文化多样性的基础篇1
摘要：基层群众文化是群众文化事业发展的重点，以现阶段群众文化事业发展情况为基础，结合近年来基层群众文化工作特点，分析如何做好群众文化工作。
关键词：基层；群众文化；工作；思考
随着社会经济的不断发展，群众文化事业也得到了发展，群众文化将达到知识需求和精神生活为发展目标，依据文艺娱乐形式作为展现自我的基础。在现阶段的社会背景下，群众文化存在于方方面面。正是因为受到社会经济发展的影响和社会主义市场经济的明确，促使群众文化生活也受到了改变。本文主要研究做好基层群众文化工作的方案。
一、基础群众文化工作的重要性
随着社会经济的不断发展，科技技术的不断创新，党和政府逐渐认识到农村文化建设工作的重要性，在颁布了相关政策方案之后，注重推广重要公共文化服务建设工作，并且组织进行多样化的农村文化活动，积极构建农村文化市觯以此优化农村群众的精神文化活动，为基础群众文化建设工作奠定基础。
现阶段，我国正位于社会主义发展的新时代中，群众文化也面临着改革开放新形势带来的新挑战。由此可见，群众文化的改革，一定要社会经济体制的改革限度，最大限度的满足人民群众对文化生活的需求，从而引导基层群众文化工作有效建设，推广更为丰富的文化事业，这也是现代化事业发展的需求。
二、基层群众文化工作的要求
群众文化工作是社会主义精神文明建设的重点内容之一，其中包含了对人类岗位之外的自主创新、参与以及娱乐的社会性活动，有组织并且有方案的实施设计和辅助的一项工作，而这一意义也影响了群众文化的特点，其中包含以下几点内容：第一，基础性。其主要是指群众文化应该是面向大众的一种文化形式，人们工作在商店、街道、车间、乡村等场所，这就需要群众文化要向这些机构展开工作。第二，针对性。因为人民群众的性格、性别、文化水平等都存在一定的差异性，所以需要保障群众文化建设工作具备针对性。第三，细微性。其主要是群众文化要无所不知、不可或缺、不可懈怠的[1]。
群众文化自身的公益性也要求基础群众文化工作需要将社会效益放在首位，在党的十六大报告中，就明确指出各项文化事业和文化产业在实际发展过程中，需要始终传递和推广现代化文化的相关要求，注重将社会效益放在重点，以此有效整合社会效益和经济效益。
群众文化事业是我国现代文化建设和推广的重要内容之一，也是提升生产力的重要影响因素，代表了大众群体自身的基础效益。群众文化在宣传党与国家方案，提升党、政府以及人民政府之间的关联，在社会发展中构建健康的生活形式，提升人民群众的科学素养和思想观念等工作有不可取代的作用。在基层群众文化工作中，依据实施多样化的群众文化活动，引导人们自主参与其中，在丰富艺术的熏陶下，可以提升人民群众的文化素养，并为社会经济的发展奠定基础。
三、做好基层群众文化工作的方案分析
（一）构建服务观念
基础群众文化工作是公益性文化事业的重要内容，其主要是为政府主导、为社会、公众提供供给文化产品和文化服务。对基础群众文化工作这一特点而言，在实际工作中，一定要明确基础群众文化工作的特点，正确解决发展文化事业和文化产业之间的关系，结合政府的规定，深入推广和落实文化产业发展，并且全面了解发展公益性文化事业，从而为推动基础群众文化工作提供有效的依据[2]。
基础群众文化工作的公益性特点，就要求工作人员在工作过程中，构建“服务”的观念。实施基础群众文化工作，也就是指为群众提供社会服务的工作，需要确保群众享受文化的基础权益，从而将为公众提供更多的公共文化服务看作是首要工作。只有构建服务的观念，才能更好推广和落实基础群众文化工作，从而为社会和群众提供服务。
（二）注重构建基础群众文化团队
在新时代的背景下，群众工作涉及的范畴越来越大，工作内容越来越多。但是因为基础群众文化工作目标面向全社会这一特点，促使基础群众文化工作者的规定更加严格。由此，在实际发展过程中一定要增加群文团队的构建。要掌控优质的组织建设，选择好的领导班子。同时，也要深入学习党和政府提出的观念和政策，提升群文工作人员建设现代化基础群众文化的责任和义务。尤其是要深入了解小康社会中人民大众的文化需求，培育社会主义市场经济背景下所需的文化工作人员。在实际培育中，结合进修、教学等形式，不断提升现阶段工作者的工作素养和专业技能。同时，也要设计吸引人才、平稳团队的政策，为群文工作人员提供更为优质的工作环境和条件。更要深入改革群文事业单位，全面调动基础群众文化工作人员的积极性和自主性[3]。
（三）构建现代化和多样化的群众文化活动
基础群众文化活动是以群众基础的普遍性实施的，不会受到区域、民族、年龄以及性别等因素的影响，因为这是群众个体的资源、节约、业余的自主行为，不存在约束性，更为活跃。现阶段，在党的政策引导下，广场文化、企业文化、农家书屋等逐渐出现在五十六个民族发展中，且得到了有效的推广和落实。尤其是全民健身等公益性基础设施的不断优化，逐渐为基础群众文化活动的实施奠定了有效的基础。人们健身活动观念的不断优化，提升了全民自主参与的概率和数量，更为广场、校园等基础群众文化发展的载体带来了新的发展机遇。
我国五十六个民族的发展历史较为久远，生产活动中累积下来的千年民间文化经历了各种打磨和传递。青山绿水可入画、小桥流水能入诗、心中情慷可为歌，劳作场景能为舞。基础群众文化素材是多样化的，并且促使基础群众文化活动也是丰富多彩的。现阶段，除了传统意义上的歌舞以外，琴棋书画、雕塑等多样化的基础群众文化展现形式也在逐渐涌现。
基础群众文化活动的自主性促使很多兴趣相同、各个区域、不同年龄的人聚集到一起进行活动，其中蕴含的欢乐和文化是无法用语言可以形容的，这种活动可以吸引大众更为积极的参与其中。为了优化文化活动的内容，设计节目、敲定细节，很多时候有人们不分黑天白天，参与的兴趣和热情非常高昂，尤其是以老年文化活动为主[4]。
基础群众文化发展到现阶段，随着人们物质文化生活追求的不断优化和增加，基础群众文化提升的不仅仅是数量，还有质量的提升。为了优化基层基础群众文化生活的质量，创造出更多的文化活动，提升活动的含义，增加参与活动的数量，很多基础群众文化除了进行自身成员之间的沟通以外，还与其他群众进行沟通。这样的沟通形式，不但可以引导彼此发展和优化，还可以彼此配合，共同创造新的基础群众文化活动。
（四）结合时展需要提升群众文化的生命力和感染力
群众文化只有具备现代化特色，才能获取群众的支持和参与；只有具备浓厚的乡土气息，才能获取基层的支持，从而获取源源不断的生命力。其中实际工作主要分为以下几点：第一，掌控时代的需求。群众文化的时代性不只展现在宣传党和政府的观念、引导改革开放和建设现代化工作上，更多展现在满足群众理想需求、追求科学健康的生活形式以及陶冶情操等方面。现阶段，群众文化需要以两方面构建文明，以广大群众为服务目标，全面依据党委、政府的中心工作进行，第二，注重变化的创新，展现出文化特色，依据群众喜爱的形式，本着尊重、指导、充裕、发展的精神，创造多样化的群众文化活动，并在其中融入民族特色[5]。
（五）明确文化管理体制，引导群众文化有效发展
丰富的群众文化是一个国家、一个民族发展的有效展现。各个区域政府、文化站等要想落实有效的职能作用，需要明确文化管理体制，自主引导群众文化发展。其中主要分为以下几点工作内容：第一，需要构建创新文化事业发展观念。受到现代化发展观念的影响，各个县区在发展文化产业，提升优化文化市场系统和文化管理体制，推动文化创新，提升文化发展等工作提出了更高的要求。各级党委、政府一定要将群众文化建设融入到经济和社会发展的总体建设中，结合到财政支出预算中。第二，需要构建优质的群众性文化资金投入机制。提升政府财政投资，每一年都要为财政预算设计专项资金，从而为群众活动的经费提供支持。政府也要提出相关的政策进行支持，从而吸引更多的社会群体参与或者是捐助群众性文化基础设备的建设工作。另外，基础文化站也要深入分析、不断发掘文化经营服务项目，从而提升自身的造血功能，促使文化单位有效发展。第三，提升城乡文化活动设备的建设。政府需要将这一项目融入到城乡整体规划中的公益性文化设备建设工作中，在选择地址、明确项目、投资等工作中给予优先考虑。第四，改革创新，深入分析群众文化发展的新机制。积极探索以市场化发展形式繁荣群众文化的新方向，注重公益性和现代化的特点，有效结合无偿服务和有偿服务，从而达到最大化的社会效益和经济效益[6]。
四、结束语
总而言之，群众文化建设工作对我国社会经济发展而言具有重要的意义，特别是在目前群众文化难以满足群众需求的情况下，各级政府观念要高于群众文化建设，支持群众文化建设工作的实施，从而确保文化建设工作有序进行。在行动中需要结合所在区域的特点深入发掘群众文化的建设方向，因为每一个区域的群众文化建设方向是存在差异性的。群众文化建设本身是一项系统的工程，其中包含了非常多的内容，需要政府从理念、行动以及制度等方面进行整合研究，从而为提升群众文化建设工作效率提供依据。
参考文献：
[1]童t.对做好共青团基层工作的若干理论与实践思考――一个社会学的视角[J].中国青年研究，2015，03：5-8.
[2]殷庆言.做好新形势下群众工作的若干思考[J].新视野，2015，04：51-53.
[3]齐淑伟.关于如何做好基层宣传思想文化工作的思考[J].奋斗，2014，12：54-55.
[4]刘莹.浅谈如何做好基层群众文化工作[J].内蒙古艺术，2015，01：80-82.
文化多样性的基础篇2
当今学校要为年轻一代终身学习和发展奠定的“基础”之内涵，呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”等变化趋势；素质教育的要义在于发展人的内涵，是专属基础教育的，业已被“窄化”和“泛化”了的素质教育应当回归基础教育；聚焦学校变革、形成个性与特色，通过自身的结构优化和面向社会的开放与互动，有助于学校真正成为学习型社会当之无愧的核心和引领社会精神文化的旗帜。
终身教育与学习型社会似一股浪潮正扑面而来，这一浪潮冲击下的教育实践重建是当今学校变革发生发展的重要背景，终身教育的理念也理应成为我们今天反思中国基础教育现实困境与发展出路的新的参照系。
终身教育理念的系统表述，始于法国学者朗格朗的《终身教育引论》，随后发表的联合国教科文组织的著名报告《学会生存》，又将“学习型社会”的概念推进全球人的视野，从而与终身教育一起，为世界构筑起崭新的教育时空观。贯穿一生，与生活联系，使人的创造性与个性得到充分的发展，是终身教育的显著标志；建立终身教育体系，改造现行学校教育体系，已成为全球的共识和战略选择。教育与生活本是紧密联系的，然而现代学校教育受现代科技与现代工业的引导，在学校教育目的、内容和过程中疏离了人的真实生活，而终身教育则从本质上体现出教育对生活的回归。
以终身教育理念为参照深入反思：我们的基础教育在什么地方出了问题？从个体终身学习与发展的需要出发，基础教育该为年轻一代奠定什么样的基础？素质教育是无处不在还是归基础教育所专有？走向学习型社会，基础教育究竟要扮演什么样的角色？
一、从“终身”看“基础”
作为终身教育的起点，基础教育的“基础性”就体现在为个体终身学习与发展奠定基础，相应地，“基础”之内涵的变化呈现出从“双基”到“多基”、“软基础”比“硬基础”更重要、从“共同基础”到“类基础”演变的大趋势。
我国近些年来，从终身教育视角考察基础教育改革的并不多，出于误解而有意无意将二者分离的却不少，一些省市在文件中明确提出，要建立终身教育体系和国民教育体系两套系统，这实际上是将基础教育从终身教育体系中分离出来了，主观动机是想强调国民教育的重要，客观上却容易造成与终身教育脱节的错觉，如不加以澄清，难免会对实践产生某些误导。
只有基于正确的理解才可能做出正确回应。首先，要深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日；其次，要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读；第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，当然这一体系的建立也是一个相当漫长的过程，然而只要我们从现在做起，坚持不懈就有希望。
基础教育之“基础性”的重新解读：
解读之一：从“双基”到“多基”。自新中国建立以来，中小学注重“双基”，即“基础知识”和“基本技能”渐渐成为公认的传统，这对年轻一代今后形成牢固的知识技能基础、进而掌握各种专业知识和技能，固然是重要的，但随着时代的发展，尤其是当中小学教育对于个人成长的意义不再是一次接受终身受益的时候，“基础”所包含的内容自然也会发生变化，变化之一是从基本的“读”、“写”、“算”基础变得“品种多样”，如外语、计算机技术等都渐渐成为基础的“要素”，从而使“双基”变为“多基”；还有的把“能力”也纳入基础。
解读之二：“软基础”比“硬基础”更重要。一些过去不被视为基础的“软性”的品质，如对学习的浓厚兴趣，良好的学习习惯，正直的人格，强烈的事业心和社会责任感等等，开始引人注目，这些品质对一个人的成长意义是终身性的。比如，一位获得了数学奥林匹克奖牌的学生，面对前来采访的记者说，“我这辈子再也不想学数学了！”这意味着尽管他的数学知识很扎实，可他在学会数学的同时“学会”了痛恨数学，失去了继续钻研数学的兴趣，这种参赛活动也难以成为推动他终身发展的动力。相反，许多在“文革”中失去了继续读书机会的人，由于从小养成了爱读书的习惯，高考一恢复，马上就能抓住机遇、改变人生命运。甚至可以说，面对一个变化越来越丰富的未来，兴趣、习惯、人格、志向、责任心等等这些基础性的“软件”，有时显得比知识、技能这些“硬件”更为重要、更为关键。
解读之三：从“共同基础”到“有差异的‘类基础’”。过去我们强调“基础”，较多地是在“共同基础”的意义上强调其重要性，所谓共同的基础，是指每个人成为一个成人都必不可少的基础知识和基本能力。新的高中课程改革方案在这个问题上有新的突破，超越了“统一的基础观”，主张为不同类型发展趋向的学生提供有差异的基础。以数学为例，5个必修模块对于今后从事体育艺术的学生是他们的共同基础；5个必修模块加上某两个选修模块则可能是今后从事文科方面专业的学生的共同基础；必修模块加上更多的选修模块，则是为有志于理工科方向发展者今后学习准备的基石。从关注“统一基础”到重视“类基础”，这是观念上的一个重大的进步，是在“一律”与“差异”的两极思维中寻找到的一个富有“中庸”意义的“度”。
欧盟最近提出了一个参照性框架，称之为“终身学习的关键能力”，这类似于“类基础”的说法，是一种将知识、技能和态度融为一体的新理解，也是拒绝将基础与能力作机械划分的新理解。关键能力之“能力”，是知识、技能与态度的结合；每个人都需要关键能力，以实现个人的发展与完善，成为主动的公民，融入社会，获得就业。欧盟提出的8种关键能力是：（1）运用母语交流的能力；（2）运用外国语交流的能力；（3）数学能力与科技基本能力；（4）数字能力；（5）学会学习的能力；（6）社会与公民的能力；（7）主动意识与创业能力；（8）文化意识与表现能力。
因为每种能力都有助于知识社会中的成功生活，所以这些能力同等重要。这些能力相互重叠与锁定，每个领域的基本能力对其他能力具有支撑作用。语言、阅读、数字，以及获取信息和交流的技能，是学习、学会学习的基础能力，支持所有学习活动。还有一些能力贯穿于参考性框架的8种能力之中，它们是：批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策能力，以及在情感上的建设性控制力。
欧盟提出这一框架的初衷是：由于全球化的持续发展，欧盟面临新的挑战，每个公民需要广泛的关键能力，去灵活地适应急剧变化与紧密联系的世界。具备社会与经济的双重角色的教育，在确保欧洲公民掌握关键能力中，起着重要作用。这些关键能力使他们灵活地适应变化。尤其是，建立于尊重多种不同个体能力观念之上，学习者的不同需求应该通过平等和接近那些群体而被满足，那些群体由于个人、社会、文化或经济环境造成教育上的劣势，因而需要特殊的支持，去实现他们的教育潜能。
反省我国的中小学教育，是不是真正面向“每一个公民”？我们努力教他们适应的，究竟是“急剧变化与紧密联系的世界”，还是一场又一场考试？不可否认，近些年来我们的考试本身进行了很多改变，但是，如果这种升学制度不改变，单一的目标、路径得不到纠正的话，仅仅靠考试上的花样翻新，照样不能使中小学教育真正走上素质教育的轨道。
二、让素质教育回归基础教育
素质教育真的是无处不在吗？其实它是专属于基础教育的！高等教育和职业教育的本分是实施专业和职业的教育，在特殊条件下，即便需要，也是补课性质的。反思30年来不是“窄化”就是“泛化”的教训，是到了让素质教育回归基础教育的时候了！
1985年中共中央关于教育体制改革的决定，确立了教育的战略地位，指明了教育包括基础教育改革的方向，规定了“从教育体制入手，有系统地进行改革”的核心任务，优化了教育改革宏观环境；1993年《纲要》将教育由“四个现代化”建设的基础地位，进一步提升到优先发展的战略地位，并提出“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”，还要求“学校要办出自己的特色”。随后又有一系列关于基础教育改革、推进中小学实施素质教育的决定和意见出台，基础教育实践变革及相应的理论探讨，展现出一幅由外延式变革向内涵式发展逐渐推开的绚丽画卷。
正如2005年教育部素质教育调研组在调研总报告中所指出的那样，素质教育已经提升为党和国家的重大决策和法律规定，进入了一个新的发展阶段；素质教育观念日益深入人心，正在转化为各地各部门的积极探索和生动实践；素质教育在关键环节如德育、课程、招考制度、教师素质提高等方面开始突破，学校教育正在发生一些积极而重要的变化；全民族科学文化素养大幅度提高，为我国现代化建设和构建和谐社会奠定了坚实的基础。
然而，仍然存在着对素质教育的理解偏差。调研表明，学校和社会对素质教育的认识有着较深的误解。例如，将素质教育“窄化”，认为素质教育就是课外活动，或者就是经常被忽略的音乐、美术、科技制作、劳动、心理健康等等。这一认识误区导致对课堂内学科教学的忽视，无法改变学科教学的面貌；或认为搞素质教育就是要“减负”、“减考”。另一种误解则是“泛化”，把素质教育不适当地推广到包括高等教育在内的一切学段，忽视了高等教育是集中进行专业教育的基本任务。加强高等教育阶段的通识教育、博雅教育或者提倡专业的“宽口径”固然是一种趋势，但这种“基础性”是为进一步的专业学习打基础，不能简单地理解为“素质教育”。
针对“泛化”问题的应对之策是“回归本位”，即回到基础教育的本分，其职责就是打基础，它向高等教育或职业教育输送的就只能是“好木材”而非“半成品”，精雕细刻是基础教育之后教育机构的任务。因而，再不能简单地用升学率、重点率等指标来衡量基础教育学校的办学业绩。
针对“窄化”现象，则需要进行基础性素质教育的“价值澄清”，即要进一步明确：什么样的“软基础”是不可或缺的？什么样的“硬基础”是最重要的？在“软基础”中，社会责任感和良好的德性、兴趣与好奇心、合作意识与交流沟通能力、个体发展的主动愿望以及使自己的专业志向梦想成真的想象力与坚持性等等，是当代人驾驭未来复杂多变的环境、掌握自己和国家及民族命运的关键素质。在“硬基础”中，必要的知识技能、良好的思维品质以及自主学习的关键能力则是必不可少的。
相关的问题是：以素质教育为核心的改革在广大中小学尚未出现实质性突破和转型性变化。20多年的改革，较多地体现在学校物质条件改善、信息技术手段在教学中的推广与运用、课程改革的逐步扩大和系列化、办学体制的多元化和办学经费来源的多渠道，以及对素质教育的广泛宣传上，教师的学历水平和社会地位也在提高。但是，就大多数学校而言，改革尚未在核心领域如课堂教学和班级建设等实现突破，更谈不上转型性的变革。学校的办学理念与目标、组织与管理方式、运行机制与动力等等方面基本上还处于传统框架之内，亟待突破性的创新与变革。
三、以学校为核心创建学习型社会
把基础教育改革的注意力集中到学校并以学校法保障其改革与发展的自主权；在缩小学校之间不适当的发展差距的同时，让每一所学校葆有自己的特色；以结构优化和开放互动的方式，确立学校教育在学习型社会中无可置疑的核心地位……这些，是我们期待的，也是我们正在践行的。
首先，基础教育的改革应聚焦于学校，并以学校法保障其改革与发展的自主权。偏离素质教育宗旨的中小学教育实践，不仅存在着把基础教育之“基础”价值狭窄化的问题，而且存在工作思路上的短期化问题。狭窄化是指把基础理解为“双基”或中考高考必考的科目；短期化是指基础教育对近期的、可测量的考核和评比的满足，如把学科教学的价值定位于考试成绩提高，把德育的成效对准文明评比，把体育、美育的成功归结为参赛得奖等等。这些做法导致学校渐渐丢失了中小学教育更为根本和长远的价值——对社会发展和个体终身发展的奠基性价值，同时也肢解了学校育人的整体性和全程性。为恢复学校育人的整体性和长程性，需要克服从课程、信息技术、课外活动等某一方面入手搞“素质教育”的偏向，实现学校从价值取向到文化建设、从管理到实践（课堂与班级）的整体性、结构式的变革与重建，从各地各校的实际出发，探索素质教育的多样化的新形态。
聚焦学校变革之后，要保证其深入而有质量地开展，就需要有法律上的保障。然而，早在1985年中共中央关于教育体制改革的决定中就已经强调的“在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，至今并未真正落实，作为办学自主权之保障的《学校法》千呼万唤也难出来。学校工作的思路长期停留在层层贯彻和演绎上级指示精神、上传下达行政指令的水平上，缺少从自身实际出发，发现改革空间，探明发展方向，体现办学特色的主动革新意识，千校一面现象比较突出。校长对学校改革方向和原则的决定权、教师专业发展的主动权等等，都是需要有法律来保障其正确行使的。
其次，缩小差异，保持个性，让每一所学校的发展有自己的特色。在普遍关注教育的地区差异和城乡差异的同时，不应忽视同一地区同一城市之内学校之间存在的巨大差异，据调查，学校之间生均公用经费总支出差距竟然高达439倍。同一片蓝天下，同一体的手心和手背，怎可以这样厚此薄彼？！究其根源，都是不正常的“政绩”观和“效率观”惹的祸。
办学基本条件上的差异，如实验室、图书馆、信息现代化配备、生均经费等等，还只是“外延式”的差异。外延差异会导致诸如好教师进不来、留不住等问题，从而形成师资水平、教学质量及教育发展观上的“内涵式”差异。然而，解决了物质条件的差异并不意味着能自然而然地提升学校内涵。有了好教师，缺少好的管理与领导，缺少唤起教师内在职业尊严感和幸福感的学校内在凝聚力，优秀教师同样不进来、留不住。例如在上海这样的一些发达地区，外延式差异不再明显，但内涵式差异仍很突出。针对这一问题，闵行地区引进“新基础教育”这一优质资源，持续十年全区域推进学校转型性变革，在课堂教学、班级建设和学校管理三大领域的变革中，激活校级、中层和教师专业团队不同层面变革主体的内动力，进而从整体上增强学校自主发展的内生力。在持续的校内改革与校际互动中，每一所学校都逐渐显露出自己的文化特色，形成“和乐”、“自育”、“共生”、“自主-合作”等独特学校文化品质，即使特色文化尚未成型的学校，也有自己的特别之处。可见，在缩小内涵差异时，必须关注学校在品质上、特色上的多样与共存。
最后，确立学校教育在终身教育中的核心地位，让学校成为引领社会精神文化的旗帜。上个世纪曾有激进的改革者发起了“非学校化”运动，其著名代表人物伊里奇设计了四种学习网络，即：教育媒体的咨询服务，技艺交流，同伴切磋，非专职教育家咨询服务。其根据是：儿童的学习有四种可资利用的资源，即事物、模型、同伴和长辈。这四种资源“要求不同类型的设施以保证每个人都可以充分地获得”。伊里奇用这四种网络构筑了一个令人愉快的“学习型社会”，在那里，教育、闲暇、工作和生活，所有这一切都融为一体了。另一位美国学者保罗·古德曼也对传统教育提出了多方面的批判，还针对小学、中学和大学不同层次的教育提出了使少数班级“不属于任何学校”、“使少数班级脱离校舍”、“使上课成为非强制性的”等六条替代性建议。尽管两人对传统学校都持偏激态度，但他们对即将到来的学习型社会的敏感和预见都是令人佩服的，并且，他们批判的锋芒所指向的传统学校“过时”、“机械”和“僵化”等弊端，也是我们今天需要继续反省和批判的，因为我国以应试为取向的中小学教育，已经将这些弊端演绎到极致。然而，学校教育在学习型社会中核心位置的不可替代性，被他们严重地忽视了。当然，学校教育要成为当之无愧的核心，自身必须进行结构上的更新改造，同时要向社会开放并与之互动。
学校内部的结构优化，需要在时空交织的意义上进行结构重组。横向上，超越传统分科教学将知识箱格化、碎片化的弊端，使学校里的每一个学科，都在“宇宙、地球、生命、人类”这样一个整体背景下确定其位置，以便为下一代“构造得宜的头脑”。纵向上，形成从小学、中学到大学的连贯而有机递进的阶梯：在小学，要把儿童天然的好奇心引向对人类、生命、社会、世界、真理的探询；在中学，强化对文化的体验以及在人文科学与自然科学之间建立真正融通的意识；到大学，则顺理成章地进入专业化学习与探究。
面向社会的开放互动，是指学校教育要毫不犹豫地向家庭、向社区、向全社会、向网络，以及向每一位学生/学习者成长的未来可能性开放。以开放为前提，在持续有效的互动中实现“双赢”：家庭、社区和社会不仅向学校源源不断地输送资源和人力（如义工）、承担起自己应尽的教育责任，同时藉学校的高端优质文化品性的引领，不断提升自己的精神文化品质；学校在向家庭和社会辐射教育资源的同时，也能充分吸纳地方文化资源以丰富自身的文化内涵。学校与社会持续良性互动的最终图景，是形成精神文化意义上的良好生态系。
如果我们坚定地走下去，就会如《学会生存》报告所预言的那样，一个学习型社会将会出现于人间。而在其过程中，学校教育也就完成了一次壮美的浴火重生。
对基础教育的改革与发展，可以从不同角度做出不同解读和探讨。杨小微教授这篇讲演，以终身教育为视域，在向我们展示中国基础教育过去30年波澜壮阔改革巨幅画卷的同时，剖析了以往对基础教育理解上的一些偏差，并且指出了后续教育改革的着力点——以学校为核心创建学习型社会，读来颇有启发。
文化多样性的基础篇3
技工学校的教学课程分为专业课、专业基础课和文化基础课。化学就是文化基础课程之一。文化基础课程的学习主要是使学生掌握专业知识所用到的基础知识，为以后学习专业课程打下基础。所以，化学课的教学在技工学校的教学中占据着重要的位置。只有将化学课的教学内容和教学方法与技工学校的育人目标相结合，才能够保证化学课的教学质量。
一、技工学校化学课教学存在的问题
1．学校对课程的重视程度不够。技工学校所培养的是技术性人才，所以在技工学校的教学过程中往往将实践课程作为学生的教学重点，而对于文化基础课程的教学则较容易忽视。技工学校的学生本身文化知识的基础较差，加上学校对文化基础课程的不重视，使学生更加忽视文化课程的学习。从而学校中大量的文化课程教师资源闲置，教师为了完成教学计划，在课堂教学时仅是进行“填鸭式”的教学，这样使得原本化学基础较差的学生更如同听天书一样，完全没有教学质量可言，这样的化学课程教学不能得到帮助学生提升文化基础和创新能力的效果。
2．化学课程教学内容偏重课本，与专业脱节。现在技工学校使用的教材多是每个专业都通用的教材。这样的教材没有针对性，使用的教材内容对于一些专业的学习来说，太过于浅显，不足以为专业知识的学习打下基础；但是对于另外一些专业的学生来讲，教材的内容过于复杂，学生不易理解，极大地降低了学生的学习兴趣。这样的教材不能够很好地应用于技工学校的学生培养中，不能够很好地为学生的就业服务。此外，一些教师在授课的过程中，忽视了化学课程中实践的重要性，完全依照课本进行知识点的讲解，使授课内容变得枯燥乏味，学生的学习兴趣降低，教学质量得不到保障。
3．学生学习化学课程的积极性不高。技工学校的学生大多是文化课程韵基础薄弱，而且对文化知识的学习能力相对较弱，对学科性知识的掌握有一定的困难。而且在技工学校进行学习的学生都是为了掌握一门技术，所以认为文化基础课程对技术的学习没有帮助，从而产生了对文化课程的抵触和轻视心理，学习化学课程的积极性不高。
二、提高化学教学质量的有效措施
1．对教学内容进行改革。技工学校的化学教学中，应对其教学内容进行改革。一不应将化学教学的重点放在学生对知识点的理解上，而是应将重点放在培养学生将所学知识应用到实践的能力上。化学课程的教学目的是培养学生真正将所学知识应用到所学专业中的能力。教师在授课的过程中，不应只专注于课本，而应根据授课学生的专业进行针对性的拓展，以此来提高教学的针对性，使学生的学习更具有目标性。
2．对教学方法的改革。教师在化学课程的教学过程中，应取消“填鸭式”的教学方法，采用“启发式”的授课方法。将化学课程的教学目标与学生的培养目标相结合。避免采用传统的教学方式和教学观念进行化学课程的教学。在授课的过程中应采用教授知识与教授方法相结合的方式，重视学生智力和学习能力的开发。同时，教师应在课堂结构上形成“教与学”协调发展的课堂关系。在学校进行学习的学生很希望学习技术文化知识，同时又具有很强的自信心和自尊心。这就要求教师具有较高的教学水平和文化水平，能够获得学生的尊重和信任。同时教师在授课的过程中应尊重学生的观点，并观察学生的优缺点，做到扬长避短，从而能够调动学生学习的积极性。使学生认识到化学知识的学习和专业课程的学习之间的关系，以及化学知识在专业课程学习过程中所起到的基础性的作用，从而使学生明白学习化学课程的重要性。
3．对考试方法进行改革。考试的目的是对学生的学习效果进行检查，能够掌握学生的学习情况，从而达到督促学生学习、提高教师的教学质量的目的。而技工学校的考试内容应偏重于对学生实践能力的考核，以提高学生的实践能力为主要目的。所以，对技工学校化学课程的考试可以采用多样化的考核方式，将面试、笔试和实际操作相结合的考试方式。重点考察学生将所学知识应用于实践的能力。应避免传统考试过程中，注重基础知识的掌握和基本理论的考察的方向。此外，教师还可以根据实际的教学情况，对学生进行抽查，使教学的考核贯穿在整个教学的过程中。
文化多样性的基础篇4
[关键词]人；全面发展；认识论；意义
[中图分类号]B023；B03 [文献标识码]a [文章编号]1672-2426(2011)04-0010-05
认识不仅需要客体条件，也需要主体条件。客体的特性制约着主体的认识，同样，主体自身的特性也制约着认识。那么，人的全面发展的认识论意义是什么人的全面发展是怎样影响认识的?
一、人的生理基础全面发展的认识论意义
人的生理基础全面发展具有认识论意义的根本原因是人类本身是生物的一种。进化论的奠基人达尔文说过：“人这样地兴起而攀登了生物阶梯的顶层，固然并不是由于他自己有意识的努力，但若他为此而感到几分自豪，也是可以理解而受到原谅的；这样地兴起，而不是一开始就现成地被安放在地面上这一事实会给他希望：他还可以提高，提向遥远未来中的一个更大的幸运。但我们在这里所关心的，不是希望与恐惧之类，而只是真理，我们的理性能容许我们发现多少，我们就关心多少，而我也尽力地加以证明了。不过我以为我们总得承认，人，尽管有他的一切华贵的品质，有他高度的同情心，能怜悯到最为下贱的人，有他的慈爱，惠泽所及，不仅是其他的人，而且是最卑微的有生之物，有他的上帝一般的智慧，能探索奥秘，而窥测到太阳系的运行和组织――有他这一切一切的崇高的本领，然而，在他的躯干上面仍然保留着他出身于寒微的永不磨灭的烙印。”
作为认识主体的人。是物质世界高度发展的产物，它在本质上是属于自然界的。这正如恩格斯所指出的那样，我们连同我们的肉、血和头脑都是属于自然界，存在于自然界的。肯定主体的自然特性，也就坚持了主体观上最基本的唯物主义立场。唯心主义总是以各种方式否认主体的自然属性，把主体视为没有肉体的、独立自在的“自我”、“意识”、“绝对精神”等等。
’主体虽然从根本上说属于自然界，但其生理基础的复杂性、组织化程度等方面又远远高出于一般的自然物质存在。现代科学揭示出，主体作为一种自然的、有血有肉的存在物，它是具有高度复杂、高度完善的生理基础。主体的生理基础全面发展，从认识论的角度看，具有十分重要作用。在主体的生理基础中，脑的结构最为复杂，它同主体的认识活动的关系也最为密切，因此，我们着重分析一下脑的内部结构。
脑的基本构成单位是神经细胞或神经元。构成脑的神经细胞不仅数量惊人，而且结构复杂、种类繁多。此外，每一个神经细胞都不是孤立存在的，而是同周围其他神经细胞处于纵横交错的相互联系之中。通过这种联系，全部神经细胞形成了一个错综复杂的神经联系网络，构成了一个无论在结构上还是在功能上都极其复杂而又完整的系统。
根据脑内部各部分的不同结构和功能，脑大致包括这样几个部分：大脑、间脑(主要包括丘脑、丘脑上部和丘脑下部等)、脑干(包括延脑、脑桥和中脑)、小脑。大脑分左右两个半球，中间由胼胝体将它们连接。一般认为，大脑的劣势半球(一般是右半球)主要同主体形成知觉、空间定位能力以及图画、音乐、色彩欣赏等相关，而优势半球(一般是左半球)则主要与主体的语言、逻辑思维、学习、记忆等能力相关。但右半球即劣势半球也具有一定的语言和意识功能，如能认出和理解词的意思等。大脑的两个半球虽然具有一定的相对独立的分工，但它们的联系也是很紧密的。不仅大脑两个半球是相互联系和相互作用的，而且大脑同脑的其他部分也都是相互联系和相互作用的。
人的大脑皮质覆盖在大脑顶部，在主体的意识活动中起着晟重要的作用。人的大脑皮质包含着三个机能区即感觉机能区、运动机能区、联想(联络)机能区。感觉机能区接受经传入神经传递来的刺激信息并将它们转变成主体的感觉。运动机能区支配人的一切随意活动。联想(联络)机能区是大脑皮质的一个最重要的区域，它同人的语言、记忆、抽象思维、运筹计划等高级心理活动相关。脑的全面发展具有十分重要的认识论意义。同理，人体系统上的任何一部分，也都是如此。
总之，由进化而来的人始终受到生理基础的制约。美国哲学家拉兹洛说道：“我们这个物种是用一种最高明的方式投入这场进化冒险活动的。他越来越依靠对环境的感知和解释来保证个体和整体的生存，越来越减少对内在生理稳定机制和遗传编码行为型式的依赖。迄今为止，他一直获胜：人类现在仍然是生存者和支配者。但是，他现在生活在他已经不知道怎样加以控制的社会文化系统中，他未来的命运将决定于这些更高层次的系统的进化，将决定于他驾驭自身进化过程的能力。”但人无论如何，要受到生理基础的制约。因此，人的生理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
二、人的心理基础全面发展的认识论意义
人的认识的发展有心理发展基础。在瑞士心理学家和哲学家皮亚杰看来，人的发展是人由非主体向主体、由没有主体性向有主体性、由自然人向社会人发展的过程。
婴儿最初没有自我意识，不知道自己是主体，也没有客体的意识。人的心理机制是逐渐成熟起来的，人的认识能力是逐步增强的。皮亚杰说：“一个既无主体也无客体的客观实在的结构，提供了在以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的联结点――活动；但是，我们在这里所设想的活动是一种特定的活动，这种活动的认识论意义对我们是有教益的。在建构的过程中，在空间领域里。以及在不同的知觉范围内，婴儿把每一件事物都与自己的身体关联起来，好像自己的身体就是宇宙的中心一样――但却是一个不能意识其自身的中心。换句话说，儿童最早的活动既显示出在主体和客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识的。”
人的心理基础，经过人类千百年的实践和文化历史活动积淀而成为后天的心理结构，并通过社会遗传的方式世代相传。恩格斯说道：现代自然科学“由于它承认了获得性的遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验。在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。如果在我们中间，例如数学公理对每个八岁的小孩都似乎是不言而喻的，都无需用经验来证明，那么这只是‘积累起来的
遗传’的结果。要用证明来给布须曼人或澳大利亚黑人把这些公理解说清楚，却未必可能。”
人的心理基础，在人的一生中都是发展着的。但人的心理基础的发展有其阶段性。一旦错过其成熟的阶段，此后即使在最完善的条件下，也不可能展现原来的潜力与可能的功能。因此，人的心理基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
三、人的社会基础全面发展的认识论意义
主体不仅是一个自然存在物，具有自然属性、生理基础，而且更重要的是一个社会存在物，具有社会属性、社会基础。主体的自然属性、生理基础只有当它存在于社会之中时，才能保持它的质的规定性并发挥出它的作用。只有在社会中，人的自然的存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人的自然界。
主体的社会基础，从个人看，就是社会赋予个人的所有社会属性及其相互联系和相互作用。从社会看，主体的社会基础可以从两个方面――社会人群共同体和贯穿于社会人群共同体之中的社会关系来把握。社会人群共同体的基础要素是社会个体。但个人同社会的联系，一般说来并不是直接的，而是要通过包含于社会人群共同体之中的各种各样的小群体这一中介来达到。如果说个人是社会有机体上的细胞的话，那么社会小群体则是社会有机体的器官。社会人群共同体的基础状况，在较大程度上是由社会中的各种小群体的数量和相互联系、相互作用的状况来决定的。社会中小群体的数量反映了社会内部的分化情况，小群体之间的相互联系、相互作用的状况则反映了社会的功能的综合的状况。社会内部的高度分化和高度综合的辩证统一，是社会人群共同体基础优化的重要标准。
主体的社会基础的复杂性不仅表现在它的外部形态社会人群共同体的基础的复杂性上，而且也表现在它的内在实质即贯穿于社会人群共同体之中的各种社会关系的复杂性上。从最根本的意义上说，社会不是别的什么东西，而只是社会成员和社会群体在社会活动中所形成的复杂的社会关系。社会关系也具有自身的基础。生产关系是全部社会关系的基础，也是社会关系基础的核心。生产关系同其他一切社会关系的相互联系、相互作用就构成了社会关系基础。
主体的社会基础在认识中的作用可以归纳为以下几点：
第一，主体的社会基础的存在，是意识产生从而也是认识发生的决定性条件。意识不仅是主体的生理基础的产物，更重要地是主体的社会基础的产物。正是由于人们的猿类祖先在活动中相互帮助，共同协作，即发生社会联系，才导致语言和意识的产生。语言和意识的产生，标志着从动物到人的转化的最终完成，也揭开了人类认识史的序幕。
第二，主体的社会基础的性质和状况，决定了主体对社会条件的占有状况。精神生产如同物质生产一样，也需要一定的生产条件，例如供主体进行认识活动的时间、资金、观测实验的仪器和设备、精神产品即科学文化知识的积累等等，这也就是精神生产条件。主体对精神生产条件的占有状况，依主体的社会基础的不同而不同。一般说来，在有阶级存在的社会中，精神生产条件总是被社会中少部分人即统治阶级所垄断，而广大人民群众则很少占有甚至根本不占有这些条件。在不存在阶级分裂和对抗的社会中，社会精神生产条件则为全体社会成员共同占有，因此每一个人都平等地具有发挥自己的聪明才智、运用自己的天赋认识能力去从事认识活动的条件和权利。
主体对社会条件的占有状况，又制约着主体的世界观和立场，而世界观和立场对主体的认识，特别是对社会现象的认识的影响是很大的。在阶级社会中，统治阶级对社会现象的认识，从根本上来说是不具有科学的性质的，而在自然科学领域里，阶级私利直接或间接地阻挠对真理的探索，扼杀真理，左右科学研究的方向的现象也是屡见不鲜的。
第三，主体的社会基础是达到对客体的全面的认识和对认识作出可靠的检验的根本条件。认识依赖于社会实践。所谓社会实践，其根本意义不在于许多人共同地去从事某一项实践活动，而在于社会中的各个成员、群体都是在社会基础中进行实践活动。他们的活动是相互联系、相互制约的。孤立的个人的活动，只能达到对事物的零碎的、片面的、肤浅的而且往往是错误的认识。只有整个社会的相互联系的实践活动的整体，才是认识的最坚实的基础。认识不仅依赖于整个社会的各种相互联系的实践活动的整体，而且也要依赖于整个社会的各种相互联系的认识活动的整体。一种理论的确立，特别是形成完整系统的理论体系，一般都不是某一个或几个研究者认识活动的结果，而是社会中许多研究者共同劳动的结果。一个研究者，即使他是一个著名的科学家，一般最多也只能为某一理论确立起最基本的或最重要的原理、观点。该理论的完善化、充实、丰富和发展，必须依赖于社会中许多研究者的共同努力，甚至几代研究者的共同努力。此外，任何一种新理论的产生，都不是从某一个人的头脑中突然冒出来的，而是有其理论基础和背景，它必须从过去的研究成果中吸取丰富的营养。这一点表明了主体的社会基础不仅包括现时社会的各个成员和群体的相互联系和相互作用，而且还要同历史发生必然的联系。
值得人们注意的是，现代的认识活动同以往的认识活动相比，出现了一个非常重要的特征，这就是现代认识活动的组织性即研究者、机构之间的相互联系和相互协作比以往任何时候都加强了，换言之，认识活动的社会基础性、系统性的特征空前地突出了。进行一项重大课题的研究，往往需要从社会中抽调各方面的最优秀的研究者，并按最佳的方式将他们组织起来，而且还要同物质生产部门，特别是同大工业建立密切的联系，以保证研究所需要的物质手段。人类认识的发展，已经向人们提出了打破国家、民族、地区界限，建立广泛而密切的国际间的联系和合作，把人类社会视为一个系统整体的客观要求。
第四，主体的社会基础是个人认识同社会的认识相互转化的媒介。人们的存在和发展不是孤立的，而是存在于一定的社会基础之中的。人们之间必然要发生认识上的相互交流。一方面，个人的认识总是要通过与他人的交往，为他人所接受，成为他人乃至整个社会的认识，成为整个社会知识体系中的有机组成部分。另一方面，整个社会的认识也要通过个人同社会之间的交往以及社会教育等手段而转化为个人的认识。
个体认识同社会认识的相互转化，无论对于人类认识的发展，还是对于个人认识能力的提高，都具有十分重大的理论意义和实践价值。马克思曾经说过：劳动者在有计划地同别人共同工作中，摆脱了他的个人局限，并发挥出他的种属能力。这一道理同样也适合于精神劳动。由于个人认识同社会认识的相互转化，虽然每一个人所直接获得的认识是非常有限的，但这种转化却可以把个人低下的认识水平推到社会和人类的认识水平上去。通过相互学习和交
流，个人不仅可以掌握同时代许多人的认识成果，而且还可以掌握人类历史所积累起来的丰富知识。诚然，一个人生来只有一个头脑的认识能力，但由于他生活在社会之中，是社会系统中的一个有机要素，他就有可能把社会中的无数头脑的认识能力加在他的头脑的认识能力之中，他便可以由此而获得比他孤立的个人的头脑的认识能力大得无法比拟的认识能力。
个体认识同社会认识的相互转化的速度、程度是同主体的社会基础的优化程度成正比的。主体的社会基础的优化程度的重要标志就是各个社会成员、群体相互联系和相互作用所达到的程度。社会成员和群体相互联系和相互作用越密切、越广泛，个体认识同社会认识的相互转化就越容易实现。相反，如果社会成员和群体闻各自为政，互不通气，个体认识同社会认识的相互转化就很困难。在今天这样的信息化时代，社会内部各要素以及社会内部同社会外部的相互联系和相互作用的状况如何，对个体认识同社会认识的相互转化的影响更为重大。
因此，人的社会基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
四、人的精神基础全面发展的认识论意义
所谓人的精神基础，就是人所具有的各种精神因素及其相互联系和相互作用。从个人来看，人的精神基础包括理性的知识和非理性的情感、意志因素两个方面。理性的知识是人的精神基础中的最基本的也是最重要的内容。知识具有自身的特点。个人的知识基础可以看成是由三个相互联系的方面构成的，这就是知识的侧重点、知识面和知识的深度。这三个方面的综合指数，基本上可以反映出一个人的知识基础的基本状况。此外，对人所拥有的繁多的知识，还可以根据它们的不同内容及其在认识中的不同作用划分为认识形式、具体科学知识、世界观三个基本的层次。非理性因素在人的精神基础中虽然不占主导地位，但它也是人的精神基础的重要组成部分。
从整个社会来看，人的精神基础包括社会知识、社会心理、社会传统、社会习惯等要素。
社会的知识是社会主体的精神基础的最基本的和最重要的组成部分。社会的知识也是有基础的。从整个人类知识的形态上看，它经历了一个辩证的发展过程。人类早期的知识的基本形态是一个混沌的整体，学科的分化还没有出现。哲学包罗了一切知识内容。随着人类认识的发展，各个学科逐渐地从原始的混沌的整体中分化出来，成为独立的学科。这一时期人类知识的形态是各门学科的独立存在和发展，各门学科之间
的内在的联系还不为人们所注意。从19世纪开始，以前各门独立的、互不相干的学科之间的内在的联系逐渐被人们发现，出现了边缘学科和交叉学科。科学开始从分化状况进入到整体化状态。
社会主体的知识基础也可以从知识的广度和深度两个方面来考察。知识的广度指的是社会的知识所达到的范围，它是以社会所开展的研究项目、学科数量以及所涉及到的研究对象的范围等作为标志的。知识的深度则是以各门学科、各种研究项目所达到的学术水平作为标志的。综合知识的广度和深度这两个方面的状况，基本上能反映出社会文明发展所达到的程度。
社会的知识在社会主体的精神基础中也不是孤立存在的，而是同社会心理、社会传统、社会习惯等因素处于相互联系和相互作用之中的。整个社会在科学文化上的发展和进步，必然要对整个社会心理、社会传统、社会习惯的变化产生巨大的影响。而社会心理、社会传统、社会习惯等也必然要给社会的知识蒙上一层社会的时代的特征。
人的精神基础，是在主体对客体的认识过程中形成的，但它又反过来构成认识必不可少的条件，在人的认识中起着十分重要的作用。现代科学认识表明，在主体反映客体的过程中，离开了人已有的精神基础，人的认识就根本无法进行。
在感性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：
第一。人的精神基础是主体感知客体的属性的精神条件。马克思认为，主体能否感觉到客体的某种属性，既要取决于客体本身的性质，也要取决于主体所拥有的“本质力量”的性质。对象如何对他说来成为他的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。我的对象只能是我的一种本质力量的确证。例如，只有具有有关音乐的知识和素养，才能欣赏到音乐的美，而对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象。马克思这里所谓的“本质力量”，主要是指人的精神基础，特别是在实践的基础上主体对客体的认识所具有的力量。
第二，人的精神基础影响着感觉的结果。不同主体在精神基础上的差异，会使主体对同一客体的感觉出现差异，甚至得出截然相反的感觉。
第三，人的精神基础影响着主体对客体的注意和感觉的选择性。主体并不是对客体的所有的刺激都能感觉到，主体在感觉过程中是有选择性的，他只能感觉到他所注意、所期望出现的东西，而对无关的刺激则视而不见，听而不闻。
第四，人的感觉不同于动物的感觉，人的感觉同语言不可分，并且在感觉过程中包含着理解的成分。语言和理解都是以人的精神基础为前提的。
当然，人们也不能夸大人的精神基础在感觉过程中的作用。
在理性认识中，人的精神基础是人加工整理感觉材料形成理性认识的理论框架或模式。在理性认识中，人的精神基础的作用表现在以下方面：
第一，主体必须运用各种认识形式(诸如数学、逻辑的基本原则、规则以及质、量、因果性等概念和范畴)于感性材料之上，才能对客体进行概括、判断、推理。人的精神基础、中的认识形式，是人加工整理感性材料从而得出理性认识的最基本的认识工具。离开了这一认识工具，人只能拥有一堆混乱的感觉，人的理性思维就根本无法进行。
第二，人能够运用已有的具体科学知识去加工整理感性材料。虽然每一个思维健全的人都具备了最基本的认识形式，但不能说所有的人对事物的认识都是相同的。不同的人对同一事物的认。识所得到的结果往往是很不一致的。甚至是完全相反的。
世界观是知识的最高层次，世界观在认识中的作用，从根本上说与认识形式和具体科学知识的作用是相一致的。只不过世界观的作用是一种最高的、总体性的作用，并且，这种作用具有较大的间接性。
以上我们着重分析了人的精神基础中知识这一基本要素在认识中的作用。知识在认识中的作用是人的精神基础在认识中的作用的最突出的表现。除此之外。人的精神基础中的其他因素对认识也是起作用的。
对个体人来说，人的精神基础中的非理性成分在认识中具有重要作用。以前那种认为认识纯粹是一个理性的逻辑思维的过程，非理性因素根本不起作用的看法是不正确的。
非理性因素在认识中的作用主要表现在以下方面：
第一，人的情感、意志等因素使人在认识中处于一定的精神状态中，影响人的主观能动性的发挥。从而影响人认
识的过程和认识的结果。
第二，人在许多情况下能以直觉、灵感等非逻辑的形式达到对客体的领悟和认识。
第三，人在提出假说、猜测以及进行想象的过程中，也伴有直觉、灵感等非理性因素的作用。
对社会人来说，社会心理、社会传统、社会习惯对人的认识也有较大的制约作用。
人的精神基础在认识中的作用，集中地表现了人的意识、精神在认识中的能动作用。但意识、精神在认识中的能动作用，并不是那种被唯心主义所神秘化了的“意识”、“精神”、“绝对理念”的作用，而主要是人的头脑中知识的作用。知识就是力量。知识是人的主观能动性的最大贮藏库。离开了知识，人的主观能动性就会枯竭。知识不是先天自生的，而是在社会实践中产生的。因而，人的精神基础在认识中的巨大作用，不外是实践对认识的决定作用的一种间接表现。
可见，人的精神基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
五、人的文化基础全面发展的认识论意义
人不同于自然万物的根本点在于人创造了文化，并生活和完善于文化之中。文化基础是人类生存和发展的重要条件。德国哲学家兰德曼说过：“又生活于其中的世界是他的文化。”中国哲学家林德宏说：“同其他动物相比，人的体力显得很小，绝对不值得骄傲。人的绝对体力比不过大象，相对体力比不过小小的蚂蚁。现在的世界举重冠军还不能举起4倍于自己体重的重量，可是蚂蚁能举起50多倍于自己体重的重物，能拖运100多倍于体重的重物。蚂蚁腿部的肌肉可以看作是一台高效率的‘发动机’，它由几十亿台小‘发动机’组成。在蚂蚁的肌肉中只要产生一点点酸性物质，肌肉就会在瞬间高度收缩起来。所以它具有‘惊人’的体力。有一种贝雅尔果虫，甚至能载负900倍于自身体重的重物。在昆虫王国的公民看来，人类的举重世界冠军简直是‘四肢无力’。猿的绝对体力也超过人，这表明在人的进化过程中，人的体力不是在增强，而是有减弱的趋势。”这样说来，文化基础在人类生存和发展中占有愈来愈重要的地位和作用。
德国哲学家和历史学家斯宾格勒说道：“我看到的是一群伟大文化组成的戏剧，其中每一种文化都以原始的力量从它的土生土壤中勃兴起来，都在它的整个生活期中坚实地和那土生土壤联系着；每一种文化都把自己的影象印在它的材料、即它的人类身上；每一种文化各有自己的观念，自己的，自己的生活、愿望和感情，自己的死亡。这里是丰富多采，闪耀着光辉，充盈着运动的，但理智的眼睛至今尚未发现过它们。在这里，文化、民族、语言、真理、神祗、风光等等，有如橡树与石松、花朵、枝条与树叶，从盛开又到衰老。――但是没有衰老的‘人类’。每一种文化都有它的自我表现的新的可能，从发生到成熟，再到衰落，永不复返。世上不只有一种雕刻、一种绘画，一种数学，一种物理学，而是有很多种，在其本质的最深处，它们是各不相同，各有生存期限，各自独立的。正和每一种植物各有不同的花、果、不同的生长与衰落方式是一样的。这种种文化是纯化了的生活精髓，它们和田野间的花儿一样无终极目的的生长着。”因此，人的文化基础全面发展具有十分重要的认识论意义。
六、综合考察人的全面发展的认识论意义
人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五种基础，对人来说是同时具备，缺一不可。人们所谓的主体基础，指的就是上述五种基础相互联系和相互作用所形成的整体，而不是指其中的任何一种基础。五种基础的相互联系和相互作用表现在：第一，主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础是以主体的生理基础为其物质基础的。离开了主体的生理基础，就不会有现实的主体存在，也就无从谈主体的心理基础、社会基础、精神基础和文化基础的存在。第二，主体的心理基础也反作用于主体的生理基础、社会基础、精神基础和文化基础。第三，主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础是受主体的社会基础制约的。主体的社会性存在及其活动，是猿类的动物的自然存在转化为人的自然存在以及猿类的动物的心理转化为人类的意识的决定性条件。就是在人类已经进化了几百万年的今天，主体的社会性存在和活动也仍是保持主体人的自然存在和人的意识特征的重要条件。主体的社会基础的性质和状况，也决定着主体的生理基础、心理基础、精神基础和文化基础的性质和状况。第四，主体的精神基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和文化基础。科学实验发现，主体知识的增长、精神世界的丰富，会通过大脑内部结构的变化反映出来，如脑细胞突触的生长、化学成分的变化等等。第五，主体的文化基础也反作用于主体的生理基础、心理基础、社会基础和精神基础。
主体五种基础的存在是相互联系、相互作用的，它们对认识的作用，也表现为一种综合的整体的作用。第一，主体的基础总体，才是认识之所以可能的主体条件。生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五方面基础中的任何一种，孤立开来，都不可能构成认识之所以可能的主体条件。第二，主体的基础总体，使主体对客体的认识同时带上了生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的主体特征。第三，主体的基础总体的状况，为主体认识能动性的发挥确定了相对的界限。认识能动性的大小，是由主体的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础五个方面的基础的状况共同决定了的，它不可能超出这一界限。当然，这种界限是相对的，因为主体基础的状况是在不断地发展变化着的。
人的全面发展从认识论的角度来理解，就是人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展包括这样一些内容：第一，入的生理基础的全面发展和全面优化，人的自然天赋认识能力的全面、充分而自由地发挥。第二，人的心理基础的全面发展和全面优化。第三。人的社会基础的全面发展和全面优化，包括消除人的社会基础中的阶级分裂、对抗因素以及建立起人们之间的广泛而密切的社会联系。第四，人的精神世界的高度充实和高度丰富。第五，人的文化基础的全面发展和全面优化。人的全面发展或人的生理基础、心理基础、社会基础、精神基础、文化基础的全面优化具有十分重大的认识论意义，这种意义就在于它为主体的认识创造了最好的主体条件，极大地增强了和充分地运用了主体的认识能力。最大限度地推动人类认识向前发展。
参考文献：
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[6]林德宏，人与机器
文化多样性的基础篇5
1背景透视
基础教育深入变革呼唤学校教育的内涵式均衡发展
1.1国际参照
20世纪80年代以来学校重建运动在全球范围内展开。引发学校重建运动的主要原因是学校教学质量和办学效益不尽人意以及社会综合变革对教育带来的冲击。发达国家基础教育改革动向与经验，无疑是各地判断自身基础教育时代方位的一大参照。在美国，奥巴马政府先后推出了0～5岁幼儿教育计划，《不让一个孩子掉队》的“成绩问责”“黄牌警告”，跑向顶端计划(Racetothetop)等，英国2010年颁布了《教的重要性——学校白皮书2010》，法国针对高中学业问题推出了“面向2010年的新高中”改革方案，日本在2008年出台的《教育振兴基本计划》，等等。发达国家教育改革的思路主要聚焦于以提高质量为核心的学校重建。有研究成果认为，发达国家教育改革的特征表现为：一是对教育的目的和功能的反思，更加注重教育如何直接作用于人，挖掘人的潜能，培养他们面向未来的终身发展能力；二是注重对学校的持续改进和重建，缩小学校差距；三是加强对课程的持续改进和更新，改革育人模式；四是对学校与政府、市场、社会关系的重整，凝聚教育合力；五是对教育公平和卓越双重谋求。发达国家以重建学校为重心的教育改革，同当前我们对基础教育事业发展的关注点是基本一致的。他山之石可以攻玉。国际经验为我们谋划基础教育内涵式均衡发展提供了有益资源和参照。
1.2国内坐标
改革开放以来，我国基础教育在数量、规模、质量上都有了较大的发展。改造农村学校，力促城乡差距缩小办学条件均衡；资助弱势群体，“让每个孩子享有均等的机会”，等等。但这些努力主要集中在发展数量规模，改善办学条件上，如实施免费义务教育、改善学校办学条件、提高信息化技术装备水平等。而关于基础教育改革的内质发展方面，大多还停留在“素质教育”的一般要求上。对基础教育改革的性质、核心问题、理念、对策等缺乏系统研究和实践探索，这一切都聚焦到基础教育的内涵发展问题上。如何真正实现基础教育的转型性变革，推动学校从“近代型”到“现代型”转型，是深化基础教育改革亟待解决的现实课题。正如叶澜教授所言，我们目前完成了素质教育的“上篇文章”，素质教育的更为艰巨的下篇文章正等待我们去书写，这“下篇文章”就是要从根本上解决素质教育如何进学校、进班级、进课堂的问题。
1.3区域视点
渝北基础教育自改革开放以来发生了巨大的变化，实现了基础教育的跨越式发展。第一次跨越式发展以新世纪第一个十年为时间节点，主要是由于人口大量导入，导致师生数量、学校数量激增，教育规模持续较快增长。此间基础教育主要发展目标在于满足适龄儿童基本的接受义务教育的权力，以实现人人“有书读”。新世纪的第二个十年为又一个时间节点，以顺利通过全国义务教育发展基本均衡区督导评估为标志，渝北基础教育事业进入高位发展阶段，以城乡教育的均衡发展和内涵发展为特征，科学、公平、均衡等新关键词提上议事日程。人民群众对教育的需求越来越多，各级各类教育进入普及或者即将普及阶段，越来越呈现出个性化、多样化的特点，要求教育不仅关注到每一个人的需要，同时又必须满足全社会多方面的需要。渝北基础教育的主要矛盾已不是量的问题，而是质的问题，是教育发展或者说教育供给水平满足不了人民群众日益增长的对优质教育的多元化需要。提高办学质量、教育品质和文化品位成为主线，提供优质的教育服务，不断提高教育教学质量，力争满足人人“读好书”，成为基础教育内涵均衡发展的主要目标。
1.4理念聚焦
基础教育实现了人人“有书读”，是外延式地解决了教育改革中均衡发展的焦点问题，而随着教育改革的不断深入，均衡发展正从外延式发展走向了内涵式发展，于是出现人人要“读好书”。外延式发展注重教育的外观和形式，主要是依靠追加外部教育资源投入的方式来促进教育的外形扩张，强调的是数量增长、规模扩大、空间拓展，追求的是规模效益或办学条件的优化，是外在于学校教育的一种宏观的政府行动。而内涵式发展则反映教育的本质和办学的规律，力求标举教师行为、学校行为，是内藏于微观的底层实践的草根行动。也就是说，要真正发挥政府的宏观投资效应，最终还是取决于学校直至教师如何有效地利用。由此表明，内涵式发展由外界提供充足的教育资源转向充分挖掘内部潜力，全心全意地致力于学校内部组织制度和文化的更新，课堂教学的潜能挖掘，学生发展路径等方面的探新，实现校长、教师在教育价值取向、思维方式、教育行为乃至整个生存方式的更新，最终促进师生精神生命的主动健康成长。与此同时完成学校从整体面貌、内在基质和实践形态的转型性变革。因此，就这种意义上来讲，内涵式发展不仅是现时代促进教育内均衡的新趋向，也是在发展过程中创生性地提升基础教育发展的内涵品质，实现基础教育转型性变革的必然方向。
2行动路径
学校文化建设推动基础教育内涵式均衡发展基础教育内涵式均衡发展，是办学思想引领的多元化发展，是以人为本的科学化发展，是生态调适的差异化发展，而基本途径则是学校文化建设。
2.1学校文化推动基础教育多元化发展
多元化是事物发展的基本样态。世界是多元的，世界上的万事万物都有自己的特点，文化也是如此，基础教育更是如此。当今社会，文化多元化已成为现代社会的重要特征。多元化的社会需要富有特色的多元化教育，而多元化的教育又需要学校的多元共存的办学思想。事实上，在多元文化的社会背景下，每一个学校群体都有着自己独特的价值追求甚至是多种多样的价值追求，区域内的不同学校就共同构成多元共存的文化生态景观。多元共存是指各种文化都有平等的生存权利和发展空间，互相之间应该平等共处、和谐发展，体现的是“和而不同”的哲学思想，或者说是核心价值与附加价值的统一观。从学校层面说，核心价值就是主流文化，附加价值就是非主流文化；只有坚持“和而不同”“求同存异”的思想原则，学校主流文化对非主流文化采取容纳和引导文化心态，使非主流文化以各自特殊方式折射、补充、丰富主流文化，才能构成学校文化多彩生动的局面。从区域层面说，核心价值就是贯彻国家教育方针、实施国家的课程标准、落实国家的培养目标；附加价值就是学校自身改革的切入点、自身的个性追求、自身的独特传统。在坚持核心价值的前提下，各学校追求办学理念、办学模式、课程建设、学校文化的个性化，就可以形成“和而不同”的办学思想和文化理念。每一所学校以办学思想为核心的文化都具有其他学校所没有的优势因素，因此，办学思想的多元共存为各种学校文化的相互交流、取长补短提供了条件，各种学校文化在彼此借鉴优势、共同发展和繁荣的过程中产生了互相依存的共生性。各学校立足实际，合理定位，大力挖掘学校内部潜力，找到学校特色文化建设的突破口，把潜在的优势变为显性的优势，这样既提高了各学校的整体办学实力和核心竞争力，促进学校多样化发展，走出基础教育“千校一面”的困境，同时又进一步提升区域基础教育的整体水平，进而促进教育公平，实现城乡教育统筹发展，在区域范围内形成“各美其美，美人之美，美美与共”的学校文化新景观、基础教育差异化发展新格局。
2.2学校文化推动基础教育科学化发展
科学化发展是以人为本的发展；具体到学校，就是以学生为本的发展。党的十七大鲜明指出，科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面、协调、可持续，根本方法是统筹兼顾。但无论如何，最后都要落到“发展”两个字上。学校落实科学发展观，就是要围绕“发展”这个主题，坚持以学生为本，把提高教育质量，办人民满意教育作为发展的第一要务。推进学校文化建设，同样要坚持科学发展，“以师生为本”，促进每一个学生全面健康发展。在以人为本的科学发展观指导下，渝北区学校文化建设已取得初步成效。譬如，渝北实验小学坚持“面向大世界，培养小能人”的办学理念，确立了以生为本的培养目标，即是培养“理想远大、热爱祖国的人”“追求真理、勇于创新的人”“德才兼备、全面发展的人”“视野开阔、胸怀宽广的人”“行知统一、脚踏实地的人”。渝北回兴小学以“雨润”文化为主题，践行“点滴丰润未来”的校训，智育坚持“重基础，润人智”理念，德育坚持“传红岩，润人品”理念，体育坚持“强体魄，润人神”理念，传统文化教育坚持“诵经典、润人文”理念，书法教育坚持“临翰墨，润人格”理念，普通话教育坚持“标准语，润人声”理念，兴趣培养坚持“多样化，润人趣”理念，全面实施以学生为本的素质教育。渝北区五星路小学坚持“五彩教育，星光灿烂”的教育理念，实施“红色”榜样教育、“绿色”生命教育、“蓝色”经典教育、“紫色”审美教育、“金色”创新教育，促进学生全面而富有个性地发展。这些学校之所以成为特色文化学校，不是因为学校某一方面的特殊表现，也不是仅有少数学生发展良好，更不是为创学校品牌而培养少数人才，而是既追求学生个性的发展，更追求全体学生素质的整体提高，其显现出来的是不同于其他学校的、绝大多数学生都认同、有利于学生“各取所需”更“优”更“特”发展的办学特色，体现了以人为本、科学发展的内涵均衡取向。教育公平要求政府提供给每个孩子的学习条件、权利、机会平等，让所有的孩子都能受到良好的教育。因此，只有让学生找到适合自己成长的学校，才能实现办好每一所学校，关注每一名学生的教育理想，也只有把学校建设成为科学发展的特色文化学校，才能积极主动地参与社会资源的配置，使教育资源配置更加合理，区域、城乡、校际、群体间基本达到均衡发展的同时具有文化差异，才能满足社会与学生的要求，满足教育优质发展、内涵发展、均衡发展的根本要求。
2.3学校文化推动基础教育差异化发展
随着素质教育的深入实施和新课程的不断推进，基础教育均衡发展所关注的重点不仅从外部转向内部、由宏观转向学校，而且已从同质化发展转向了差异化发展。均衡发展理念中的“均衡”，既是追求优质的均衡，也是动态的均衡、相对的均衡、有差异的均衡。所谓差异化发展，是将差异不断转变为发展资源、通过不断变革形成的均衡发展，是“有效益的均衡发展”，它不是“削峰填谷”式的“平均”，而是多层次、分类型，并在多维多层、多向互动生成的过程中得到共同发展。在区域范围内，一所学校某方面的优势，能够成为其他学校的榜样和动力；一所学校某方面的劣势，也可能成为其他学校的参照和动力。区域内的学校在优势互补、劣势互鉴的前提下，互相学习和互相促进，最终获得相得益彰的差异化发展。差异化发展的主战场只能在中小学。教育改革只有深入到最核心的文化层面、最关键的教育教学活动领域，推进课堂文化、班级文化、学校管理文化等多层面、多领域的综合改革和整体建设，才有可能实现学校教育的整体形态、文化基质和日常教育实践的真正转型，基础教育差异化、内涵式均衡发展才有可能落到实处。基础教育差异化发展，不只表现为学校具有个性化的外部环境，更重要的是它表现为独特的课程体系、教育教学管理制度以及优于其他同类学校的特色项目或技能。开发区域生态资源，建设校本文化，是基础教育差异化发展的重要策略。华蓥中学开发绿色生态资源，打造“温馨和谐、生命活力、健康向上”的绿色课堂文化，构建“三课五环”绿色课堂教学模式；渝北区花园小学开发花文化资源，满足学生喜欢花、亲近花的心理特点，建设“花儿朵朵”校本课程，体现环境美与育人美和谐统一的课程文化；渝北区天一新城小学坚持天人合一的“智慧教育”思想，施行智慧管理，创办“规范+灵动”的学校，培育智慧团队，造就“乐业+创新”的教师，传递智慧钥匙，培养“合格+智慧”的学生，形成了“与智慧同行”的行动文化。富有特色的课堂文化、课程文化、行为文化，最终凝聚为学校每一位师生身上的一种良好的气质、精神品质和思想行为；而只有这种内化到师生心里的文化力才是一所学校发展的根基。因此，办好每一所学校，就需要形成各自独特的学校文化特质和精神风貌，这才是学校文化最本质的标志，也是追求基础教育差异化、内涵式均衡发展的长久之计。
3特征剖析
学校文化建设推动基础教育发展深度转型基础教育内涵式均衡发展是尊重基础教育自身规律，尊重中小学办学规律，尊重青少年学生身心发展规律，回归教育本源和发端的教育发展范型。以学校文化为动力，推动基础教育实现内涵式均衡发展，具有多方面的特征，集中表现为推动基础教育发展深度转型。
3.1从发展主体角度分析，学校文化建设推动基础教育由被动发展向主动发展转型
外延式发展是由教育和学校外部主体力量驱动的被动发展，要求党委发力，为基础教育均衡发展扫清体制机制障碍；政府给力，为基础教育均衡发展提供政策支持和物质保障；社会助力，为基础教育均衡发展创造良好外部环境，等等。以学校文化为动力的基础教育内涵式均衡发展，则是教育和学校内部主体创造力驱动的主动发展。在体制机制保障、物质技术保障、社会环境保障基本到位的情况下，讲求发挥教育和学校内部主体的主动性、积极性、创造性，讲求文化软实力满足人对自我价值的肯定与实现，重点在于教育行政部门做好基础教育内涵发展的顶层设计，引领学校文化建设，唤醒校长和教师专业成长的自觉性，使校长的才能得到充分发挥，教师的智慧得到淋漓尽致的张扬，学生的生命发展价值得到最大化的展现。
3.2从发展动力角度分析，学校文化建设推动基础教育由外源发展向内生发展转型
外源发展是源自外部力量的发展，是在外部权威控制下的发展。内源发展是一种“自组织”过程，不是依赖外部的力量而是基于学校和地方内部生长能力实现发展，形成平衡状态。基于内部的生长能力强调的是摆脱基础教育发展对于外界资本的依赖，使学校和地方的办学主体重新回归到主导自身发展的地位，激发源自内部的生长能力。这种能力包括积极应对外界挑战的能力、学习创新的能力、组织动员的能力，等等。学校文化建设是一种自下而上的内源发展方式，它依靠基层学校自身力量推动基础教育发展，而不是自上而下依靠行政命令推行的发展。基础教育只有依靠学校文化软实力，不断增强内源性的生长能力，才能真正实现持续而长远的发展。
3.3从发展型态角度分析，学校文化建设推动基础教育由规模发展向质量发展转型
一定的规模是基础教育发展的前提，没有一定的规模，内涵发展就难见成效；然而片面追求规模扩张，使优质资源不断稀释，则是学校发展的误区。因此，与外延发展过多关注学校规模的不断扩大不同，以学校文化为动力的基础教育内涵均衡发展则是一种追求质量的发展。学校走向优质的变革过程是一个不断学习的过程，因此可以说，优质化是一个学习的历程而不只是一个决策，是学校组织的自我完善与超越的文化重塑过程。它强调提升学校的办学质量，强化优质教学，提升学校的“软实力”，把注意力集中在优质教学。在先进理念的观照下，运用科学的课程教材和合理的途径、方法，实现合目的性和合规律性的统一，使学校工作的中心重回到抓好课堂教学工作上，推进“卓越课堂”文化建设，谋求优质高效的教学成果和育人效果。
3.4从发展方式角度分析，学校文化建设推动基础教育由粗放发展向集约发展转型
基础教育内涵式均衡发展是相对于粗放发展的集约发展。发展有粗放和集约之分。粗放型的发展主要把关注点汇集在标志性成果上，汇集在外在物体形态的改变上，汇集在最终目标的达成上，往往因缺乏科学的集约思想而造成盲目投资、设施闲置等浪费，结果常常是“硬件硬了，软件却软了，学校美观了，教学质量却下来了”。以学校文化为动力的基础教育集约型发展，秉承“天下大事，必做于细”的原则，将学校教学工作、德育工作、教师素质提升等作为学校改革与发展的关注重点，在事关学校发展的每项工作上都力求精雕细琢。以精细集约的方式开发文化软实力资源，集中合理地运用现代管理与技术，深入进行人事、财务、课程、教学、评价等方面的创新，充分发挥资源的积极效应，避免“教育投入”“教育过程”“教育结果”的浪费，切实提高基础教育办学效益和育人质量。
3.5从发展品质角度分析，学校文化建设推动基础教育由同质发展向特色发展转型
基础教育内涵式均衡发展是相对于同质发展的特色发展。在校地面积、校舍建筑、运动场馆、设施设备、技术装备基本均衡的情况下，学校文化建设则是基础教育走出划一化、同质化发展误区，迈向个性化、特色化发展的根本路径。学校管理者和教师自觉树立特色立校的基本理念，将办学特色放在学校改革与发展的突出地位，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新水平。以文化软实力引领特色学校建设，不是少数学校的事情，而是多数甚至每一所学校都应当追求并能够实现的。特色学校也不仅是城市所独有的，而是应该在城乡社会中共有的、普遍存在的。因此，每一所学校都是潜在的特色学校，每一所学校都可以发展成为特色学校。打造学校文化软实力，创建特色学校，其终极目标就是办好每一所学校，教好每一个孩子，从而实现基础教育的全面发展、均衡发展、优质发展。
3.6从发展境界角度分析，学校文化建设推动基础教育由模仿发展向创新发展转型
文化多样性的基础篇6
和平解放后，现代教育从无到有，并取得巨大发展。不过细微观察现行基础教育体制，基本上还是贯穿着内地汉族地区的教育方式，虽然这其中不乏带有部分的特色。在高考指挥棒的主导下，现行基础教育制度也与内地大部分教育制度一样，以考试为中心，而忽视了学校教育传承藏族传统文化的使命。
（一）基础教育中缺乏专门的藏族文化课程教材教育经过几十年的发展，在双语教学乃至多语教学方面都有很大的发展，而且还根据学生对汉语的掌握程度及意愿，开设有汉族班、内地班等形式，对部分藏族学生熟练掌握现代文化起到了巨大作用。不过不管采取何种方式，其目的还是为了考试，围绕考试而编写的教材，也许会接近汉语体系下的实际生活，但其大部分却与藏族社会文化背景和实际生活需要相脱离。对于大部分学生来说，由于语言的关系，这些教材无法满足藏族学生带有地域性、民族性的发展需要。这样很难激发学生真正的兴趣，容易使其从心理上对教材中的内容产生排斥性。
（二）基础教育缺乏相应的民族文化传承教育体系在基础教育中缺乏相应的民族文化教育体系是藏族文化教育传承方面存在的重要问题。特别是广大农牧区对在基础教育领域传承藏族文化显得不够重视，使教育与民族文化的保护、传承存在脱节现象。在基础教育中，目前占有主体地位的评价标准还是升学率，为了提高升学率，大部分学校的通常做法是砍掉其它所谓的“副科”，然后将所有精力放到“语数外”主科上，从而不仅没有专门的藏族文化传承课程，而且在繁重的升学压力下，也很加进传统藏族文化的教学内容。这种教育体制下，基础教育阶段培养的部分是“考试高手”，部分因为藏汉语交流上的障碍，成为了似懂非懂的“半成品”，从而更相信他（她）在眼前听到或看到的一切，而对“科学知识”毫无兴趣。其次，基础教育中师资力量构成也有不尽合理的地方。现阶段虽然培养了大批藏族基层教师，可其它民族且不会藏语的教师仍占很大比例，尤其是在中学阶段。当然，这些教师专业水平是毋庸置疑的，可要将这些专业知识与藏族传统文化结合起来，教授给大部分汉语基础不是很好的藏族学生，其结果可想而知。第三，在广大农牧区，因上学路途遥远，出于学生学习时间和人身安全等方面的考虑，大部分实行寄宿制管理，与家里的传统环境相隔离，由于课程设置、教学方法、藏汉语交流和学习兴趣等方面原因，部分学生出现了家长总结的“上完学后，学没学到啥，却连羊也不会放了。”的现象，这是对现行基础教育体制的一种不满。
（三）在藏族传统文化传承与基础教育缺乏互动性现今而言，的基础教育具有明确的教育目标，固定的教学场所，而且随着援助力度的不断加大，教学方法和教学设备也正呈现出多样化趋势。由于藏民族本身在传承民族文化时的传统教育形式与正式的学校教育途径不同，大多具有非正式性，如民族史诗和诗歌故事的口耳相传等，虽然风格生动、自然，较为贴近少数民族的生活实际，比较容易接受，但与正规的基础教育体系相比，不具有系统性、普及性，况且现今市场经济导向下，以经济利益为价值取向，更不利于藏民族优秀传统文化的传承。
二、在基础教育中传承优秀藏族传统文化的相应对策
（一）提高教师地位，加大民族师资培训力度以前，大家都说教师是“蜡烛”，是“人类灵魂的工程师”，可现在教师是什么样的地位呢？地域不同，情况不一而论。不过普遍性的看法是，教师社会地位正急剧下降，很多人是不愿从事这一职业的。很多地方因为招生压力，不去思考怎样提高教学质量，而只是一味将学生地位抬到“至高无上”的地位，尽力贬低教师价值，这无疑也是对人们的从教积极性的严重损害。一个民族的兴衰成败，教育是很重要的因素。教育的发展，强大的师资力量是必不可少的因素。提高教师待遇，提高教师职业的社会地位，激励更多优秀人才投入教育行业，是教育发展的必由之路。此外，加大对已有基础教育教师的培训力度，也是很重要的一个方面。教育质量的提高，必须要在教师与学生密切配合下取得，而因为教师不了解藏民族风俗习惯、不懂藏语，要取得高质量的教育，是根本不可能的。所以这里所谓加大师资培训力度主要有两方面内容：一是对培训所有基础教育教师的专业技能，提高其所教授课程的含金量。二是加大对基础教育中非藏族教师关于藏族传统文化和藏语方面的培训力度，并要求其加以适当地运用，拉近教师与学生的距离，为取得好的教育、为在课程中将教授专业知识与传承藏族优秀传统文化更好地结合起来。
（二）丰富教学内容，培养正确的政治方向在现今社会趋势下，要想骤然改变基础教育的教育格局是不可能的。不过教学方法却是多样的。对于基础教育所应担负的传承藏族优秀传统文化的任务，是可以通过丰富教学内容的方式加以适当的解决的。很多时候，为让藏族学生更好地理解所教授的内容，我们经常会用到作比喻、打比方。这就是将藏族优秀传统文化与所教课程密切结合的最佳时机。举一些藏族优秀传统文化中的例子，既可以强化藏族学生对所讲问题的理解，又可以在无形中传授传统文化，不过这对教师的素质与能力都是一个更高的要求。基础教育在教书育人中，培养学生正确的政治方向也是一个很重要的方面。要引导藏族学生克服狭隘的地方民族主义与地域主义，树立正确的民族观、祖国观、宗教观、价值观，培养其包容性的心理与积极奋斗的品行。
（三）树立“多元文化整合教育”理念，促进藏族传统文化的传承与发展多元文化整合教育就是以尊重不同文化为出发点，在各民族平等的基础上，为促进不同文化间的相互理解，有目的、有计划地实施平等的“文化教育”。将多元文化整合教育作为一种理念进行课程构建，“意味着在教育目标中将‘多元共存，平等发展’的观念”作为培养学生素质，促进学生发展的要求，形成学生的跨文化适应能力。为此，在具体的教育活动中要平等地对待每个学生，尊重藏族学生的文化风俗。通过藏语和藏族传统文化的学习，传承藏族民族优秀的文化，形成藏族学生的民族归属感，提升民族自尊。当然，在注重传承藏族传统文化的同时，也要重视“中华民族多元一体”理念的教育，加强汉藏文化间的交流与整合，从而使藏族学生跨越文化障碍获得在社会上的更大发展。
（四）适当有效转化藏族优秀传统文化资源进课堂地域辽阔，文化资源丰富多彩，但丰富的地方文化资源不一定等同于基础教育中学校民族文化课程资源，需要转化并注重转化的有效性。首先是要充分挖掘藏族优秀传统文化资源对学生、社区或国家有益性；其次要充分挖掘藏族传统文化资源对学生文化体验的促进性；最后在选取藏族传统文化资料时应充分考虑学生心理和年龄特征并使其最恰当。具体需要考虑以下方面：1、分析所引用的传统的文化内涵。主要包括：价值取向、起源、演变、传说、神话、发展及其与生活生产、民俗活动的关系。2、分析其教育功能与价值。主要包括：是否能够陶冶学生的情操、提高审美能力；是否能够引导学生参与文化的传承和交流；是否能够发展学生的感知能力和形象思维能力；是否能够促进学生的个性形成和全面发展。
（五）营造浓厚的校园民族文化校园文化建设需要从物质文化、制度文化和精神文化三个方面着手，其中物质文化和制度文化是基础，精神文化是根本。在物质建设方面要进一步从学校建筑、校园装饰和教室布置等方面体现民族风格，营造富有时代性、民族性、艺术性的校园环境，做到环境育人，让学生在浓厚的民族文化氛围中耳濡目染，受到熏陶。在制度方面要进一步建立健全教师民族传统文化教育教学水平的评价，激励和保障机制，使民族传统文化教育更加正规化、科学化。在精神文明建设方面要充分激发教师和学生参与民族传统文化教育的热情，努力营造重视民族传统文化传承的校风和人人学文化，人人树新风的良好学习氛围。
（六）让藏族传统文化在学校、家庭和社会的良性互动中传承学校、家庭和社会是一个人成长的主要环境，也是藏民优秀传统文化传承的主要方式。只有充分利用家庭、学校和社会的教育资源，发挥家庭教育、学校教育和社会教育的优势，才能更好地促进基础教育阶段藏族学生对藏族优秀传统文化的相对全面掌握。除了充分发挥基础教育阶段的学校教育传承藏族传统文化的主渠道作用外，家庭和社会教育也是学校教育最有力的补充。在家庭教育方面，家长对民族传统文化的掌握程度和态度、家长的民族意识和民族观念、家庭的民族文化氛围等等，对学生的影响起着积极的促进作用。在社会教育方面，特别是现在信息技术应用广泛，新闻媒体和各种网络扩展了学生的学习资源和视野，民族传统文化教育又多了一条便捷的途径。所以如何使学校、家庭、社会三者间形成凝聚力，使三者教育相互补充，相得益彰，为传承藏民族优秀传统文化打下坚实基础，则是一个系统庞大的工程。
三、结语
文化多样性的基础篇7
【关键词】基础图案;传统图案;写生变化;创造性思维
基础图案课程在我国美术院校中一直是一门较为重要的设计基础课。在长时间的设计基础课教学中,基础图案课与三大构成课逐渐形成了平行的教学状况,而发展的趋势又是基础图案课越来越让位于三大构成课。究其原因是我们的基础图案课教学缺乏对学生创造性思维的培养,大多数的教学都是由临摹传统图案入手,然后进入写生变化最后再组成单独纹样、适合纹样、二方连续纹样、四方连续纹样等形式,走入了自我封闭的状态和误区,成了单一模式化的基础图案教学。在临摹中学生只是简单的模仿而没有真正理解传统图案中的妙处。写生变化也因缺乏多元想象的创造性思维,成了简单的再现和机械的变化。这样势必受到现代艺术设计的冲击。现代基础图案设计教学所追求的目标是以培养学生想象设计的创新能力,以适应现代艺术设计的需求。
在多年的基础图案教学实践中有很多的感受。我们的中学教育结果是让学生一想到美术就是素描、色彩进入高校后学生也很少接触到中国的传统图案,而我国的传统图案又是那么的博大精深、奥妙无穷。由于课时所限又难以系统学习,就把重点集中在某一个时期,某一内容的学习上,再进行有目的的临摹。认识传统重在创新,这是基础图案乃至整个艺术学都应追寻的一个原则。比如学习唐代图案,先让学生了解唐代的社会、经济、文化等方面的知识。经济鼎盛,对外交流频繁在大力发展国内文化的同时吸收了众多外来文化,形成了线条丰富、造型饱满、色彩富丽的唐代装饰纹样风格。让学生大量查找阅读有关唐代的知识,同时给他们办讲座,看光盘等方方面面来理解唐代的装饰形式和内涵,造型和色彩之间微妙的关系。然后再进行临习,感受我们传统文化的魅力所在,其中包含着无限的构思,造型的神似,抽象的造型,色彩的组织及形式美的规律……这些都在几千年流传下来的图案艺术中展现了出来。对后面的基础图案的创造产生重要的启发。
我们对基础图案学习的目的不是掌握前人的知识,而是掌握其创造的规律。拓宽思维,认识形式美的规律,为以后的艺术设计打下一个良好的基础。也就是说对传统的继承是实现创新发展传统而不是传统本身。在历史上看创新最终要实现的是与传统的融合而不是抛弃。正如唐代的装饰图案是在北魏、隋代的基础上增加了各种退晕的手法加以运用朱红、曙红,又吸收了波斯、印度纹样使唐代的图案设计语言得到了丰富。
在基础图案教学中对传统图案的学习并不意味着要完全抛开图案的写生变化课,“师法自然”是前人给我们留下的宝贵经验。罗丹曾经说过“但愿‘自然’成为你唯一的女神”。这就告诉我们艺术的构思和灵感来源于我们对自然的学习。对自然观察越细,思考越深入,我们的设计思路就越活跃、越宽广、越丰富。
例如一学生以百合花为母题设计基础图案,但直至画完,他连百合花的产地、性情、科目、寓意、生长规律等一概不知其祥。只是在现成的图案书中移花接木、东拼西凑。结果设计的图案画面很热闹而心理却空的很。对这样的设计者来说自然界中的百合花怎能成为你的“女神”呢?没有想法就是对自然的无知。构思和想法是对某一自然事物多方面了解、比较、联想您才能分辨出典雅与高贵、古朴与恬淡、端庄与冷峻等诸多的美感细微差别。
我在上基础图案课时让学生临习完传统图案后就开始向自然学习,让学生们查找大量图片特别是摄影图片,观看电脑素材库里的图片和电视中表现自然界中的花卉、风景、动物、人物等短片。就是不能看图案作品集、范画之类,这样做有很多好处。
首先防止学生东拼西凑,不进行独立的思考。而且可以从中感受到自然界中所包含着无限的形式美感。这也是我们学习基础图案艺术的目的所在。从而把自己的情感溶入到自己的基础图案作品之中。
再就是让学生学会观察自然界,从日常生活的周围寻找美的东西,相信自己的审美创造力,在大量的形象感受中比较、选择自己感觉最美的形象进行创作。这样的思路使学生自由创作,他们主动的去创作这样他们就会有一定的表现欲,同时这些作品也具有一定的独创性。这也为了以后学习专业设计打下一个好的基础养成一个良好学习习惯。
一开始学生学习基础图案的思维方式习惯于绘画的思维方式,而基础图案设计是与绘画构思不尽相同的。它是由形象思维与逻辑思维相结合,创造想象与严密推理相交叉。在上基础图案课时教师应让学生先由具象造型到意象造型再到抽象造型这样一个教学程序。这样有利于学生循序渐进的、全面的培养学生的创造性思维能力。
具象形是从自然事物的外部形态到内部结构的认识,强调准确和深入精细的描绘,从而掌握“再现”自然的技巧。同时从自然形态的内部结构特征中提高对意象形的表现能力。意象形是从具象形到抽象形之间分解出来的一个层次。意象造型的练习是从自然物象中吸取素材进行形意结合的再创造练习。它与抽象形相比,强调本身的形象与主观意识的结合,能够锻炼学生丰富的想象和构思能力。抽象形是相对具象形而言的,看上去好像只是纯粹的点、线、面构成或者是几何形体构成,看不出具体的客观物象只是从自然形态之中演化而来,是间接的,象征的表现而已。从几何形的空间分割及组合中寻找符合形式美原则的造型规律。
这三种造型训练纵向与横向的交叉运用,能够使学生从中获得创造性思维的飞跃,最大限度的开拓想象空间。既训练了学生们的基本审美规律又培养了学生们的创造性思维。
总之在基础图案的教学过程中,必须是学生明确基础图案造型的各种途径是相互渗透混合使用的。对传统图案的学习是我们必须的艺术修养。在基础图案教学中,不但要让学生认识传统,更重要的是培养他们在基础图案设计中的创造能力。创造是站在历史的肩膀上走向未来的。历史上每个时代的图案创造也都是源于生活,源于自然的。从自然中提取素材寻找创意灵感。现代的基础图案教学应以古为鉴,创造与时代相适应的基础图案作品以满足各类艺术设计对基础图案的需求。
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文化多样性的基础篇8
纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。
在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。
长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。
为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“什么知识最有价值”这一观点确定对当地人民的生产、生活及社会文化可持续发展最有用、最有价值的知识，然后选择哪些内容进^乡土教材，怎样进入，进入多少，同时考虑文化变迁因素。该项目已实施将近四年，历经“经济文化类型田野调查”“制定校本课程标准”“开发校本课程教材”“教师培训与实验教学”四个阶段。
另一方面，在香港乐施会、国家“985工程”的资助下，我们还开展了“中国乡土教材收藏与研究”项目，抢救性地搜集、整理从清末以来散落在全国各地的乡土教材。这些乡土教材记录并承载了当时当地的乡土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员与志愿者相结合的搜集、研究队伍。经过三四年的努力，我们收藏了3000多册乡土教材，其中既包括清末、中华民国时期和新中国成立60年来的乡土教材，也有我国少数民族地区少数民族文字乡土教材以及台湾地区的乡土教材。搜集乡土教材是保留我国优秀文化遗产的一部分。这个项目意义重大，希望所有有识之士支持我们的收藏工作。在当前多元文化背景下，我国的基础教育应关注乡土知识，保证乡土文化占有一定的比例。这样，既贯彻体现了我国教育的国家意志，也充分展示了文化的多样性。
文化多样性的基础篇9
关键词：分层次；教学法；必要性
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2014）11-115-01
分层教学方式，适应了初中生因个体的知识基础不同、了解实践社会生活的不同、学习和理解能力的不同所存在的差异性，而采取差异性的教学方法，层次分明，可以促进学生个体都能在自身原有的基础上有所发展，又能整体提高的语文学习能力。
一、实施分层次教学模式的必要性
1、对于初中生来说，语文水平和语文理解能力都存在很大的差异。有些学生对语文学习非常感兴趣，这部分学生的语文基础就要好很多，但是有一些学生的语文学习能力和语文理解能力都很差，对语文的学习也没有什么兴趣。特别是对于初中时期的学生来说，这一阶段的学生好奇心和贪玩心都比较强烈，学习的主动性不高。这样就会在不同的学生之间存在对初中语文学习能力和学习兴趣之间的差异，这时实施差异性教学方式，对不同学生实施因材施教的分层次有效、高效教学。
2、语文作为一门基础性的学科，有着自身的学科特点。对于初中语文来说，学好初中语文必须要有持之以恒的耐心和毅力，而最主要的就是，必须有对语文学习的兴趣和较强的理解能力。但是从这一方面来讲，同样的学生会存在较大的差异，这都是语文学科的特点导致的。从这一方面来说，初中语文实施分层教学方式就显得非常有必要了。教师应该根据不同学生在语文这一学科的学习上的表现，对他们进行分层次的差异性教学，这样可以兼顾到所有的学生对语文的学习。
3、针对初中生的特点，实施差异性教学，培养学生的个性化发展。这也是新课改之后新课标对初中教学目标的要求。实施分层次教学方式，适应了不同学生的学习要求，可以促进学生差异性的发展，是一种人性化的教学方式，同时也顺应了时代的发展，体现了与时俱进的思想精神。顺应时代的发展，为培养出适应当前阶段我国经济社会的发展的专业化的人才打好基础。
二、实施分层次教学的方法
1、确定初中语文教学的分层标准。初中时期对语文的教学要求主要是以语文基础知识水平为主。根据学生对语文的学习能力和学习兴趣，结合学生未来的学科学习重点和选择，有针对性地对不同的学生实施不同的语文教学方式和要求。教师应该有针对性地对学生的语文学习水平有一个较为准确的了解，对学生的语文学习的兴趣做一个调查，这样便于教师对学生进行分层，同时确定不同层次学生语文学习的要求。对基础较好、学习能力较强的学生应该加强他们的语文理解和鉴赏水平的培养。对于那些对语文的学习没有兴趣，基础较差的学生应该积极地鼓励和帮助他们，主要是对他们进行语文能力和基础知识的训练。
2、分层次教学的实施，必须要求教师提高综合协调能力。由于不同的学生之间具有差异，实施分层次教学就会导致那些语文基础薄弱的学生产生自卑感，而那些基础较强的学生也会有骄傲的情绪。这样就要求教师必须同时协调好不同的层次之间的和谐。对那些基础较差的学生，应该更多地鼓励和肯定他们的进步，对于那些基础较好的学生，应该让他们了解到自己还有很多的知识并没有学到，使他们了解到天外有天，人外有人，不能骄傲自大，而经老师的指导帮助获得更好的提高和发展。
文化多样性的基础篇10
关键词：民族声乐；教学；多元化；民族审美；理论基础
民族声乐是运用民族语言和民族审美来表现民族的音乐风格，是表达民族情感的一种艺术形式①。它是在继承并发扬民歌、说唱、戏曲等传统演唱艺术精华与特点的基础上，借鉴、吸收美声唱法的歌唱理论及教学方法而形成的具有科学性、民族性、艺术性和时代精神特征的民族歌唱艺术。中国民族声乐发展问题一直是中国声乐界所密切关注的领域，需从文化、现实、历史等方面来进行审视，理清思路、探讨发展，才能进一步处理好继承、借鉴与发展的辩证关系。在世界多元文化发展的今天，如何站在全球文化思维框架中来考虑中国民族声乐的发展是值得探讨的问题。高校是艺术人才培养的重要平台，因此，要充分发挥艺术教育在人才培养中的特殊作用，不断加强和改进教学理念、教学方式以加快我国民族声乐的发展。
一、我国高校民族声乐的教学现状
1956年沈阳音乐学院创建了民族声乐专业，老一辈的专家学者培养了许多优秀学生，积累了一定的经验，为民族声乐的发展打下了基础。随后，上海音乐学院也开设了民族声乐专业，为民族声乐打开了一个更加宽广的局面。从20世纪50年代后期，全国各艺术院校都设立民族声乐专业，民族声乐走入专业学校，走上了系统化发展的道路。数年来，我国民族声乐教育得到了逐步发展，但依然存在着问题。各高校虽然对民族基础理论知识和经典传统民歌的演唱教学有所设置，但涉及的知识面有限，导致学生很难深刻理解我国传统音乐文化的内涵并形成自己的风格。在目前的民族声乐教学中，我国的音乐学院仍没有形成完备的民族声乐教学模式，导致民族声乐多元化发展受到制约。此外，目前高校中从事民族声乐教学的教师，多是由专业音乐学院精心培养出来的，他们更多地是接受西洋美声唱法的歌唱理念和练习方式，而较少接触原汁原味的民族传统艺术。因此，民族声乐教师应当走出校园，走向民间，与民间歌手、民间曲艺表演家切磋交流，同时也要学习西方美声唱法，取长补短。
二、发展高校民族声乐教学的理论基础
对传统民族声乐理论建设的加强是高校民族声乐教学的基础。我国民族声乐教学的理论基础是以我国传统音乐文化的发展为基础，以我国传统哲学、美学为背景，以我国声乐的意识形态、语言特征、审美情趣、风格流派为支撑点所构建起来的理论体系。这一工作，往往伴随着特殊思维方式、特殊文化传统、特殊心理结构、特殊语言特征来进行。我国传统声乐理论是历史发展和积淀的结果，这一结果不论从自身的特征还是存在的价值和意义，都具有一种不以人的意志为转移的客观性，即文化发展内在的传承性。这就需要我们在符合现代文化发展特征的基础之上，构建现实意义下的民族声乐教学理论，使其既能够将这种文化传统赋予新的样式和结构特征，又能进入到现代人的审美文化心理结构中去。
保护民族声乐的民族文化基因，是形成良好的民族声乐文化生态环境的重要举措。②民族文化是哺育中国民族声乐成长的最主要因素。中华民族的声乐艺术的多样性、丰富性是中国民族声乐艺术的鲜明特色，保持这种特色是民族声乐的发展基础，这也是民族声乐多元化发展的首要问题。针对目前民族声乐教学的现状，高校教师首先要在观念上树立起正确的民族声乐审美理念，并认同民族声乐教学发展多元化的必要性，只有这样，民族声乐教学才能够进一步得到继承与发展。民族声乐的教学关键应该是多元文化视角中的民族文化教育，是建立在艺术根基下的因材施教。在实际教学中，来自不同民族地域的学生应该充分尊重各个民族声乐的不同审美特征，在这个基础上给予声音与技术上的练习才会达到我们的多元教学目的。