护理评判性思维能力的培养篇1
关键词:外科护理教学评判性思维教师培养教学观念
评判性思维是运用已有的知识经验,对问题及解决方法进行选择、识别假设,在反思的基础上进行分析、推理,作出合理判断和正确取舍的高级思维方法及形式[1]。评判性思维是一种有目的的思考,要求护士用多种方法整体地评估患者,以准确地判断患者的病情[2]。评判性思维能力的培养不是一蹴而就的,而应贯穿在护生学校教育与今后护理实践的全过程。
1.重视教师培养,提高评判性思维水平
有学者对护理专业教师评判性思维能力特征及相关因素进行了分析,认为整体上具备较好的评判性思维能力;较高的学历可以使护理教师具备更强的评判性思维能力;对于护理教师的评判性思维能力的培养,临床经验和学历教育同样重要[3]。我们清楚地意识到要培养护生的评判性思维能力,教师必须提高评判性思维水平。
1.1定期开展教研活动。我校外科护理教师队伍中老教师具有丰富的临床工作经验和护理教学经历,年轻教师学历层次高,创新意识强,思维活跃。教研室定期开展教研活动,分析学情、教材,探讨教学方法、课堂设计,组织公开教学等。大家相互学习,取长补短,形成良好的积极向上的学习与工作氛围,有效促进新教师快速成长、老教师更新观念,从而整体提高评判性思维水平。
1.2培训班学习和临床实践。教师利用假期参加各级各类培训,参加专业调研,去医院进行临床实践等,践行着评判性思维的实践性,不断提高综合素质。
1.3参加各级各类竞赛。老教师鼓励并指导年轻教师积极参加各级各类的比赛,取得良好的成绩,如在2011年江苏省专业课两课评比中,我校两名外科护理教师均获得“示范课”。而备赛本身就是一种学习、自我提高的过程,同时也是培养评判性思维能力的过程。
2.改变教学观念,知识传输与能力培养并重
护理学是一门实践性很强的学科,护理教育不仅是学生积累知识的过程,而且是学生获得确定和处理健康问题能力的过程。长期的“填鸭式”教学模式使学生习惯于不加反思地全盘接受教师所授的知识,普遍缺乏评判性思维的意识和能力[4]。因此,在护理教育中培养学生的评判性思维已迫在眉睫,在外科护理教学过程中力求使学生知其然,并且知其所以然,即既要重视知识传输,更要重视学生能力的培养。通过对具体案例进行分析,培养学生的辩证思维、发散性思维能力。
3.倡导民主教学环境,鼓励学生提问、质疑
受传统教学模式的影响,学生习惯于被动灌输,不敢向教师挑战。为了改变这一现象,教师应营造民主的教学环境,与学生建立朋友的关系,当学生出现一些模糊的、不正确的态度时,不仅应对其表示容忍,还应鼓励其从多角度思考问题,培养其对不同思想观念的理解与尊重[5]。
4.以学生为主体,促进学生自主学习
评判性思维的培养没有固定模式,但必须明确评判性思维的学习具有能动性和实践性[5]。外科护理学教学通过以问题为中心的学习法、讨论法等教学方法,体现以学生为主体,能动地运用已学知识有效参与教学。如:学习胸膜腔闭式引流的护理时,先设计几个问题:与一般引流管护理相比有哪些异同点?护理重点是什么?几种意外情况如何处理?采用pBL教学法,即以小组的形式、讨论的方式,以学生为主体,使其在解决问题的过程中学习必要的知识。可分三阶段进行,第一阶段:学生分组,先组内讨论问题,然后组内进行归纳整理;第二阶段:每组选出代表全班进行交流,交流过程中其他学生可以补充。在以上过程中教师适时给予适当帮助与引导,并掌握讨论的深度及时间;第三阶段:由教师进行点评,强化正确信息。这种教学方法可以体现以学生为主体,充分挖掘学生学习的潜能,为获取、拓展知识打下基础,同时还可以培养学生的评判性思维能力。另外评判性思维的实践性要求必须在实践中不断强化,因此,学生的毕业并不意味着这种评判性思维能力培养的中止,仍需不断完善,直至最后养成一种习惯。
评判性思维能力不是由天性或成熟度决定的,而是通过学习和训练提高的。评判性思维能力的培养,使学生树立深思熟虑和严谨缜密的思考态度,尤其是理智的怀疑和反思的态度,帮助学生形成清晰性、相关性、一致性、正当性和预见性等好的思维品质及提出恰当的问题和养成合理论证的思维习惯。
参考文献:
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护理评判性思维能力的培养篇2
【关键词】护生;评判性思维;培养
传统的实习带教模式只注重“传、帮、带”，注重护生技能的熟练程度，而忽视了护生思维能力的发展，致使护生进入临床后只是一个“操作工”，不能运用动态、整体的观念来观察病情，不能灵活、有效、及时地去解决问题，不能较好地满足患者的需求，不能客观正确地去评价护理过程。因此在临床护理教学中注重护生评判性思维能力的培养，才能使她们获得胜任护理专业工作的能力，为护生更好地适应将来的工作岗位打下一个良好基础，在促进学科发展的同时，促进自身发展。
1评判性思维的概念
评判性思维(Criticalthinking)也译为批判性思维，来源于哲学领域，由20世纪30年代德国法兰克福学派提出，自20世纪80年代逐渐引入护理领域并受到护理界的高度重视，许多护理学家认为[1～4]：评判性思维是衡量护理教育水平的一项重要指标。评判性思维是个体在复杂情景中能灵活地应用已有的知识和经验对问题的解决方法进行选择，在反思的基础上加以分析、推理、作出合理判断，在面临各种复杂问题及各种选择的时候能够正确取舍。国内护理学者提出评判性思维就是对护理问题的确立及其解决方法的有目的的、有意义的自我调控判断过程和反思推理过程。在此过程中要求审慎广泛的收集资料、理性思考、得出结论，但也要有高度的开放性，愿意听取和交流不同观点，使所做出的结论正确、合理。
2评判性思维能力的培养
2.1在培养护生的评判性思维能力前，带教老师要先认识到评判性思维的重要性在带教过程中不但要指导护生对基本理论知识、基本技能的学习，更重要的是还要培养护生的科学思维能力和实践能力，尤其是评判性思维能力。带教老师在教给护生“是什么”和“怎么做”的同时引导护生思考“为什么”和“这样做对吗”;指导护生在工作中除认真细致以外，还应考虑节省人力物力以提高工作效率，还要让护生意识到护理操作规程并不是一成不变的，随着医学科学的发展、新的仪器设备的应用，护理操作方法还有待改进，临床上许多护理技术革新就是在此基础上创造出来的。
2.2教学实践我们可以利用讨论、病例分析、反思写作等方法能够有效培养和提高护理专业学生的评判性思维能力。
2.2.1讨论法在临床教学中创造令护生好奇、感兴趣的学习内容和学习气氛，鼓励护生之间的对话和讨论，有利于形成多种多样的思考方法，不拘泥于一种对或错的答案。要在尊重带教老师的主导地位的同时，充分发挥护生在教育过程中的主体地位，唤醒她的主体意识。在临床教学中创造一种平等民主的师生关系，建立一种“我”与“你”的对话关系，鼓励护生积极参与、思考、质疑、争论，敢于大胆提出自己的独立见解，从而创造一种利于培养学生评判性思维的教学环境。在临床教学中，要求护生评估实施结果，主动质疑、分析资料，进行演绎、归纳推理，表达她们是怎样思考的而非仅仅思考什么。
2.2.2病例分析法要将护理程序作为一项基本护理理论和技能来对待，带教老师要结合病例，按护理程序引导护生分析、思考。遇到有争议时，让护生自己寻找充分的理由或证据来支持自己的观点，最后由带教老师作出点评。在反复运用护理程序的过程中，构建评判性思维过程，培养护生观察、比较、分析、综合、推理、假设、论证的能力。
2.2.3反思写作法要求每个护生准备一个笔记本，将自己在实习中遇到的问题，见到的特殊病例的临床表现、救治过程及自己的想法、感受以及解决问题的方法等记录在笔记本上。每周由各科护士长、带教老师督促抽查，并给予恰当的引导，重点指导护生怎样思考问题、寻找问题的本质及解决问题的方法。通过反思写作方式来对学习和实践进行总结，有利于护生积累经验和教训、表达自己的想法和见解，有助于护生在审视自己所采用的思维技能与价值取向，尤其是有利于护生的分析、推理、综合、评价、判断的思维技能训练。护生通过反思写作这一过程增强了自我意识，展现了自己的价值观，能促进有意义学习和批判性思维能力的培养[5]。
3体会
3.1提高了实习护生的综合能力在教学活动中采用互相提问、共同讨论的方式，创造一个和谐、民主、自由的学习氛围，融洽了师生关系，调动了护生学习主观能动性;通过病例分析、反思写作法的应用，提高了护生的语言表达及文字书写能力。护生在准备病例期间，需要查阅文献、采集资料，一方面巩固了课本知识;另一方面也培养了人际沟通能力。评判性思维对护生自身各方面的发展都具有重大意义，尤其对护生的素质提高有着重要意义，与应试教育向素质教育转轨也是相适应的。
3.2激发了带教老师的学习积极性作为带教老师自己必须要掌握了更多理论知识、技能，才能在带教过程中准确、明了地解答护生的提问，因此也激发了带教老师的学习积极性，达到教学相长的效果，提高了带教质量。
参考文献
1杨洋，刘玉锦.在护理教学过程中建立评判性思维的必要性.吉林医学，2008，29(14)：1213-1214.
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3张传英.胡悦宏护理教育中的评判性思维教学探讨.中国实用医学，2008，3(9)：144-145.
护理评判性思维能力的培养篇3
关键词：护理本科生；评判性思维能力；护理教育
本研究通过比较护生教学活动中评判性思维能力，为寻找培养护生的评判性思维能力的方法提供较好依据。
1资料与方法
1.1一般资料选用西安医学院2012级护理本科学生347例作为研究对象，年龄为19～22（20.89±1.02）岁，女生314例，男生33例。
1.2研究方法
1.2.1研究工具评判性思维问卷采用彭美慈等修订而成的中文版评判性思维能力测量表（CriticalthinkingDispositioninventory-ChineseVersion，CtDi-CV）进行调查。该量表分为7个子目，包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度共70个条目。量表总分70～420分，280分表示正性评判性思维倾向。>350分表示很强的评判性思维倾向。每个子目分值为10～60分，>40分表明该项为正性评判性思维能力。该量表的内容效度（CVi）为0.89，问卷总Cron-BachFsa为0.90，各子目a值为0.54～0.77，内部一致性很高。
1.2.2调查方法本研究为类实验性研究。于教学设计前向学生发放CtDi-CV测量表，从第4学期实践教学开始，选择护理专业主干课程《基础护理学》和《内科护理学》采用taBa教学法、pBL教学法及教学反思日记方式，于第6学期课程结束时进行第二轮评判性思维能力的测量，对两轮数据进行分析比较差异。所有问卷均由调查者统一集中发放，指导填写当场收回。共发放问卷347份，回收347份，有效回收率100%。
1.3统计学方法所有数据分析均用SpSS16.0软件，用均数、标准差、百分数进行描述性统计，能力差异采用t检验。
2结果
2.1护理本科生一般资料分析，见表1。
347名护理本科生年龄在20岁以下的占79.5%；女生占93.4%，男生23例，仅占6.6%；66.6%学生为独生子女；性格类型为中性居多，190例占到54.8%；在对专业的态度上，入学时自愿报考为78例，仅占22.5%，多半为专业调剂；在平时的写作阅读态度上，喜欢阅读写作的有162例，只占46.7%。
2.2教学前后护生评判性思维能力分析，见表2。
3讨论
3.1结果分析结果显示评判性思维能力总分在教学干预前为271.±24.65，280分，尤其在分析问题的能力上明显提高，虽然寻找真相能力（39.46±5.06）、系统化能力（39.78±5.16）仍低于40分，但随着时间的推移，能力的培养还是有所提高，说明有针对性的实践教学改革能够提高护生评判性思维能力。
3.2建议及对策护生虽然缺乏寻求真相、分析问题和系统化的能力，但学生的求知欲较强，应在教学中利用这一优势积极探索适合于学生的评判性思维方法，研究中通过taba教学法则通过系统化护理程序模式设立问题，培养学生比较、分析、归纳与演绎的能力[2]；通过pBL教学法可以培养护生解决问题和分析问题的能力；通过反思日记让临床见习的护生对遇到的问题深刻思考，寻求解决问题的方法，这个过程提高护生的寻求真相能力、分析问题能力和系统化能力[1]。因而高等护理教育者应针对护生的评判性思维能力开发改革教学方式才具有重要的现实意义。
参考文献：
护理评判性思维能力的培养篇4
评价指标研究所用工具为CCtDi，此量表是由美国的Facione等人于2011年发展成的六级评分问卷式量表，主要用于评价及比较学生评判性思维能力［3］。其信度系数为:总量表0．81，各子条目信度系数在0．71～0．80之间。量表的75个条目包含7个方面的子条目:①寻找真相;②开放思想;③分析能力;④系统化能力;⑤评判性思维的自信心;⑥求知欲;⑦认知成熟度。量表的判断及评分标准为:每个条目的回答从“非常赞同”到“非常不赞同”分别赋值，正性条目的赋值为“6、5、4、3、2、1”，负性条目反向赋值。根据各条目计算结果总分在20～420之间，如果总得分在210分以下表示负性评判性思维能力。210分～280分以下表示评判性思维能力中等，280分及以上表示正性评判性思维能力，350分以上表示具有很强的正性评判性思维能力。每个子条目的综合分在10～60之间如果得分在10分至30分以下表示负性评判性思维能力;30分至40分以下表示评判性思维能力中等;40分及以上表示正性评判性思维能力;50～60表示有很强的正性评判性思维能力。统计学方法所得数据使用SpSS13．0统计软件处理和分析，行t检验，p＜0．05为差异具有统计学意义。
可有效提高学生的评判性思维能力pBL教学法是致力于使教学模式从以传授知识为主转向以促进能力发展为主，最终达到能力培养的教学目标的教学方法，它重视培养分析问题、框定问题和解决问题的技能。pBL教学模式的本质是鼓励学生以特定的方式去探索解决问题的方案。从表1显示，实施pBL教学之前，学生的评判性思维能力明显低于实施pBL教学之后，说明在《护理学导论》的教学中应用pBL教学法可以有效提高学生的评判性思维能力。
有利于培养学生的思维技巧传统教学是以教师为中心的教学模式，即授之以鱼，学生只是等待教师的“灌”与“输”，从而产生惰性心理，禁锢了学生的思想。pBL教学法将评判性思维能力的培养贯穿于《护理学导论》课程的始终，以利于评判性思维能力的培养［4］，它以学生为中心，即授之以渔，问题是学习的内容，教师以广泛收集、仔细筛检的临床病例作为主干，针对护理专业学生的特点和培养方向，有针对性地选择问题。学生亲自评估服务对象，收集资料，提出解决方案，然后通过讨论交流，共享彼此的经验，从而激发学生的好奇、神秘、陌生和成就感等积极力量，提高了学习兴趣，激发了求知欲望。
有利于培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力《护理学导论》是护理专业学生的启蒙课程，涵盖了当前护理学中先进的护理理念、护理理论和护理基础知识，教材中探讨纯理论的内容较多。运用传统的“填鸭子”式的教学模式向学生灌输理论知识，会削弱学生对《护理学导论》的学习兴趣，失去学习的内在动力。pBL教学法中，教师选择与临床实际相关的案例，有针对性地提出问题，鼓励大家运用护理学理论指导临床实践，倾听他人观点、质疑对方的意见，形成互动，学会借鉴，而不是一味追求所谓的“标准答案”。从而增强了学生对理论知识的学习兴趣，拓宽了思维空间。表1所示，在接受pBL教学前、后学生评判性思维能力测量值的变化，已验证了上述观点。
护理评判性思维能力的培养篇5
【关键词】思维定势负效应；评判性思维；护理管理
【中国分类号】R192.6【文献标识码】a【文章编号】1044-5511（2011）11-0284-01
护理管理者在医院的日常管理中具有重要的作用。医院要发展，医疗护理质量是生命线，医疗护理管理是永恒的主题。一个合格的护理管理者除了具备崇高的敬业精神、广博的专业知识、卓越的管理才能，还应注重优良的思维品质的培养。管理思路和方法随着的思维方式的变化而变化；护理管理的效率与效果，思维方式的正确与否有密切的关系。
1思维定势负效应
“思维定势”又称为“心理定势”或“心因”。指的是人们受己有知识和经验的影响，在解决问题时所具有的倾向性和心理准备。在护理管理中利用一定的思维定势分析处理相似的问题，能收到一定的成效；但也有一些情况，由于思维的惰性和“功能僵化”，缺少必要的灵活性和变通性，造成判断失误、对策不灵，导致思维定势的负效应。作为护理管理者，应对每次发生的情况做出实事求是的分析和正确的假设与结论，在处理差错纠纷时，改变以往的处理方法，采用人性化的管理理念，让大家畅所欲言，找出症结，拿出对策，采纳好的建议，形成良好的护理管理氛围。
2克服思维定势的影响
实践告诉我们，思维定势一旦形成，就会成为束缚我们的精神枷锁。我们应从几方面着手，克服思维定势的影响：
2.1培养评价思维的习惯:评判性思维自20世纪80年代引入护理领域以来倍受重视，被认为是护理专业人员必备的能力之一.评判性思维的形成有赖于护理管理者认知技能和情感品质的统一，其核心部分是分析、评估和推理能力，其次，具有强烈的好奇心、探索精神和广泛接受他人意见也很重要。也就是说，评判性思维是建立在良好的心理品质之上，要有较全面的认知技能、质疑态度和探索精神。
评判性思维即批判性思维，是对所学知识的性质、价值及真实性、精确性所进行的个人分析、评价、推理、解释及判断，并在此基础上做出正确的决策。"批判性思维"理念关注的核心问题是逻辑知识与逻辑思维能力之间的关系，护理管理人员及时修正固有的工作模式，在临床中对病人实施最佳的循证护理。护理人员要认真、明智、深思熟虑地运用当前所获得的最好研究证据，结合专业技能和多年的临床经验并考虑病人的价值和愿望，将三者完美的结合，制定出合适病人个体需要的完整护理方案。目前，临床护理工作者都是循证护理的实践者，在循证护理实践的每一个环节，需要应用批评性的思维模式对资料的准确性、证据的科学性、有效性、实用性进行充分的评价，并不断反思自己和他人的思路，以取得适合病者个体的最有效的实证，促进护理专业的发展。要完成评判性思维倾向的培养，技能的掌握，乃至评判性思维的实践，是一个复杂的认知行为改变的系统工程。因此，为了优化护理管理过程，获得事半功倍的效果，管理者要长期培养评判思维习惯、处理复杂临床问题能力，人际交往能力，独立获取知识和信息能力。
2.2提高发散性思维的水平:发散性思维是不依赖常规，而寻求变异，从各方面寻答案的思维方式。当一个问题存在多种答案，但又不能肯定哪一种是正确的情况下，运用发散性思维具有更大的主动性。众所周知，护理质量是由多方面因素组成的。在防范护理过失中，当事人应避免单纯的批评责备，倡导主动报告差错，使之形成风气，营造良好的安全文化氛围，管理者要培养护士敏锐的观察力和风险防范意识，建立风险评估制度，定期进行护理风险评估，改变护士认识误区；要调动护理人员积极主动参与护理安全管理的思维意识、护理风险评判意识，出现差错及时上报，保障患者安全。
2.3多听取不同意见，倾听别人争论:心理学研究表明：一个人用相同的方法解决问题越多，则换用不同的方法去解决问题时困难就越大。作为护理管理者固然在长期的工作实践中积累了一些经验和方法，但千万不能成为自己的包袱，必须遇事多与大家商量，多听取相反意见，从相反意见中吸收精华转化为自己的意见，从而得出正确的结论。其形式可多样，如外出参加各种学术研讨会，到病人中间调查研究，倾听同道们各抒已见，利用聚会时的“谈天说地”等等来审视自己的观点。这些对于克服心理定势都是行之有效的方法，必要时采用“酝酿作用”即暂停思维，消除定势，以便拓新思路，产生新方法。
护理管理内容涉及面广，涉及人员多，在处理一些人际关系较复杂的问题时，有时候常需采用“退步法”来解决问题。“退步法”是逆向思维的一种方法。正向思维即通过不断进步，不断积累去达到目标，所选择的每一项措施都要有利于实现目标，否则就不采用这种措施。某些措施尽管它的效果不可直接逼近目标，但不一定要放弃这项措施，有时适当退步，适当偏离目标的做法并非无奈的选择，而是必要的或有益的措施。“退而求其次”的做法比死拼硬抗导致满盘皆输的鲁莽做法要明智的多，也比全面放弃的消极做法要积极的多。
3.结论
在护理管理临床实践工作中，炼就良好的思维品质，克服思维定势的负效应，发挥创造性思维能力是管理者必须具备的。因为思维创新触发了管理创新，护理管理者为了解决各类问题，在选择最佳途径时培养自己严密求实的质疑能力和分析推理技巧，可有效推动医院护理管理质量持续提高。
参考文献
［1］王雯，辩证思维在护理管理中的重要作用［J］.中国护理管理，2006,6(7):64
护理评判性思维能力的培养篇6
[关键词]内科护理学；实训考核改革；评判性思维
[中图分类号]R473.5[文献标识码]B[文章编号]1674-4721（2013）12（a）-0164-02
内科护理学是高职护理专业中的一门专业主干课程，护生通过系统学习内科护理学这门课程，能够掌握常见内科疾病的评估、发展过程、治疗和护理措施[1]。护生在系统学习了内科护理学的理论知识后，还需要通过实训课程训练和引导学生运用护理理论知识正确解决各种内科临床护理问题，提高独立工作能力，培养护生从护理角度进行健康评估和病情监测的能力[2]。实训考核是提高实训课程学习效果的有效途径之一，传统的实训考核往往局限于对具体操作步骤的考核，忽略了对学生综合能力的培养，因此，本项目针对《内科护理学》这门课程的实训考核进行初步改革，并通过评价性思维量表进行比较，现报道如下。
1资料与方法
1.1研究对象
随机抽取本院2011级护理专业两个班的学生作为实验组，采用改革后的考核方法，合计学生106名，均为女生，平均年龄为（20.56±1.24）岁；另随机抽取本院2011级护理专业两个班的学生作为对照组，采用传统的考核方法，合计学生98名，均为女生，平均年龄为（20.74±1.31）岁；两组学生的年龄、入学成绩、专业基础课成绩等比较，差异无统计学意义（p>0.05），具有可比性。
1.2考核方法
1.2.1实验组实训考核方法考核方式分为基础知识考核、个案整体护理、案例分析、章节小结、健康宣教和饮食计划制订等几种方式。基础知识考核主要考核每一种疾病的病因病理、发生机制、临床表现、治疗要点、护理要点、健康教育等。个案整体护理是让护生首先选择一个系统的病例，学生分成6～10人/组，根据病例的内容进行修改和整理，将整理后的内容变成拍摄用的脚本，并将组内成员进行分工，具体可分为导演、编剧、摄像人员、主角（医生、护士）、配角（病人、家属）等，拍摄结束后，学生将拍摄的视频经过简单的剪辑、字幕处理后交给教师，作为这一阶段的学习小结，教师根据学生的拍摄内容进行多方面的评价。章节小结是护生学习结束后，可根据上课时的重、难点，自己对疾病的理解与把握通过ppt、文字式的小结或者图表的格式等多种形式表现出来。案例分析是通过设计临床案例分析其对涉及护理诊断或是主要的护理问题，根据案例怎样给患者采取合理正确的护理措施或者根据现有的情况如何进行健康宣教。健康宣教考核是选取特定的病例，让学生对这些特定的病例进行健康宣教，通过健康宣教使人们树立健康意识，促使患者改变不健康的行为生活方式，养成良好的行为生活方式，以降低或消除影响健康的危险因素。制订饮食计划考核是让学生针对特定的病例，根据其病情的特点，制订合理的饮食计划。各种考核方式在不同章节中的应用情况、考核评价方式和比例见表1。
表1不同章节的考核内容和考核评价方式
1.2.2对照组实训考核方法针对如引流、胸腔穿刺、腹腔穿刺、双气囊三腔管压迫止血等常见的内科护理操作进行考核，考核的指标主要从仪表、护理评估、操作前准备、操作过程、操作评价等方面进行考核。
1.3评价指标
应用中文评判性思维量表对弧形评判性思维能力进行评定，该量表测试评判性思维的7个方面即寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟程度[3]。分别对实验组和对照组课程开始和结束后进行问卷调查，合计发放204份问卷，回收204份问卷。
1.4统计学方法
应用SpSS13.0统计学软件对数据进行分析，计数资料采用χ2检验，计量资料采用方差分析，以p
2结果
在课程结束后，实验组的寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟程度等7个评分项目的得分均高于课程开始时，且高于对照组课程结束后的评分，差异有统计学意义（p
3讨论
评判性思维是有目的的、自我校准的判断，这种判断导致解释、分析、评估、推论以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明[4]。对于评判性思维能力的培养，越来越受到护理教育专家的关注[5-6]。本院传统的实践教学模式中，教师是整个教学过程的主体，而学生往往对教师所传授的实践技能进行机械性的重复，学生学习的新鲜感不强，主动性欠佳，这种实践教学模式对学生的分析能力、系统化能力的培养显得尤为不利。而作为对学生有较强引导功能的考核方式也比较单一，仅仅局限于对操作技能的考核，不能调动学生的学习积极性，不能很好地培养学生的评判性思维能力。
通过对内科护理学实训考核方式进行改革，根据不同的教学内容，分别采取不同的考核方式，考核的主要内容不仅仅局限于操作技能的考核，还包括了病例分析、个案整体护理、健康宣教、饮食计划制订等手段，通过完成上述考核任务，要求学生在课前准备资料、复习有关内容，学生需要自主进行学习，这就提高了学生学习的积极性和主动性，加强了学生在教学体系中的主体地位[7]；同时，这些考核手段还要求学生积极进行思考，通过角色扮演的手段让学生体会患者、家属、护士等不同的角色，让学生通过扮演这些角色从不同的角度去提高分析问题、解决问题的能力，从而提升了学生评判性思维能力[8]。
本研究结果表明，实验组在课程结束后的评判性思维量表寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判思维的自信心、求知欲和认知成熟程度等7个评分项目的得分均高于课程开始时，同时还高于对照组课程结束后的评分；对照组课程结束后仅有寻找真相这个项目评分高于课程开始时；这说明，通过对实训考核进行改革，能够有效地提高护生的评判性思维能力。
综上所述，通过对内科护理学实训考核进行改革有效提高了护生的评判性思维能力。
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护理评判性思维能力的培养篇7
【关键词】探究式学习；新护士；规范化培训；评判性思维
中图分类号R192.6文献标识码B文章编号1674-6805（2015）25-0078-03
【abstract】objective：tostudytheapplicationeffectofinquirylearningmodeinthetrainingofnewgraduatenurse.method：100nursesyearnewcollegedegreein2013wererandomlydividedintotheobservationgroupandthecontrolgroup，50casesineachgroup，onthebasisofthestandardizedtrainingtheobservationgroupwasgiveninquirylearningmodefortraining，thecontrolgroupwasgivenstandardizationconventionaltraining，thetrainingsatisfaction，scenecaseanalysistestresults，theassessmentresults，thecriticalthinkinganalysistheproblemsexistinginthetrainingoftwogroupsbeforeandaftertrainingwerecompared.Result：afternursetraining，trainingsatisfaction，situationassessmentofcaseanalysis，criticalthinkingtest，inquirylearningmodeoftheobservationgroupweresuperiortothecontrolgroup（p
【Keywords】inquirylearning；newnurse；Standardizedtraining；Criticalmind
First-author’saddress：ShaoguanYuebeipeople’sHospital，Shaoguan512026，China
doi：10.14033/ki.cfmr.2015.25.037
护士培训是护理人力资源管理中非常重要的一部分，尤其是对于新毕业的护士，在从事专业的早期给予科学、有效的培训，有利于新护士尽快适应临床环境、角色转变、专业的成长和发展。传统培训法没有针对新护士的具体情况采用具体病例实施全程的理论结合实践进行培训，有时只是针对某项护理操作进行考核，此种培训方法存在着新毕业护士培训仅为操作而操作，无法做到“以患者为中心”，不能很好地运用评判性思维实施个体化护理[1]。为了更好地寻求科学、便捷、有效的新毕业护士培训方法，笔者所在医院在新毕业护士规范化培训的基础上融入探究式学习模式进行针对性的培训，取得满意效果。现报告如下。
1对象与方法
1.1对象
选择笔者所在医院2013年新入职的100名大专毕业护士为研究对象，其中男2名、女98名，年龄21～24岁，均为注册护士。按照随机数字表法分为观察组和对照组，两组性别、年龄、学历等方面比较差异无统计学意义（p>0.05），具有可比性。
1.2方法
1.2.1对照组按《广东省护理学会护士规范化培训》细则要求，制订笔者所在医院的护士毕业后规范化培训计划及培训实施手册。培训学员按规范化培训要求逐步完成包括理论、技能、临床护理查房或专科查房、书写反思日记等内容的培训。
1.2.2观察组在常规按护士规范化培训的基础上，应用探究式学习模式进行培训。护理部对临床指定培训老师进行培训，内容包括探究式学习模式的理论、培训目的、要求及方法，要求带教老师结合所选病例有目的的设置问题、设置情景，每周设置情景案例至少2例，在临床实践中，以护理查房、个案讨论的形式对临床护士进行评判性思维的训练，要求被培训人员结合情景题作答。
1.3效果评价标准
1.3.1评判性思维评价评判性思维评价方式通常用CtDi-CV量表进行，显示了较高的信度和效度[2]。以香港理工大学彭美慈等翻译和修订的评判性思维能力（中文版）测量表（CtDi-CV）为测评量表。该量表共70个条目分别测试评判性思维的7个维度，每个维度10个条目。每个条目后的选项从“非常赞同”到“非常不赞同”分为6级，计为1～6分。各维度得分为10～60分，
1.3.2一般满意度调查设置一般满意度调查问卷，包括护士对培训工作认识的重要性、培训方式的满意程度、培训对临床实践中的帮助、医生及护士对配合方面迅速主动性的评价、对患者的评估能力、对患者的病情观察、处理能力、在工作中建立科学的评判性思维等方面的评价。观察组与对照组培训前后发放一般满意度调查问卷表进行填写，分析培训后两组护士对培训方法的满意程度。
1.3.3设置临床个案情景考核题观察组与对照组在培训前后予临床个案情景题进行考核，分析比较培训前后两组成绩的差异，检测培训的效果。
1.4观察指标
两组护士对培训效果的满意度、评判性思维量表结果、临床个案情景考核成绩。
1.5统计学处理
采用SpSS13.0软件对所得数据进行统计分析，计量资料以均数±标准差表示（x±s），比较采用t检验；计数资料以率（%）表示，比较采用字2检验。p
2结果
两组护士对培训前后满意度比较，详见表1。两组护士临床个案情景考核成绩比较，详见表2。两组护士培训前CtDi-CV评分比较，差异无统计学意义（t=0.822，p>0.05）；两组护士培训后CtDi-CV评分比较，差异有统计学意义（t=13.258，p
3讨论
对新毕业护士运用探究式教学模式进行培训，创新了培训模式，通过建立科学的培训体系，促进护士在工作中建立评判性思维。
3.1创新培训模式
探究式学习的教学方式，优点在于策动学、引导学、促成学，通过把教学内容问题化，用问题驱动学生进行探究实践，以对问题的探究为途径，从而实现了教学目标[3]。笔者所在医院近年来不断加强护士队伍的建设，平均每年招聘新毕业护士100～180名，为使新毕业护士尽快适应从理论到实践的角色转变，探讨切实有效的新护士培训模式。郜正美用工作笔记法来培养新护士的评判性思维，认为在发现问题、寻找真相、开放思想、分析问题、评判思维自信心及求知欲和认知成熟度等方面均有不同程度的改善[4]。笔者所在医院结合临床所选病例有目的设置情景案例，以护理查房、个案讨论的形式对年轻护士进行评判性思维的培训。新护士每天学习有目标、有方法、有反馈，形成学员之间比、学、赶、超的良好局面，在工作中能力得到患者、医生及同行的肯定，大大提高新护士对培训和自我提升的信心。
3.2建立科学的培训管理体系
培训模式是否能有效落实直接决定培训效果的优劣[5]。为更好地落实培训工作，笔者所在医院建立护理部-规范化培训小组-病区的三级培训管理体系，护理部设计整体培训方案，医院护士规范化培训小组负责计划具体的实施安排及监督执行情况，每名新毕业护士按照规范化手册有计划、有步骤地实施培训，在规范化培训的基础上，融入结合临床的探究式学习模式。
3.3促进评判性思维的建立
评判性思维是个体在复杂情景中，能灵活地应用已有的经验和知识，对面临的问题及解决方法进行选择，在反思的基础上进行分析、推理，作出合理判断的一种思维方式。在面临各种复杂问题及各种选择的时候，进行评判性思维，可以帮助个体作出正确取舍[6]。探究式学习培训模式诱发求知欲，培养她们学习的主动性、独立性和建立评判性思维。目前评判性思维培养的研究主要集中在对学生的评判性思维的培养，也有对教师及管理者的培养研究。国内对临床护士评判性思维培养方法研究较少，还未形成体系[7]。笔者所在医院通过对2013年新毕业护士实施不同培训模式培训效果对比发现，在新毕业护士规范化培训的基础上运用探究式学习模式，可锻炼新毕业护士在实施整体护理过程中能有效运用评判性思维解决问题。可较快提高新护士在患者入院评估、病情观察、健康宣教及护理查房等方面思考、解决问题的能力。
本文的研究选取了2013年入职大专学历100名护士，按照随机数字表法分为观察组和对照组，每组50名。其中观察组在规范化培训的基础上运用探究式学习模式进行培训，对照组应用常规的规范化培训，比较两组培训后对培训的满意度、情景个案分析考核结果、评判性思维评价。本研究结果显示，观察组在接受探究式护理学习模式后，其满意度高达98.00%，远远高于对照组的满意率76.00%（p
参考文献
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护理评判性思维能力的培养篇8
关键词：miniQuest；儿科护理学；应用效果
miniQuest是由webQuest发展而来的，mini是微型元件的意思，Quest是寻求、调查的意思。miniQuest是一种网络环境下的以探究为基础的学习活动，它是由教师设计的微型在线教学模块，使学生参与到一个真实主题或问题的研究中，从而促进学习者批判性思维和知识建构能力的发展。miniQuest教学模式是以建构主义学习理论、基于问题的学习理论、合作学习理论、主体性教育理论[1]为理论基础的，自从这种新的教学模式传入中国之后，逐渐受到中国教师和教育研究者的关注。目前，不少教师已经参与开发了相关的案例和专题性的网站（惟存教育网、现代教育实验室、罗湖教育信息网等），但国内研究者指出，miniQuest的设计与应用目前主要集中于中小学（占所获案例总数的89%），高职院校案例仅占11%[2]，涉及的学科分布差异很明显。国内许多医学课程[3-8]也已尝试miniQuest，但在儿科护理学中的应用却未见报道。鉴于此，笔者将miniQuest教学模式引入高职儿科护理学的教学实践中，以探讨miniQuest在高职儿科护理学教学中的应用效果，现介绍如下。
1对象与方法
1.1对象
本次教学实验采用方便抽样法选择我校高职护理2013级4班56名学生为实验组，6班50名学生为对照组。两组学生年龄均在16～17岁。其中实验组女生55名，占98%，男生1名，占2%；对照组女生49名，占98%，男生1名，占2%。两组均在第7学期开始学习儿科护理学，由同一教师授课。两组在年龄、性别、学习成绩等方面比较，差异无统计学意义（p＞0.05），具有可比性。
1.2方法
在对照组采取传统的课堂授课方式进行教学，并结合多媒体进行讲解。实验组采用传统的课堂教学与miniQuest相结合进行教学。在本教学开始前，用评判性思维能力测量表（CtDi-CV）对两组学生的评判性思维能力进行评估。教学结束后，再用评判性思维能力测量表（CtDi-CV）对两组学生进行评估，比较两组学生的评判性思维能力，同时比较两组学生理论考试相关试题的得分情况，并通过问卷调查了解实验组学生对miniQuest这种教学方式的反馈情况。1.2.1miniQuest的教学过程首先获取实验组学生的知情同意书，然后根据其特点和教学方法实施相应的专题教学。在进行miniQuest教学前，教师应对学生进行相关培训，使学生详细了解什么是miniQuest、如何从蓝墨云班（以下简称云班）app查阅miniQuest学案、如何根据学案开展学习活动以及对学习过程和学习结果的评价方式等。按照异质分组的方式将全班学生分为10组，每组5～6名学生。教师根据儿科护理学的课程标准、教学的内容及难易度、学生的学情选择可以作为miniQuest专题教学的主题，依据miniQuest的模板要求精心设计学案，上传至云班。学生从云班下载学案后，以小组为单位，根据每次分工的不同进行资料的收集、整理，再通过小组讨论对资料进行筛选、分析、整理，解决好每一个基础问题，在记录单上做好记录，并发至云班活动中的小组作业，以便教师审阅。最后，通过小组合作完成最终任务，如学术报告、论文、健康宣传海报、剧本等，并在班级里进行展示。小组展示结束后，教师对每组的成果进行点评，鼓励学生对成果进行修改完善。在自主探究和小组合作学习的过程中，教师要通过云班给出小组任务、进行讨论和头脑风暴等，检查学生自主学习的情况，以此作为过程性评价的依据。每一次探究活动中，教师都会在学生中开展自评、他评、组间互评。在成果汇报时，非汇报组成员和教师根据评价标准对汇报组的作品进行评价。汇报结束后，各小组进行组内他评，组长汇总后根据贡献率评价标准对每位组员的贡献情况进行打分。在自评环节，或是要求每位学生写学习心得，或是通过问卷调查的形式进行自评。每次专题教学活动结束后，都会借助云班进行随堂小测验，教师根据云班软件对随堂测试结果进行分析，及时了解学生对重难点知识的掌握情况，对掌握较差的知识点进行集中讲解。1.2.2效果评价（1）采用香港理工大学彭美慈等翻译和修订的评判性思维能力测量表（CtDi-CV）中文版为测评量表[9]，该量表共7个维度70个条目，每个维度10个条目，每个条目的选项从“非常赞同”到“非常不赞同”，分别计为1～6分，各维度得分为10～60分。＜30分表明没有相应的评判性思维能力，30～39分为评判性思维能力处于中等水平，40～49分为正性特质表现，≥50分为相应的评判性思维能力强。CtDi-CV总分为70～420分，其中＜280分表示评判性思维能力较弱，280～349分表示有正性评判性思维能力，≥350分表示评判性思维能力强。两次共发放问卷212份，回收有效问卷212份，有效问卷回收率100%。（2）理论测验。同一教学内容结束后，分别在实验组和对照组进行理论测验，比较两组的得分情况。1.2.3问卷调查本次调查选用内部一致性较佳的美国社会心理学家李克特（Likert）的5点计分法，设计了miniQuest教学模式应用反馈调查问卷。受试者根据题目所描述的具体内容，在5个不同的选项中勾选出一个最符合自己实际情况的选项。向实验组发放问卷56份，回收有效问卷56份，有效问卷回收率100%。1.2.4统计学方法数据用SpSS16.0软件进行整理，主要采用描述性统计与t检验，p＜0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1教学前后两组学生的评判性思维能力总分及各维度得分比较（见表1）
由表1可以看出，两组学生评判性思维能力总分在教学后均得到提升（p＜0.05），但是两组提升幅度不一致，教学后实验组总分高于对照组（p＜0.05）。
2.2两组在理论考试中相关试题得分
实验组理论考试中相关试题得分为（8.25±0.55）分，对照组为（7.68±0.47）分，两组比较，差异有统计学意义（t=4.750，p＜0.05）。
2.3实验组对使用miniQuest教学模式的反馈评价（见表2）
实验组的56名学生中，90%以上喜欢这种教学模式；80%以上认为miniQuest可提高学习兴趣和学习积极性，培养自主探究新知识的精神，提高综合分析和解决问题的能力、文献检索的能力及归纳、评判的能力与运用office软件的能力，有利于更多地尝试miniQuest教学模式。但是有28%的学生认为该教学模式不利于培养沟通交流能力；有30%的学生认为该教学模式不利于培养团队合作精神；有29%的学生认为该教学模式不利于培养合理利用时间的能力；有23%的学生认为在完成教师布置的任务时，不会有意识地发挥自己的创造力，思路不新颖。
3讨论
3.1传统授课模式对高职学生评判性思维能力的影响
传统的护理教学方式是以教师讲授为主，学生通过听课、记笔记、答题来进行学习，这种“填鸭式”的教学方式注重知识的灌输，忽略了思维训练，学生往往会死记硬背，不利于学生评判性思维能力的培养。从表1可见，尽管对照组学生评判性思维能力总分在教学后得到提升（p＜0.05），但评判性思维能力仍然较弱（＜280分），除求知欲外，各维度得分均未达到正性特质，提示学生被动接受知识的成分较重，寻求知识的诚实度和客观性不够，系统学习知识的能力较差，对自己的理性分析能力没有把握。这种传统的教学方式使学习兴趣下降、专业思想不稳定、依赖性较强、习惯于被动学习，遇到问题只想着问教师，缺乏主动思考和自主学习的能力。
3.2miniQuest教学模式对高职学生评判性思维能力的影响
3.2.1采用miniQuest教学模式后学生的评判性思维能力得以提高从表1可见，实验组学生在学期之初的评判性思维能力较弱（＜280分），而7个维度的得分只有求知欲达到正性水平（＞40分）。在教学结束后，实验组学生的评判性思维能力已达到正性水平（280～349分），其中寻找真相、开放思想、系统化能力、评判思维的自信心、求知欲均达到正性水平（40～49分）。发展学生评判性思维能力的最好办法是让学生参与与思维有关的活动，教育者应做到学生不是以旁观者的身份被动地接受知识和技能，而是对知识和技能进行批判性质询，最终实现思维与活动的统一。miniQuest教学模式之所以能起到增强学生评判性思维能力的作用，是通过教师设计客观真实的情景，引导学生进入特定的情景和学习过程，通过网络资源对一系列结构化问题进行查阅，对搜集的知识进行梳理、分析、整理，得到问题的答案，使他们经历了批判性质询的思维过程。通过教师的启发，引导学生进行质疑和反思，在轻松、平等、融洽的气氛中分析、讨论和交流，共同完成任务。这一过程有助于培养学生独立思考的能力，并建立评判性思维的逻辑模式。本研究的问卷调查结果显示，miniQuest教学模式得到了绝大多数学生的认同。3.2.2评判性思维能力的发展需要一个长期的过程尽管采用miniQuest教学后实验组学生的评判性思维能力得以提高，但分析能力和认知成熟度得分与本组教学前比较，差异无统计学意义（p＞0.05）。可能的原因为：（1）本研究样本量太小；（2）本研究持续时间只有一个学期，学生长期受传统教育体制的影响，短时间内评判性思维能力不能很快提高；（3）儿科护理学与其他课程的临床教学同步进行，学生在miniQuest的教学过程中同时受到传统教学的影响，削弱了miniQuest教学模式对学生评判性思维能力的影响。评判性思维能力是对所学知识进行个人判断而做出合理决策的思维认知过程，受教育环境和教育体制的影响[10]。因此，学生评判性思维能力的提高需要一个长期的过程，教师要针对教育环境中影响学生评判性思维能力的因素，提高教学能力、改进教学方法，逐步提高学生的评判性思维能力。
3.3miniQuest对高职学生知识的建构和教学效果的影响
从考试得分看，使用miniQuest教学法后，学生对同一内容的掌握程度要比传统教学方法好。miniQuest的主要理论基础是建构主义理论，教师在教学活动中会根据任务设置一系列高度结构化的问题，让学习者通过网络进行探究学习，从而解决问题。在这个活动中，使学生更主动、更广泛、更深入地利用自己原有的知识，理解分析当前的问题情境，通过积极的分析、推论活动生成新知识，这样能增强学生对信息的掌握和理解。而传统教学手段更倾向于教师通过课堂讲解主动传递信息的过程，使学生被动接受知识信息，课后主要通过死记硬背来掌握知识，缺乏对专业知识的理解，因此学生容易出现背过就忘记的现象。
3.4miniQuest对提高高职学生学习专业课的兴趣和积极性，培养高职学生利用互联网的能力、团队合作的能力、交流沟通能力、创新能力的影响
近年来，miniQuest教学已成为一种新型的教学方式，这种教学模式与传统教学模式相比，更有利于发展学习者的高水平思维能力和分析、解决问题能力及自主和协作学习能力[11]。学生可以及时共享网络上国内外优秀的教育资源，并按照自己喜欢的方式和速度进行学习，较好地激发了学习兴趣，也提高了学习效率。在大量的网络信息资源中，学生不仅可以学习许多新的教科书上所没有的知识，也可以通过思考对获得的信息进行重新整合、评判，有利于学生彻底理解所学的相关理论知识，并在一定的目标任务驱动下，不断学会与教师、同学之间的沟通，提高了协作能力。为了圆满完成某个主题任务，学生会有意识地发挥自己的创造力，思路新颖。实验组对使用miniQuest教学模式的反馈评价问卷显示，绝大多数学生喜欢miniQuest教学模式，觉得这种教学模式比传统的课堂教学更有挑战性，有利于提高他们的学习兴趣和学习积极性，有利于更多地尝试miniQuest教学模式。同时认为通过这种方式的学习，能提高运用office软件的能力、综合分析和解决问题的能力、文献检索的能力及归纳、评判的能力，培养自主探究新知识的精神。不过有23%～30%的学生认为miniQuest教学模式在培养合理利用时间的能力、沟通交流能力、团队合作精神及创造力上略有不足。其原因可能是这部分学生的这些能力本来就较弱，专业知识基础相对较差，虽然在教师的指导和同学的帮助下能解决基础性的问题，但是在小组合作过程中和成果汇报环节表现得不够积极。教师在教学过程中要特别关注这部分学生，加强对这部分学生的指导，在任务的分配上更加细化和明确化，使这部分学生能充分参与到整个教学活动的始终，注重对他们的过程性评价。
4问题与展望
护理评判性思维能力的培养篇9
[关键词]批判性思维；实习护生；影响因素；逐步回归
[中图分类号]G643[文献标识码]a[文章编号]1674-4721（2016）10（a）-0127-04
theinternshipstatusofcriticalthinkingabilityofnursingstudentsanditsinfluencingfactors
pazilaiti・Saideng1wanGmeixin2wanGHuicai3JianGShuxia4
1.nursingCollegeofXinjiangmedicalUniversity，XinjiangUygurautonomousRegion，Urumqi830054，China；2.Departmentofnursing，theFirstaffiliatedHospitalofXinjiangmedicalUniversity，XinjiangUygurautonomousRegion，Urumqi830054，China；3.HealthmanagementCenter，theFirstaffiliatedHospitalofXinjiangmedicalUniversity，XinjiangUygurautonomousRegion，Urumqi830054，China；4.theCadreward，theFirstaffiliatedHospitalofXinjiangmedicalUniversity，XinjiangUygurautonomousRegion，Urumqi830054，China
[abstract]objectivetoinvestigatethestatusofcriticalthinkingofnursinginternsintheFirstaffiliatedHospitalofXinjiangmedicalUniversity（“ourhospital”forshort）anditsinfluencingfactors，inordertoprovidereferenceforcultivationandimprovementofthenursinginternscriticalthinkingabilityinclinicalpractice.methodstotally157nursinginternsinourhospitalwereinvestigatedbyusinggeneralinformationquestionnaireandtheChineseVersionofCriticalthinkingDispositioninventory（CtDi-CV）.ResultsthetotalCtDi-CVscoreof157nursinginternswas（287.04±28.61）points，91ofthem（57.9%）hadpositivecriticalthinking，2interns（1.3%）hadstrongcriticalthinking.Criticalthinkingeachdimensionsproportionofinternswhoscored≥40pointsfromhightoloworderwasopenmindness（76.4%），inquisitiveness（70.7%），analyticity（70.0%），maturity（61.1%），systemticality（54.1%），truthseeking（54.1%），self-confidence（42.1%）.Singlefactoranalysisshowedthatthecriticalthinkingscoresweresignificantdifferencesbetweentheeducationalbackground，typesofstudents，andwhetherlikenursing（p<0.05）.Regressionanalysisshowedthateducationalbackground，typesofstudents，whetherlikenursingwerepredictorsofcriticalthinking（p<0.05）.Conclusiontherearemorenursinginternshavepositivecriticalthinking.Duringclinicalpracticeteachingprocess，shouldattachimportancetothepracticeofcriticalthinkingabilityofnursinginternsguidance，cultivationandpromotion，especiallythedimensionofself-confidence.
[Keywords]Criticalthinking；nursinginterns；influencefactors；Stepwiseregression
批判性思维又称评判性思维，指个体在面临各种复杂的情景时，能在反思的基础上根据已有经验及知识，对问题进行分析、推理，做出合理判断，并正确进行取舍[1]。由于护理对象的差异，护理环境的复杂，很多事情是突发的、多变的，要求护士必须具备相应的批判性思维能力。现有研究认为批判性思维在护理科研、护理教育及临床护理实践中有着重要意义[2-4]。
实习护生是临床护理工作的主力军，具备批判性思维能力是护理人员发现问题、分析问题、以循证的态度解决问题的前提，更是保障护理服务质量、促进护理学科发展的关键因素[5]。国内护理学界对培养和评价在校护生批判性思维的研究较多，但针对实习护生的批判性思维倾向研究报道较少。本研究旨在了解实习护生在临床实习前批判性思维能力水平及影响因素，从而指导实习护生临床实习带教，提高实习护生批判性思维能力水平。现将结果报道如下：
1对象与方法
1.1对象
选择2015年7月～2016年7月在新疆医科大学第一附属医院（以下简称“我院”）实习并自愿参加本研究的实习护生。
1.2方法
1.2.1研究工具
1.2.1.1一般资料问卷内容包括性别、年龄、民族、学历、是否是独生子女、有无兼职经验、对本专业的态度等。
1.2.1.2批判性思维能力测量表采用彭美慈等[6]研制的中文版批判性思维能力测量表（CtDi-CV），包括寻求真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维自信心、求知欲、认知成熟度7个维度。每个维度有10个条目，共70个条目。采用Likert6分制，从非常赞同～非常不赞同分为6个等级。总分为70～420分，总得分≤210分为负性批判性思维能力；211～279分为意义不明确；≥280分为有正性批判性思维能力；总得分≥350分为正性批判性思维能力强。各个维度总分为10～60分，各维度得分≤30分为负性批判性思维能力；31～39分为意义不明确；≥40分为具有正性批判性思维能力；≥50分为相应特质的批判性思维能力强。CtDi-CV综合效度系数为0.89，各维度效度系数为0.60～1.0，Cronbach'sα值为0.90。
1.2.2调查方法
采用匿名问卷调查法，用统一指导语向调查对象说明调查目的，要求其认真、独立、如实地填写，20min内完成填写并当场检查回收。共发放问卷160份，回收有效问卷157份，有效回收率为98.1%。
1.3统计学方法
所有数据采用epidata3.1建立数据库，采用SpSS17.0统计学软件进行数据分析，人口学资料采用构成比（%）表示，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示，不同组护生批判性思维能力的比较采用t检验或方差分析；批判性思维能力影响因素的分析采用逐步回归分析。以p<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1实习护生的一般资料
157名实习护生年龄为18～27岁，平均（22.65±1.57）岁，其中，男19人，女138人，男生占少数；少数民族多于汉族；部分人有兼职经验，喜欢本专业者占多数。
2.2实习护生CtDi-CV各维度得分情况及批判性思维倾向比例
实习护生CtDi-CV总分为（287.04±28.61）分，呈正性批判性思维；各维度中得分最高的是求知欲，最低的是自信心；各个维度中均有少数人具有正强性批判性思维，其中求知欲维度人数所占比例（20.4%）高于其他维度。见表2。
2.3实习护生批判性思维能力影响因素的单因素分析
不同学历、不同生源种类、专业态度的实习护生CtDi-CV总分差异有统计学意义（p<0.05）。
2.4批判性思维能力影响因素的逐步回归分析
对批判性思维能力各影响因素进行逐步回归分析，变量赋值方法见表4。
以实习护生CtDi-CV总分为因变量，以性别、民族、学历、生源种类、是否喜欢本专业等为自变量进行逐步回归分析，进入和剔除回归方程的α值为0.05。各变量中对CtDi-CV总分有影响的因素依次为学历、生源种类、是否喜欢本专业，共解释总变异的6.8%。
3讨论
3.1实习护生批判性思维能力总体情况
本研究结果显示，实习护生CtDi-CV总得为（287.04±28.61）分，该得分高于王桂敏等[7]调查的在校护生CtDi-CV总得分，低于符丽燕等[8]调查的综合性医院临床护士CtDi-CV总得分。现有研究显示，护士的批判性思维能力水平普遍高于实习护生，说明临床实践有利于促进实习护生批判性思维能力的提升，因此，临床教学医院应该重视其批判性思维能力的培养，给予正确的引导，寻求积极有效的方法，如反思日记法，循证护理带教法等[9-10]。
在开放思想、求知欲、分析能力3个维度，得分≥40分的人数比例达70.0%及以上，表明实习护生在这几个维度上的能力较强，但自信心维度得分≥40分的人数比例较低（42.1%），提示其批判性思维自信心处于欠佳水平，可能与被动接受知识、缺乏临床经验、处理问题不够有组织有目标、遇到困难和挫折时易逃避畏缩有关。因此，应充分发挥医院由理论到实践过程中的桥梁作用，使实习护生尽快熟悉临床护理工作的规章制度、操作流程等，帮助其提高批判性思维自信心。
3.2批判性思维能力影响因素的分析
单因素分析结果显示，学历、生源种类、是否喜欢本专业会影响实习护生批判性思维（p<0.05）。不同性别、民族、是否为独生子女、有无兼职经验对实习护生的批判性思维不产生影响（p>0.05）。这与彭丽娟等[11]的研究一致，但与刘少鹏[12]对新疆本科护生的调查结果不同，其结果显示汉族护生的批判性思维得分高于维吾尔族和哈萨克族护生。
逐步回归分析结果显示，批判性思维的预测因子分别为学历、生源种类、是否喜欢本专业（p<0.05）。大专实习护生CtDi-CV总分高于本科实习护生CtDi-CV总分（p<0.05），该结果与常广明等[13]的研究不一致，原因可能是护理专科学校由于实际操作和动手机会较多，使大专生更有信心完成护理操作等，而本科生较多具备高自尊，实习前可能会更多地质疑自己能否顺利完成临床工作的能力，缺乏自信心。
本研究发现，生源种类是实习护生批判性思维的预测因子（p<0.05），可能与新疆维吾尔自治区“双语”教学工作已从中学下移到小学和学前阶段，由城市延伸到乡（镇），而且以“双语”教学为基础，构建民汉一体的教学模式逐步深入到新疆教育和教学领域有关。民考汉实习护生CtDi-CV总分高于汉考汉与民考民实习护生CtDi-CV总分（p<0.05）。因此，倡导学习多种语言，了解多种文化，有利于实习护生深入思考和进行综合推理分析所面对的临床问题，从而做出有效地临床判断。
本研究尚发现，是否喜欢本专业也是实习护生批判性思维的预测因子（p<0.05）。喜欢本专业的实习护生CtDi-CV总分高于不喜欢本专业者的CtDi-CV总分，原因可能是对专业的热爱意识较高的护生在遇到问题时，善于分析、思考、整理，倾向于做出正确的选择，有助于提高其批判性思维能力。
3.3培养实习护生批判性思维能力的对策和建议
实习护生是护理人才培养的关键环节，临床教学医院应严格管理实习护生，重视临床带教。临床实习是护生接触医院的第一阶段，也是培养批判性思维能力的关键阶段[14-15]。如何有效提升实习护生批判性思维能力，笔者提出对策和建议如下：
首先，在护生进入临床实习前应进行岗前培训。通过对其进行职业认同教育及临床护理工作制度与流程等教育，增强职业认同感，使其对临床护理工作形成正确的认识，让其意识到培养批判性思维的重要性。其次，应建立临床带教老师严格的筛选及选拔制度。带教老师既要具备扎实牢固的理论知识、丰富的临床技能和经验，还需要不断拓宽知识领域、培养批判性思维能力等，从而满足目前临床护理实习带教的需求[16-18]。再次，全面系统地改进教学与实践环节，积极引入pBL、Seminar等教学法。带教老师应加强双向沟通，开展适合于不同学历，不同教育背景的实习护生的理论教学和临床实践培训，鼓励其大胆质疑和提出问题，增加其成就感，有效提升其批判性思维能力。
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护理评判性思维能力的培养篇10
关键词：询证医学；评判体验式教学；护生岗前培训
【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2016）10C-0086-02
护理实习生岗前实训作为本院实习教学的重要组成部分，一直在帮助护生缩短临床适应期，尽快转变角色与岗位接轨方面发挥重要作用。然而临床应用中我们也观察到，现行的护生岗前培训方法仍存在许多不足，造成护生上岗后基础理论与应用脱节、实践中缺乏主动性、临床思维能力与决策能力差。为了培养护生的应用能力，缩短实习教学与护理实践的差距，我院护理部进行了护生岗前实训的教学改进，提出了基于询证医学的评判体验式教学的新课题，本研究将探讨该课题在护生岗前实训中的实施效果，以期对应用型护理人才的培养提供帮助。
一、对象与方法
（一）研究对象
以方便抽样法，随机抽取我院2016年5月即将实习结束的260名各层次护生为研究对象，包括中专、高职高专、本科三个层次，其中男性15名，女性245名，平均年龄（21.54～±0.8）岁，全部纳入本院岗前培训体系。
（二）方法
1.分组。
将以上护生编号，按序贯法随机分组（实验组和对照组），每组130名，所有护生在分组前进行基线测评，包括一般资料、专业基础课成绩、实习期临床应用能力等，两组护生在性别、年龄、学历层次、专业基础课等方面比较，差异无统计学意义（均p>0.05）。岗前实训共进行4周，160学时。对照组护生岗前培训采用传统实习法，实验组护生在传统护理实习教学基础上引入基于询证医学的评判体验式教学。
2.实验组教学方法。
本次护生岗前实训依托护理教学大纲和培训目标进行，以临床为导向基于询证问题而展开，主要教学内容分阶段实施，即基础――进阶――突破――整合，带教老师均由经过严格培训、具有带教资格的资深护师担任，力争在短时间内促进护生临床应用能力及综合职业素质的跨越式提高。
①强化师生间教与学的沟通，向护生详细介绍岗前训练计划及培训措施，要求护生认识询证医学的观念与模式，使其转变护理观念和实践认知，激发主动配合实训的热情，切实将个人目标融入临床，形成正确的实践期望并形成理念。
②设计护理综合实验案例，将欲达到目标作为媒介，调动护生兴趣。课前情景案例，由易到难，以问题提示的方式引导护生思考病房环境下护理行为中的重点、难点和疑点；要结合标准化病人创设教学情境，教师要在分析病情的基础上提出询证问题和组件，在重要知识点讲授中，要应用丰富多彩的引导式语句和手段，加以心理启发和互动式体验，使护生深刻体验临床知识，领悟其原理，诱导护生不断反思、论证，切实掌握专科护理程序的方法和技能。
③教学中要形成组内总结、组间互评、护生自评的方式。对教师提出的询证问题，护生首先采用团队合作的方式查阅教材文献（或查找临床资料）分组讨论（或分析），然后按顺序代表小组发言，确认问题，汇报求证结果，小组其他成员可以补充分析或讲解。在此求证结果的展示中，其他同学要对主讲人针对目标案例的询证过程、决策方案进行评价和辩论，通过同学之间思维的发散和碰撞，实现对护生创新思维和创新意识的培养。
④教师要注意课题评价及延伸，及时对本次课题涉及的医疗概念加以阐释，指出护生个案分析中的原则问题和思考方向，评估解决护生在询证分析中遇到的阻碍和难题，达到双向辩论、双向质疑的目的。
3.评价指标。
为期4周的实训结束后，对教学的科学性进行调查，包括：①临床综合能力测评：全部研究对象经过统一命题的理论测试、临床技能演练评价；具体考核指标为基础护理理论、护理实操（取多项操作的平均分）及人文关怀能力，权重分别为0.4、0.4、0.2。②评判性思维测评：采用评判性思维量表（CtDi-CV）进行，该量表由watsonGlaser编制，是当前最适用于护理学科的功能性评价模板之一，被广泛应用于护理人员临床评判性思维能力的评价；该量表含7个维度（寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判思维的自信心、求知欲与认知成熟度）及若干二级项目，采用1～6级评分，计算总分，得分越高，表示护生的评判性思维能力越好。该量表内容效度经专家多次评议，总体测信度Cronbach’salpha=0.93，总CVi指数为0.907。
（三）统计学方法
采用SpSS16.0统计学软件对数据进行分析，计量参数以均数±标准差（x±s）表示，结果经过t检验，p
二、结果
（一）不同护理实训教学方法实施后，护生临床综合能力测评成绩分析（见表1）
（二）不同护理实训教学方法实施后，护生评判性思维能力的评价（见表2）
三、讨论
临床护理学是一门集科学和人文精神于一体的综合性应用学科，用什么样的教学形式和方法实现护理专业学生对理论知识和操作技能的最快掌握，并保证其评判性思维、临床分析、处理等综合能力的提高，一直是护理管理专家和学者不断思索的课题。大量研究证实，系统、科学的岗前培训，是护生结束实习期前理论与临床实践结合的提高阶段，也是人生角色转换阶段最具价值的成长体验，将对缩短护生临床适应时间，尽快找准职业定位打下基础。基于此，我院护理教育系统积极应对当前护生培养，对护生岗前培训进行分析，不断总结和探讨岗前培训方法。
本研究中，实验组采用的基于询证医学的评判体验式教学设计，就是突破已有教材思路开展的综合设计性教学实验。实验组教师通过在实训教学中创设护理情境、运用连续性护理案例及与此相关的系列体验式训练，将护理单一的基础操作培训向更高层次的研究性演练推进，鼓励护生多角度、多层次分析临床中遇到的循证医学实质，在教学中，尽可能多地留给护生自由发挥和积极思索的空间，使其积极参与和验证感受，对护理程序、内容大胆做出分析、理解和重新构建，不断加深对知识点的理解，进而使所学知识形成纵向、横向联系，提高临床分析问题、解决问题的能力。同时，由于基于询证医学的评判体验式教学能充分挖掘课程参与主体（学生和教师两个方面）的学习和教学潜能，引起了护生的学习动机和心理期盼，在强化护生临床护理操作技能的基础上，客观促进了护生对护理职业的感性认识，使其能够自觉地运用信念、言行、人际交流满足患者的需求和尊重患者的权利，达到自我人文关怀精神的塑造和提高，这也契合了新时期对护理人才培养的目标。具体实验结果显示，采用传统教学模式的对照组与实验组护生在临床综合能力测评成绩的差异性方面，有高度统计学意义（p
基于询证医学的评判体验式教学是一种以护生为中心，充分发挥护生主体能动性的教学方法，是保障护生快速成长、促进应用型人才培养的有效手段。但该教学方法由于目前教学时数有限，应用群体的样本量较少，教学内容和手段还存在很多不足之处，贴近临床的实训案例库也需建立和丰富，这都要求带教教师明确责任，加强理论学习，总结实操经验，在实践中纠错，不断探索实训教学。
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