第五条规定，对学校给予的处分或者处理有异议，学生享有向学校、教育行政部门提出申诉的权利，但校内申诉制度的设计作为一个教育部门设计的内部权利救济制度，其公正性和权威性显然不及外部监督。
既然高校部分权力在性质上属于行政权力，按照行政法制的基本要求，就应设计行政复议与行政诉讼制度为之提供救济。然而，目前行政复议制度在处理高校行政案件时还处于空白。《普通高校学生管理规定》第五条只字未提“行政复议”，而只是笼统规定可以“提出申诉”。作为一种权利救济制度的规定，这是非常模糊且不严谨的。同样是《普通高校学生管理规定》第五条的规定，“对学校、教职员工侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼”，字面上只能理解为只有人身权、财产权受到侵害时才能提起诉讼，而且这种诉讼的性质也是模糊不清的，这也一直被大家所诟病。
三、完善高校行政权力相关法律制度的建议
再完善的行政法都无法把所有行政性的权力都纳于其规制之中，行政法制发展相对于行政权力扩张总是表现出一定的滞后性。但当某一领域的行政权力弊端日渐暴露，甚至在司法实践中已经有所突破后，以法律制度的形式规范这种权力才是理性的选择。
（一）以法律法规明确高校行政权力的合法来源
法律、法规要在高校行政权力设定阶段加强控制，即规范授权现象。法律、法规要对高校权力属性进行清晰界定，至少要在立法中将行政权力从高校一般权力中析出。既然我们已经认识到高校行政权力客观存在，就要明确对这种权力的安排并设定权力界限。特别是要解决法律法规何为授权、如何授权的问题。笔者认为，目前可以通过修订《教育法》、《高等教育法》，进一步明确高等学校的法律性质，确认其部分权力的行政性，从而确定高校与学生之间存在的行政法律关系。同时，要加快《学校教育法》的立法工作，系统地规定教育领域的重要法律问题，使高校行政权力的来源更加明确，范围更加清晰。转贴于http://
（二）以部门规章完善高校行政权力运行体系
规章相对法律法规更加具体、更具操作性，高校往往都是直接依据规章行使行政权力，因此依托部门规章进一步规范和完善高校行政http://权力运行体系是非常必要和完全可行的。考虑到目前我国法制建设的实际情况，可以授权教育行政主管部门根据《教育法》、《高等教育法》等法律法规，以部门规章的形式对高校行政权力的规范运行作出具体规定。这种规定的核心内容包括：（1）强化高校行政权力行使的正当程序。行政法原理的基本要求是行政权力的行使一定要遵从严格的程序规范，这就要求高等学校在实施行政行为时，必须遵循正当程序原则，包括事先告知相对人、向相对人说明行为的根据和理由，听取相对人的陈诉、申辩，事后为相对人提供相应的救济途径等。（2）进一步完善教育申诉制度。教育申诉制度是一项维护学生、教师合法权益的内部救济制度，这种校内申诉制度在解决教育纠纷的问题上，具有便利性、专业性等优势。《普通高等学校学生管理规定》已经规定“学校应当成立学生申诉处理委员会”，这是一个很大的进步，但具体的申诉程序与办法，还有待《学生申诉办法》等规范性文件予以明确。（3）探索切实可行的行政复议制度。建议将《普通高校学生管理规定》第六十三条“学生对复查决定有异议的，在接到学校复查决定之日起15个工作日内，可以向所在地省级教育行政部门提出书面申诉”中的“提出书面申诉”明确修改为“提起行政复议申请”。如此规定，不仅为教育系统的行政复议制度提供更加明确的依据，也将有利于与即将到来的高等教育行政诉讼制度的衔接。
体育教学的一般规律篇4
关键词：高校体育伤害事故责任对策研究
长期以来，学校伤害事故一直影响着学校教育的顺利开展。在学校伤害事故中尤以体育运动伤害事故出现的频率最高，因此，一直以来法律界、体育界围绕着体育伤害事故的责任确认、赔偿实现争论不休。由于人们对问题认识的模糊，相关的法律法规又存在着诸多盲点，导致实践中的司法处理呈现许多分歧。事实上，体育伤害事故本身就是一个很棘手的问题，也因为伤害事故的频频出现导致了学校体育工作健身性、趣味性大大降低，从而失去体育课的本质意义。2002年9月1日，教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》正式实施，使学校处理学生伤害事故有了有力的政策依据，但是体育伤害发生时赔偿主体的确立仍然是难以清晰明确的问题，这也严重制约了高校体育活动的开展。那么究竟学校在此事件中应该承担什么样的责任?本文就此展开讨论与论证。
1学校体育伤害事故的概念、范围
1.1高校体育伤害事故的概念
高校体育中学生伤害事故属于学生伤害事故的一个特殊类型，它是指在高校体育教学、体育课外活动、体育运动训练和体育竞赛中发生的致使学生死亡、伤残、组织器官损伤等人身后果。它具有多样性、突发性和复杂性的特点。
1.2学校体育伤害事故的范围
2002年出台的《学生伤害事故处理办法》第二条规定了学生伤害事故的范围:在学校实施的教育教学活动或学校规定组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。学校体育伤害事故也适用这一范围。
2体育伤害事故之“校方责任”确立的法理分析
2.1适用于高校体育伤害事故的责任认定原则
我国《民法通则》所规定的三种归责原则(过错责任原则、无过错责任原则、公平责任原则)是否都适用与解释体育伤害事故呢?有的学者认为三种归责原则均有适用的余地;有的学者认为应适用过错原则和公平责任原则。后者的观点也就是我国法律界目前处理校园体育伤害事故时普遍使用的归责原则。所谓公平责任原则，又称衡平责任，是指当事人在对造成损害均无过错的情况下，由人民法院根据公平的观念，在考虑当事人的财产状况及其他情况的基础上，责令加害人对受害人的损失给予适当补偿〔‘〕。现代各国的侵权行为法大多是过错责任原则与无过错责任原则并存，而公平责任原则是产生于这两个归责原则之后的另一个归责原则，已经逐渐被各国立法所采用。
目前就公平原则的适用仍然存在着很大的分歧与困境。首先，我国\}民法通则》规定适用无过错责任原则的只有国家机关侵权责任、产品责任、高度危险作业责任、污染环境等几种情形，其中并没有学校伤害事故责任LZ。因此，由于没有法律的明文规定，学校在体育伤害事故中适用无过错责任原则就没有法律依据。此外，过错责任原则的适用存在着巨大的弊端，也不符合国际上一般做法，因而存在着法律漏洞和适法困境，必须进行全面考察，合理规范。也就是说，学校不应当依据无过错责任原则承担民事责任。其次，从各国立法情况看，公平责任原则虽然与无过错责任一样不以行为人的主观过错为承担责任的条件，但公平责任原则又是与过错责任原则和无过错责任原则有着本质的区别。过错责任原则是一般责任原则，无过错责任原则只适用于法律特别有规定的情况，而公平责任原则只适用于法律没有规定适用无过错责任，但根据过错责任原则处理又显失公平的案件。可见，公平责任原则的设定，弥补了过错责任原则和无过错责任原则的缺陷，更有利于受害者。作为高校体育伤害事件的受害人—学生而言，在整个事件中往往处于“弱势”地位，所以，在适用公平责任时，法官所要考虑的因素不是当事人的行为，而是当事人的损害程度和负担能力。在学校一般比个人有更强的赔付能力的情况下，即使学校没有责任也应根据公平原则承担一部分赔偿。然而，在应用公平责任原则时，往往会造成学校有无过错都要赔付的局面，从而给学校带来不必要的经济负担，其实际效果是对学校的不公平。因此，在当前我国处理体育伤害事故的法律法规还不健全的情况下，适用公平原则。那么随着专项法的产生，是否仍然要使用公平原则就成为一个值得研究的问题。最后，一般来说，我国在处理校园体育伤害事件都依据过错责任原则，同样，美国也将学生伤害事故责任的性质界定为过错责任，法院并不是对每一起学生伤害事故去追究学校的责任，而仅仅追究由于学校的故意或者过失而导致学生受伤害的责任川。简单的说，构成过错责任的必要条件只能是过错，而不是损害的结果:有过错就有责任，无过错就无责任;过错的大小与责任的范围相一致。
当学校体育伤害事故发生后，如何确定双方当事人的责任成为最棘手也是最为敏感的问题，责任的确立也为后续的赔偿奠定了法律依据。在责任确立的过程中既要遵循《民法》中有关侵权责任的归责原则，同时还涉及到了许多其他方面的问题，因此在司法解释还有许多分歧的情况下，确定主体的责任大小仍是个难题。
2.2高校体育伤害事故之侵权行为的确立
我国在《最高人民法院关于贯彻执行(中华人民共和国民法通则)若干意见(试行)》第160条规定了原则性规定:在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成伤害，单位有过错的，可以责令这些单位适当给予赔偿。由此可见，我国在处理未成年学生在校人身伤害事件中是按照一般侵权行为追究学校责任的。但是，高等学校的学生已经是成年人，与中小学生显然在法律上是有明显区别的。于是就有人认为这样做一是对学校的责任规定明显过轻，不能使受害人获得完整的赔偿，有违侵权行为法的公平原则川:另外，高校的有完全行为能力人受到的伤害或是给他人造成的损害时学校应负的责任没有做出规定，从而导致司法实践中屡屡突破该司法解释的适用范围。所以在确定侵权行为后，就应该根据具体的事故发生情况来进行责任与赔偿确定。
2.3确定责任之明确高等学校的性质
无论应用哪一种归责原则，有一点我们一定要清楚，那就是当前我国学校的性质决定了它不可能承担过多的责任和行使过多的权利。在某种情况下权利的大小决定了责任的大小，学校作为从事教育活动的公益机构，其民事权利能力是要受到一定的法律限制的。比如在一些法律法规中明确规定学校等以公益为目的的事业单位，不得作为保证人，其财产也不得抵押，其目的就是保护这些公益机构的稳定性CsC。因此，如果一所高校因为体育意外伤害事故不断的赔偿，势必会给体育教学带来不小的影响，而且在《学校体育工作条例》和《体育法》关于学校体育伤害事故的民事责任只字不提，对是否承担其他法律责任也未及一笔。显然是为了保护学校这样的公益性教育机构。所以，以此为出发点，在学校无过错的前提下，体育伤害事故中公平原则的适用显然是充满矛盾的。
2.4确定责任之明确高等学校与学生之间的法律关系
按照我国法律规定，学校作为实施教育教学的场所，其基本职能是实施教育管理，传授文化科学知识，因此，学校的法律地位较其他法人、单位、机构特殊，这是它鲜明的公益性决定的。所以，高校与学生只能是教育者与被教育者的关系。学校应当关心学生、爱护学生，应当提供符合国家安全标准的教育教学设施，促进学生在体质、品德方面的和谐发展。高校作为教育机构，既要有责任使在校学生接受良好的教育，又要保护学生在活动中的人身安全和健康，防止意外事件的发生。在学校有人员管理的场所，比如运动会、体育课中受到伤害，学校有过错就要承担相应的责任。但是，一般的说，以享受闲暇时光作为一种兴趣参与体育活动的参与者与学校之间不产生基于合同法上的特别关系。因此若出现伤害时，就要根据我国民法中的过错原则和过错推定原则确定赔偿主体。当然，还有许多J情况下，学校与学生的关系不能单纯的理解为教育与被教育的关系，如学生代表学校参加比赛时受伤，就需要事前签定合同，从而产生基于合同法上的特别关系。因此，有学者认为高校与学生还应该是合同关系，合同一旦生效将在当事人之间产生法律约束力〔s7，双方当事人各自承担教育与被教育的权利和义务。可见，在高校体育伤害事故引发的民事责任中，存在着违约责任与侵权责任的竟合关系。日本的《民法》是处理学校体育伤害事故经济索赔时依据的主要法律之一。其《民法》第415条是关于债务不履行责任，其中规定:“债务者未能按照其本旨履行债务，债权者可以要求其赔偿损失。关于这一条文，不少日木学者认为，校方相当于债务者，学生相当于债权者川。因此学校负有保证学生在接受教育过程中的健康、生命安全以及对物、人、环境完备的义务，学生在学校中发生包括体育伤害事故在内的事故，说明学校没有完全履行义务，应当承担债务不履行的责任。因此，学校与学生的关系应该是处理体育伤害事故责任主体的前提条件。2.5确定责任之明确高校事故中承担的责任
在高校体育伤害事故中一般都是根据《民法》的规则进行处理，将伤害事故定为一般侵权责任事故，之后的责任认定原则与赔偿也都是按照侵权责任来进行。对于一般的体育伤害事故而言多数适用于侵权行为解释，但是在判断高校体育伤害事故的责任时还应有其他法律责任，那就是刑事责任和行政责任〔a}。刑事责任适用于情节严重，事故后果影响比较大，带有故意人身伤害的事件，具体的司法定义与处理有待于法院的判定。对于行政责任就具有一定的普遍性，行政责任就是有过错的学校及教师对国家和社会承担的法律责任。具体而言就是高校及其教师因违反《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《学校体育工作条例》等法律法规和不履行行政义务而承担的法律责任。这种行政责任的追究也适用过错责任原则，对于过错的判断就是看高校及其教师是否违反了有关法律法规，是否履行了义务。其中学校有过错的，对学校直接负责的主管人员和其他直接责任人员，分别给予相应的行政处分。
2.6高校体育伤害事故的分类与责任承担
2.6.1高校体育的特点
高校体育具有群众性、对抗性、人身危险性和开放性。此外，高校体育伤害事故相当部分都是意外发生，因此根据其特点高校在承担责任时分为直接责任、间接责任与无责任事故。
2.6.2高校直接责任事故
学校的过失行为与损害事实之间存在因果关系，是学校承担责任的客观依据。对于这类事故，学校要承担主要甚至全部的责任:(1)学校有关人员，致使运动场馆倒塌;(2)体育教师体罚学生或变相体罚学生;<3)在体育教学过程中，学校未能落实安全保护措施，或教师违反教学大纲、教学常规:<4l在学校组织的课外社会体育实践活动中，指导教师实施了错误的指导:<5)学校体育设施、设备陈旧老化或处置不当;<6)在正常体育教学时间内，教育人员撤离工作岗位。
2.6.3高校间接责任事故
这类事故一般不在学校内发生，而是在学生之间，或学生本人，或其他一些非学校因素等，但在事故发生过程中，学校由于某些过错或措施不利，客观上为事故的发生或伤害程度的加重提供了条件，对于这类事故主要由肇事方承担责任，学校可以视具体情况承担责任。此种情况有:(1)学校或有关人员在教育过程中有某些过失，但不直接导致学生伤害:(2)在正常的体育教学时间内，教师让学生随意离开;(3)在学校组织的校外体育活动中，事故的直接责任为校外部门，但是学校组织管理措施有不完善之处;<4)有关人员对学校组织的体育活动和场馆管理不善，导致学生受到伤害。
2.6.4学校无责任事故
有些情况之下学校没有任何过错，因此不承担任何责任:(1)活动中不能预见、不可避免并不能克服的情况;(2)学生体质特殊或疾病复发，学校事先又未得到家长和学生的通知;(3)学生在教学场地内自伤、自杀;(4)学生在往返活动场所的路上发生交通事故;(5)无论是学校组织的课外体育活动还是教学，在学校与教师完全尽到管理监护的条件下，由于校外人员造成学生伤害。
3安全对策
在我国传统经济体制下，缺乏其他社会救济手段，随着社会主义市场经济体制的确立，我国逐渐建立起社会保险制度，在这样的条件下，再让无过错的学校承担赔偿责任，显然是不公平的。在当前的社会环境下，应该树立这样的意识:社会是有风险的，体育运动由于特殊性所具有的风险更大，只能风险降低到最低程度，但不能消灭风险。因此最好的解决途径就是保险，要通过社会保险制度和社会保障制度解决体育伤害事故所带来的风险C97
学校体育的安全性包括很多方面:体育场地、设施、器材的安全检查;教师对学生身体健康状况的了解;教师对授课内容的充分掌握;体育教学要遵循体育、教育自身发展的规律等，要定期对涉及学校体育的教学以及活动的场地器材做安全性的检查，教师要避免主观错误带来的伤害事故，同时尽量减少客观造成的风险，引导学生活动时采用正确的活动操作方法。
体育教学的一般规律篇5
【论文摘要】当前高校在学生管理中与学生间的法律纠纷日趋增多，其原因是高校的法律地位，高校与学生的相互关系以及在此基础上纠纷的解决方式未护明确，即高校学生管理在行政法上的定位不清，而解决这一问题的最终归宿则是进一步完善高校学生管理的行政立法。
高校是复杂的事业单位，其组织内部具有主体众多、法律关系多样的特点。既有学校与教师间的法律关系、学校与学生间的法律关系，也有教师与学生间的法律关系；既有民事法律关系，也有行政法律关系。这就必然地导致了高校管理的复杂性。总体而言，高校管理有广义和狭义之分。广义的高校管理应为高校对国有财产、师生员工的全面管理；而狭义的高校管理是指高校对学生管理，即学生管理。所谓学生管理，“是指对学生入学到毕业在校阶段的管理，是对高等学校学生学习、生活、行为的规范。”本文仅从狭义角度探讨高校学生管理在行政法上的定位。
一、研究的出发点：当前高校学生管理中的问题
众所周知，学校是传道授业解惑之所，高等教育更是以培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素质和科学素质为己任。为引导学生实现此目的，高校必然要强化对学生的管理，但勿庸置疑，这之中也存在着管理方式简单，甚至不依法管理的情形。同时，当前部分高校中学生问题也多，如学生学风不正，平时懈怠学习，考试时聘“”或夹带作弊；组织纪律涣散，不遵守校规校纪，打架斗殴等违法乱纪事件时有发生；部分学生抵制学校对自身的管理，对学校管理人员侮辱谩骂甚而暴力相向……这些都说明，进一步加强高校学生管理是势所必然。可现实是，诸多高校，包括很多名牌大学在努力加强学生管理、为学生的成才呕心沥血时，却作为被告被自己的学生“无情”地推向法院的大门。这一巨大反差引起了社会各界包括法律界的深刻关注，高校成为人们关心和研究的热门话题。
然而，当前对高校的研究，“大量的探讨都集中在高校后勤社会化、扩招及学费的提高等热点问题上。相形之下，对高校的角色定位，职能性质，法律责任的承担等问题却很少有人论及。而这些问题却正是近年来刘燕文这类案件在各地频繁发生的根本原因。这种状况从近期讲已经损害了高等教育各方的利益和权益，影响了高等教育资源的有配置；从远期讲，则有可能影响我国高等教育事业持续稳定的发展”。因此，只有完善和加强对高校学生管理的研究，明确高校在学生管理中的法律地位和职能，清晰地把握高校与学生的法律关系等问题，才能从根本上解决当前高校被诉之类问题，才能将高校教育资源发挥到极至。
二、高校学生管理中的几个问题在行政法上的定位
（一）高校在学生管理中的职能及法律地位
一般而言，高校的性质为事业法人，属于民事主体。但它又与普通的事业单位有别，在性质上具有特殊性。其特殊性表现为它的主要职能是为国家和社会培养有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。这本是一种国家职责，因为各种原因，国家将其交由高校来实施。为达此目的，高校必须依据国家相关法律，制定各项规章制度，独立采取相应的方式方法，对受教育者即学生予以管理。按照《中华人民共和国教育法》第22条、第28条之规定，高等学校及其他教育机构的权利有：组织实施教育教学活动、招收学生或其他受教育者、对受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分、对受教育者颁发相应的学业证书等。可见，高校对学生的管理，尤其是学籍管理，学业证书的颁发，是以法律授权为依据，以管理者的身份，单方行使国家职能，对学生进行成才教育，以期实现国家人才培养目标。这类活动理所当然地带有明显的行政管理色彩。高校在行使这些管理职权的行为也就顺理成章地是行政行为。
所谓行政行为，是指行政主体行使行政职权对相对人实施管理的行为。高校颁发毕业证、学位证或开除学生学籍，完全具备行政行为的性质和特点。按照行政法理论，行政行为的实施者是行政主体，行政主体包括职权行政主体（行政机关）和被授权组织。而授权组织，是指根据特定的规律、法规授权而行使特殊行政职能的非国家行政组织。如上所述，由于高校不是国家行政机关，但根据教育法的授权又在行使高等教育方面的相关行政职能，因此高校应是被授权组织。
当然，高校作为授权组织，对其行为不能一刀切，不能简单地认为高校的所有行为都是行政行为。因为授权组织在本质上是一般社会组织，是民事主体，因此高校有的行为属于单纯的民事行为，如高校为学生提供衣、食、住、行的服务等。只有高校行使相关法律授予的行政职权时，才能认定该行为是行政行为。
（二）高校与学生的法律关系
高校在对学生实施教育行政管理的时候，是授权组织。顾名思义，授权组织在行使法律、法规授予的行政管理权时，是行政主体，因此此时它与学生是一种当然的行政管理法律关系。但是，亦不能因此认定高校与学生的关系是一种完全的行政
法律关系。在有的情况下，它们之间却是民事法律关系。如学校疏于校舍安全管理致使校舍跨塌造成学生人身安全受损。
明确了高校对学生的行政管理后，应进一步了解高校对学生违反教育法律规范以及高校自订的校纪校规后，对学生的处理决定等问题。依照《教育法》的规定，高校享有对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分的权利。可见，法律赋予了高校对违纪学生的处分权。按原国家教委于1990年1月20日颁布实施的《普通高等学校学生管理规定》第&!条之规定，“对犯有错误的学生，学校可视其情节轻重给予批评教育或纪律处分。处分分下列六种：（1）警告；（2）严重警告；（3）记过；（5）留校察看；（5）勒令退学；（6）开除学籍1998年3月6日，原国家教委又了《教育行政处罚暂行实施办法》，规定实施教育处罚的主体一般是县级以上人民政府的教育行政部门，教育行政部门可委托符合《行政处罚法》第19条规定的组织实施处罚。由此可见，高校在学生管理中，对违法乱纪学生的处理一般是纪律处分，在得到教育行政部门委托后也可实施行政处罚。
（三）高校学生管理中教育行政纠纷的救济
本文所言的教育行政纠纷，仅指高校在行使法律、法规授予的管理职权时，与学生发生的行政争议。即学生对高校对已作出的纪律处分和其他处理决定不服，而在高校与学生间发生的纠纷。按照这类纠纷涉及的内容之不同，高校教育行政纠纷可分为三类：一是学生认为高校侵犯其受教育的权利，如学生对于学校开除学籍、不颁发毕业证、学位证的处分或处理不服；二是学生认为学校给予的处分违法或不当；三是学生认为学校侵犯自己人身权、财产权；如学生认为学校乱收费，乱罚款等。
《教育法》规定，公民依法享有接受教育的权利；高等学校学生的合法权益，受法律保护。因此，学生对学校对己作出的纪律处分、决定等不服，理所当然可以而且也应该享有获得法律救济的权利，但问题的关键，是学生到底享有哪些方式的法律救济。《教育法》第(!条第(款对此作了迄今最为详细的说明。“（学生有权）对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。从这一规定可以看出，学生对学校作出的纪律处分不服，一般只有申诉的权利，而不得提起行政诉讼。对学校的老师侵犯人身权，财产权等合法权益，既可以提起申诉，也可提起诉讼，至于是提起民事诉讼或行政诉讼，不得而知。
从上我们不难得出这样的结论，现今教育方面的法律规范对学生合法权益的保护是不具体、不全面的。正如前文所言，学校在对学生管理时，是行使法律授予的行政职权，是行政主体。按照行政法理论，相对人对行政主体的具体行政行为不服，既可申请复议，也可提起行政诉讼。但《教育法》第42条第4款的规定，显然与该理论是相背的。因此，在此有必要进一步探讨以下两个问题。
其一，学生对高校的纪律处分不服，是否可提起行政诉讼。“纪律处分是组织内部依照组织章程，决议等作出的。”即，只有社会组织依据其内部章程，决议等对其内部工作人员作出的处理，才能称为纪律处分。纪律处分是否可提起行政诉讼，《行政诉讼法》以及相关的司法解释皆未说明，目前这方面的研究也鲜见。笔者认为，首先，不能将学校对学生的纪律处分等同于行政处分。因行政处分“是国家公务员承担违法责任的主要形式，是国家行政机关依照行政隶属关系对违法失职的公务员给予的惩戒措施。可见，行政处分之所以不能被提起行政诉讼，是因为被处罚者与处罚者存在行政隶属关系，本质上讲是一种典型的内部行政关系。按照司法权与行政权相分离的原则，所以必定不可诉。而高校对学生的纪律处分中，学生并非学校内部工作人员，而是学校实施行为的直接针对对象，是学校行使行政职权时的相对人，因此具有外部行政行为的特点，因此法律应赋予学生对学校纪律处分不服以行政救济的方式获得救济之权。同时，也不能把学校对学生的纪律处分等同于其他一般的组织对内部职工的处分，因为学校在性质上有特殊性，一般组织对内部职工的处分是依据组织内部的章程，决议而作出的，是一种内部行为，当然不可诉。而学校对学生的纪律处分是根据法律法规的授权而作出的，本质上是一种行政行为。因此，笔者主张，高校依据法律法规授予的行政职权实施对学生管理时，对违法乱纪学生的纪律处分可提起行政诉讼。现实中也存在这样的司法实践。因这种纪律处分涉及学生的人身、财产及受教育权，几乎等同于一般的行政处罚。
其次，高校能否成为行政诉讼的被告。有人认为，高校并非一般的行政机关，把学校作为行政诉讼的被告并无明确的法律条文规定。但笔者认为，行政法的基本原则之一是合法性原则，而合法原则并非要求必须完全死搬法条，而是要求行政行为应遵循法律公平、正义目的。在一个法治国家，当一个公民认为自己的合法权益遭受具体行政行为侵害时，就理应给予其一恰当的说理的地方，法院处于争议双方之外，具有专业水准、应是最好的说理之处。而
且高校在学生管理中与学生的关系并非平等的民事关系，而是行政关系。学校给予学生的各种处理，往往是以单方意志作出的，并具有一定的强制性，学生相对于学校，永远是弱者，如果法院不受理这种行政诉讼，学生将无一事后说理之处。况且，《行政诉讼法》第25条规定，得到法律、法规授权的组织可以作为行政诉讼的被告。因此，当学生认为高校行使法律授予的行政职权，其管理行为侵犯自身合法权益时，完全可以高校为被告提起行政诉讼，法院也应受理。
三、完善高校教育行政立法
我国教育方面的立法从总体上说已比较完备，基本形成体系，既有宪法统率之下的法律，也有行政法规和各类规章。但是，由于这些法律规范性文件多是上个世纪$%年代及其以前的产物，仍带有较明显的计划经济时代特点，随着时代的发展，其滞后性日趋明显。从上述问题的论述中可以看出人们之所以对高校学生管理认识不清，对学生状告高校，法院是否应以行政案件受理产生困惑，主要是因为高等教育方面的立法，尤其是高校学生管理方面的法律完善程度不尽人意。所以，修订完善教育行政立法已刻不容缓，并主要应从以下几方面入手。
1、明确高校对学生的行政管理职权
《教育法》第28条将学校对“受教育者进行学籍管理、实施奖励或者处分”；“对受教育者颁发相应的学业证书”等规定为学校的“权利”。笔者主张，这些“权”都属“行政权”，宜改为使用“权力”二字更准确。并应在此基础上将学校的民事权利和行政权力分门别类予以规定。如此，方能实现高校对学生的行政管理有法可依，学生以高校为被告提起诉讼和法院受理有法可据。
2、明确高校在学生管理中，对违法乱纪的学生所作处理的形式，即，哪些处理属处分，哪些属处罚，并明定学生相应的救济途径。
如对《教育法》第42条第4款，就应在原有法条基础上，进一步具体明确学生对学校给予的处分不服，可提出申诉来的期限，向何地、何级、何类具体部门申诉；对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，宜应明定因侵权行为性质不同，可提起民诉或行诉。
3、明确对高校行使行政职权的法律约束高校的行政管理，涉及学生的受教育权、财产权和人身权，它对学生的影响是巨大的，因此，相关法律不能一味只讲高校的自主权和对其授权。而应增加对其行政行为的法律约束。这方面，除应明确高校的行政诉讼被告资格外，同时还要强调其行政行为的必经法定程序的义务性要求，以及当学校错误，滥用行政权时如何追究其责任、追究何种责任的规定。如是，则可真正实现高校依法管理学生之目标。
我们相信，只要对高校学生管理中上述几个问题完成行政法上的定位，必能明晰当前高校中高校与学生法律纠纷的根源，从而为进一步和谐二者的相互关系打下基础，并迎来新世纪高校学生管理良性发展的新曙光。
注释及参考文献：
〔1〕《普通高等学校学生管理规定》第4条，国家教委1990.1.20颁行
体育教学的一般规律篇6
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学
[1] [2] [3]
教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。
体育教学的一般规律篇7
关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育
法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。
一、重视法学职业伦理教育之理由
法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：
1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。
2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。
3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形色色的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。
基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。
那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。
二、法学职业伦理教育之现状
从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：
1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。
2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。
3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。
三、完善法学职业伦理教育的设想
法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：
1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调
体育教学的一般规律篇8
关键词：初中体育教学活动设计遵循原则
一、体育教学活动的组成和意义
体育教学活动是体育教学系统运行过程中施教主体、学习主体分别作用于其他要素，以及两主体双向互动所采取的行动的总称。具体说来，包括施教活动、学习活动及师生互动活动。施教活动包括讲解示范、组织和指导学习活动、检查学习效果、向学生反馈学习信息，等等。学习活动包括听课、观察、思考、练习，等等。
教学活动的设计优劣关系到教学目标能否实现、教学任务能否完成及教学目标实现和教学任务完成程度的高低、质量和效率的高低。体育教学活动设计是自觉地搞好体育教学的重要环节之一。体育教师如果不能精心设计体育教学活动，那么，体育教学策略的实施、体育教学目标的实现，都将成为一纸空文，不能对体育教学发挥应有作用。因此，初中体育教师要在新课程理念的指导下，充分认识到体育活动设计的重要性，使体育课的教学结构更科学、合理、有效，在教学活动中贯彻新的教学思想，彰显新的教学理念，由抽象的理论过渡到具体的实践，使自己的教学充满艺术性和创造性。
二、体育教学活动设计的依据
体育教学目标、学生的学习准备状态、体育教学的特殊规律及相应的教学策略设计是体育教学活动的设计依据。体育教学的目标是促进学生的认知结构、心理结构、身体素质等方面发生量和质的变化，设计体育教学活动时必须正确认识这一目标，建立在分析教学任务和了解学生认知与身心发展的基础之上。
体育教学要解决的问题多种多样，而体育教学活动是解决体育教学问题的手段和途径。体育教学策略的选择与运用影响体育教学活动的效率，体育教学活动的设计离不开教学策略的选择。体育教学策略的选择，要依据一般的和特殊的体育教学规律。例如，知识性的教学活动要根据知识的形成和掌握规律进行设计，技能性的教学活动要根据技能的形成规律设计，行为规范性的活动必须根据行为规范及其接受规律设计。只有这样，才能使体育教学活动设计发挥应有作用。
三、体育教学活动设计应遵循的原则
1.主体性原则
教学活动的设计要彰显学生主体地位，鼓励学生参与设计活动。教师要充分认识到学生在学习中的主体地位，使自己的教学活动体现出“教依据于学、学受教指导”的辩证关系，充分调动教学双方的主动性与积极性。这一点如果认识不位、做不好，教学活动设计就有可能变成片面的施教活动设计，导致施教活动与学习活动不能协同开展，在一定程度上影响教学效果。“教”的主动性表现在教师身上，教师要主动了解和探讨学生身心发展规律，了解学生的知识及能力现状，制定恰当的发展目标，精心选择教学策略和方法，设计并实施教学过程，引导学生积极、主动地参与体育知识的学习和体育运动。“学”的主动性体现在学生身上，要求学生克服被动心理，加强自我调控学习活动的能力，获得学习的自由、体验体育运动的快乐。体育活动的设计要追求“教”与“学”的和谐统一，教师要善于洞察学生心理，从学生的视角审视自己的教学活动设计，并在实施过程中根据环节的推进情况，不断作出调整、改进与优化。
2.规范性原则
这一原则要求教师激发学生的学习兴趣，让学生全神贯注地倾听；发散学生思维，使其较快地理解教学内容，掌握运用要领，产生美好的情感体验；教师的示范、表情、手势等要具有一定的感染力，能够有效地指导学生做好练习，协调听、练、看、想等活动。教学活动的规范性是建立在科学性与艺术性统一的基础之上的，教师要自觉地用教学规律作指导，追求教学活动的和谐、协调、新颖和高效，激发学生积极的情感，使学生获取美的体验与满足。设计体育教学活动时要以科学性为前提，以体育教学规律为基础，按照美的规律设计教学活动，积极地进行艺术创造，追求活动的协调、巧妙、简洁、富有成果和高效率。
3.多样性原则
体育教学活动的设计要体现出多样性，体育教学需要多种活动相互配合。同时，为了完成某一教学任务，可能采取几种不同的活动形式。对于体育能力不理想的学生来说，单调的活动会使他们丧失兴趣，注意力涣散。而教学活动多样化恰好能保持学生的兴趣和注意力，强化学习效果，促进学生全面发展。但是，如果活动的种类过于复杂化、频繁化，则会加重学生负担，使学生感到疲惫，失去兴趣。因此，在设计体育教学活动时，要注意从教学的实际需要及学生的心理特点和发展水平出发，使其难易适度。
4.学科性原则
体育活动设计要注意体育学科特点。体育教学活动应该符合体育认识过程规律。对于一般的认识过程规律来说，体育认识过程规律有其特殊性，是一般的认识过程规律不能完全地概括和反映的。作为学科教学活动，体育教学活动自然应该具有体育学科特点。只有这样，才能使学习者具体、真实地了解体育认识过程。例如，在设计体育教学活动时，要充分注意体育实践活动、体育思维活动及它们的相互配合，要充分注意体育语言和体育科学方法的应用。为了体现体育学科的特点，设计主体要注意了解和研究体育学科的特点。
5.实效性原则
体育教学活动设计是对在教学实践中将要进行的具体活动的预先构想，这个预想要讲求实效，不能流于形式。教学活动设计要特别注意从学生现实的身心发展水平出发，讲求实际效果。教师要不断积累教学经验，改进教学方法，提高体育教学活动设计质量。一项活动总有其主体、客体和媒体，有一定的内容、形式和时空结构，有一定的目的、过程和结果。一般说来，体育学习活动过程可以划分为“发动―定向，感知―预备，练习―形式，再练习―巩固，应用―创新和检验―调控”等阶段。在设计体育教学活动时，除了要对各项活动的要素作出明确规定以外，还要规定各活动之间的逻辑关系及其空间和时间关系。
参考文献：
体育教学的一般规律篇9
关键词：惩戒权；体罚；权利；权力
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1003-2851（2012）01-0050-01
一、惩戒及相关概念的辨析
（一）惩戒的概念。惩戒，《辞海》中解释为“惩治过错，警戒将来。”在教育领域，一般都采用劳凯声的观点即“通过对失范行为施予否定性的制裁，从而避免失范行为的再次发生，以促进合范行为的产生和巩固的一种教育措施和手段。”若从法律角度阐述，所谓惩戒就是法律主体基于特别身份关系，为维持纪律和秩序，对于违反一定义务者所进行的管教措施。所谓的特别身份关系一般发生在国家机关与公务员，企事业单位与员工、学校与学生以及家长子女之间，基于这种特别关系，法律赋予一方有权决定对另一方实施惩罚。
（二）惩戒与体罚的区别。由于惩戒与体罚从字义或内容上看似有所交叉，导致了在实践中人们常常把惩戒等同于“体罚”或者“变相体罚”，对教师合理的惩戒行为横加指责，而教师也因此不敢对学生实施正常的管理和教育，从而造成学校教育秩序难以保证和对学生进行适当的惩戒缺乏的法律依据，教育目的难以达成。
笔者认为，惩戒和体罚是有区别的，不能混为一谈。惩戒是以不伤害学生身心健康为前提的，教育惩戒在行使过程中兼具教育与制裁的双重性质，目的在于教育和戒除，而非单纯的惩罚。体罚则是一种错误的野蛮的，是“用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。
二、学校惩戒权与学生权利的关系
很多人认为，对学生实施惩戒在某种程度上是一种侵权行为，是对学生的人身权或受教育权的侵犯。再加上现在舆论和媒体的过份渲染，使得原本就缺乏法律依据的惩戒权在行使中举步维艰，甚至还出现了教师实施合理惩戒却使自己合法权益受到侵害的案例。任何权利的行使都是相对的，权利的行使必须在法律规定的限度内，包括学生的受教育权和人身权，如果学生的行为影响到了正常的学校的教学秩序，其行为就必须受到约束，否则就是其他学生的受教育权，影响了公共教育目标的实现。而惩戒权正是学生受教育权实现的可靠保障，只有稳定的教育教学秩序才是学生顺利实现受教育权的重要前提，而保持教育教学的有序状态，就必须依靠一定的社会控制手段，对破坏行为进行防范与纠正。
三、学校惩戒权的性质
在法理学上，权力和权利是有明显区别的。首先，行使主体不同，权利行使的主体一般为平等主体，主要是指公民、法人和其他组织。权力的行使主体是特殊主体，主要是被授予权力的国家机关及其工作人员；其次，法律要求不同，权利允许放弃和转让，而权力必须依法行使，并且行使权力的同时意味着要承担相应的责任；再次，行使的方式不同，权利的运行是一种自觉自愿的行为，主体在自身权利受到侵犯时不得对相对一方行使强制力，而只能请求国家强制力保护，而权力的运行自始自终于强制力相伴，权力具有国家的直接强制力。最后，社会功能及法律逻辑不同，权利主要在于维护私利益，而权力维护的主要是一种公利益，即维护统治阶级的社会关系和社会秩序。权利不以法律明文规定为限，其逻辑为一般允许型，权利主体可以做法律未禁止的事情；而权力是必须依法履行，其逻辑为“一般禁止型”，其主体不允许对权力作扩张解释，不允许行使法律未作规定的行为，否则为越权或滥用。
笔者认为，惩戒权是学校、教师依法对学生进行惩戒的权力，是学校维护正常教学秩序的必要手段，是立法赋予学校及教师的一项权力，是国家教育权的具体化，具有典型的公法的特征。
第一，从惩戒权的主体来看，按通说，惩戒权的主体是学校及教师，如前所述，权利的行使一般为平等主体，主要是指公民、法人或其他组织，如果惩戒权是一种“权利”，那么就意味着学校与学生是平等民事法律关系，则其行为不再具有一定的权威性，这将不利于惩戒权的落实；反之，若惩戒权成了“权力”，由于任何权力都是以“命令―服从”的规则运行，权力就意味着一方对另一方的支配权，所以，惩戒权若要有权威性，学校惩戒权要真正落实就必须确立学校与失范行为之间的行政法律关系。
第二，从惩戒权的实施及其法律要求来说，如前所说，权利是允许放弃和转让的，行使权利并不意味着要承担责任，而权力则必须依法行使并承担相应的责任，否则就会构成渎职或违法，所以，若惩戒权是一种“权利”，就意味着学校可以放弃此种“权利”，这样就为学校或教师怠于行使提供了法理依据；反之，如果惩戒权是“权力”，则意味着对学生的失范行为的惩戒变成了一种职权，必须行使且依法行使，否则就会因渎职或滥用权力而承担相应的法律责任。
第三，从惩戒权的行使目的或社会功能来说，由于权利的行使往往是为了维护权利主体的利益，若惩戒权为一种“权利”，往往会落入“谋私利”之嫌，不利于我们正确看待行使惩戒的目的，即在于戒除学生失范行为，为了保护学校正常的教学秩序。
第四，从法律逻辑来说，如果惩戒权是一种权利，则只要法律没有明文禁止的惩戒行为，学校都可以行使。而如果是“权力”的话，则不允许行使法律未作规定之权力。由于我国目前尚未对明确的关于学校惩戒权的法律规定，很多时候惩戒权作为一种“权利”往往会被无度使用而缺乏依据，而“权力”说则要求国家必须加紧对惩戒权的立法，对惩戒权加以法律规则。
综上所述，笔者认为，惩戒权应该界定为一种“权力”，是国家权力的延伸，这样不仅有利于我们正确理解惩戒权的概念，也为惩戒权的立法提供了相应的法律依据，同时也为学校正确行使惩戒权指明了方向。
参考文献
[1]王辉.学校惩戒权的思考[J].教育研究与实验，2001(2):16
体育教学的一般规律篇10
关键词：高校管理；大学生权利；法律思考
高等学校管理是维护学校秩序、保障学校生活良性运行，培养德智体全面发展人才的重要条件。然而，近几年来，高校在其管理中侵犯大学生权利的现象时有发生，大学生状告学校侵权的法律纠纷也呈上升趋势。如何依法治校，保护大学生合法权利，成为一个亟待锵决的问题。
一 当前高校在依法治校中的几个热点问题
问题一：高校与大学生的关系定位：民事关系抑或行政关系?
在我国，随着高校学生权利意识的增强，为维护自己的权益而状告母校的事件自1996年刘燕文起诉北大拒发博士学位开始，已逐年增多。重庆某学院发生的“女大学生怀孕被开除案”引起国内外媒体和社会舆论的强烈反响，多数观点都对高校处分学生权利的正当性提出质疑。那么高校与大学生之间到底是一种什么性质的关系?是民事关系还是行政关系?当前学者的几种观点：(1)两者之间应该是一种平等的民事法律关系。学生选择某一高校，意味着他接受了该校一系列学生管理规则的契约，包括对学校依据所制定的规则对其行使处分权的认可。当然学校也必须遵守这种契约，不得随意剥夺学生的学籍。确实需要剥夺学籍时，要设置一定的救济途径，包括司法程序救济。(2)在目前的教育体制下，高校与学生的关系更多的应该是一种教育行政法律关系，许多事情并不是可以通过民事方法解决的。(3)高校与学生之间的关系既有行政法律关系也有民事法律关系。
笔者认为：高校与大学生关系是一种教育者与受教育者的特殊法律关系。这种特殊性主要有以下几点：首先，在教育教学活动中，教育者与教育对象之间既非双方权利义务平等的民事关系，又非上下级之间的行政关系，而是一种特殊的关系。从教育具有“公务”性质意义上分析，可以把这种法律关系称为准行政法律关系。其次，根据我国的法律规定，高校与学生之间的关系可以从两方面来把握：一方面，高校是一种教育机构，大学生是受教育者，因而高校与大学生是教育与受教育的关系。我国《教育法》、《高等教育法》对于学校和学生在教育活动中的权利义务都分别作出了规定，为高校和大学生享有其法定权利、履行法定义务提供了依据。另一方面，高校是一种组织管理系统，学生是该系统中的一个要素．就是说，高校是组织者，学生是被组织者，因而高校和学生又是管理与被管理的关系。高校作为履行特定职能的特定主体，依法享有在其特定职能范围内自定规章、自主管理的特别权利，《教育法》、《高等教育法)都明确规定了高校“依法自主办学”和“按照章程自主管理”的权利。同时，法律也规定大学生应遵守学校的各项管理制度，承担认可和服从学校管束的义务。
问题二：高校处分权的合法合理界限在睇里?
在讨论澄清了第一个问题之后，即高校与学生之间存在一种管理与被管理的关系，也就是说高校拥有一定的公权力，可以对学生行使处分权。现在的问题是，在这种管理中如何体现和尊重学生的权利呢?在法律上高校的处分权应被控制在多大的范围之内?笔者认为：对于高校的处分权应把握以下三点：(1)应当依法进行，在法律法规规定的范围内行使处分权。高校内部自己制定的规章制度既“小法”必须符合地方、教育工作者行政部门的“中法”和国家的“大法”，不能仅从学校自身利益出发，擅自出台一些与上级规章或国家法律法规及其精神相悖的规定。(2)高校在行使处分权时应尊重学生的知情权、申辩权与诉讼权，在涉及到学生的根本性权利时，法律上应有一定的渠道加以救济。(3)高校处分权的行使必须既合法又合理。此间，“合法合理”应包括以下几个方面内容：其一，主体与权限要合法，处分必须以高校的名义作出，而不能以其院、系名义作出；其二，内容要合法，即处分所依据的事实、证据要真实，充分，并且还得符合法律法规规定的处分条件、处分种类与处分幅度。在一般情况下，原则上应“就低不就高”，尽量别往勒令退学、开除学籍上靠。其三，目的要合法，处分学生必须是为了教育学生、维护教学秩序，提高教学质量等公共目的，而不能纯粹是为了学校本身的利益。其四，要有程序保障，高校在处分学生时要告诉学生处分所依据的事实、法律依据、听取学生的意见与申辩。在作出勒令退学、开除学籍的情况下，还应举行听证会，提供行政复议、诉讼等救济途径。
问题三：高校行使处分权应否遵循正当程序?
从目前发生的高校学生状告母校的案件来看，一个较为突出的问题是，学生普遍认为学校作出的处分是武断的．既没有告诉学生处分的理由与依据，也没有认真听取学生的申辩。显然．这与现代社会提倡的“程序公正”的观念与实践相背．高校的处分权是否要接受正当程序的限制呢?笔者认为：现代行政法的一个发展趋势就是越来越重视程序正当性。高校行使处分权一般应遵循以下程序：首先是告之相对人作出处分决定的理由与根据，听取其申辩，在作出重大处分时举行听证会，允许相对人进行抗辩、质证，最后是送达书面处分决定，并告之可以申诉、申请复议或者提起行政诉讼。当然，并不是所有的处分都要按照这种程序走一遍，这里还存在一个成本的问题，正当程序要与处分的严重程度相适应。对给予警告或记过这样的内部处分是一般不需要举行听证会的，但是，如果作出勒令退学或开除学籍的处分，这时学校与学生之间就转化为一种准外部关系，应该举行听证会和为学生提供复议、诉讼等途径。
问题四：高校的处分权应否接受法院的司法审查?
正当程序与司法审查，应该是检验依法治校的试金石。自上世纪90年代以来，学生状告母校的现象逐渐增多，但学生在以学籍管理为核心的案件中能否直接状告高校，现在法律规定得并不明确。目前，学生就自己与高校之间的纠纷，一般是向学校所在地的教委申诉，但教委一般都是维护学校利益的，这种做法实际上把学生推到弱势地位上去了，这种做法必须改变。对此，笔者认为：一是要建立一些中介机构来处理学生的申诉，以确保学校处分的公正性；二是要允许学生对学校的处分提出异议仍至最后向法院起诉，把学校的处分权置于司法监督之下，接受法院的司法审查。
二 当前高校管理中对学生侵权的突出表现