高等教育的范畴篇1
[关键词]学习方法能力高职学生范畴教学法范畴内涵范畴术语
[作者简介]周长春（1964-），男，重庆人，重庆三峡职业学院经济贸易系，教授，研究方向为农业经济与职业教育。（重庆404155）童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆大学经济与工商行政管理学院在读博士，讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。（重庆400044）
[基金项目]本文系重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”的研究成果之一。（项目编号：09SKS18，项目负责人：周长春）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004-3985（2014）03-0145-03
一、范畴教学法相关研究回顾
学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极意义。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考，汤红明等分析了概念的教学方法，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时，从中也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。
二、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴
在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈・克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料、提出假设、验证假设、定义命名、总结思维策略等。
三、高职范畴教学法操作流程
（一）高职范畴教学法概念
高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高高职教师施教能力及高职学生科学思维、独立学习能力、有效运用其他教学方法的教学方法。高职范畴教学法的主要特征是从高职课程的根基上进行教学切入，高职范畴教学法是其他高职教学法的基础。据其运用主体，高职范畴教学法分为两种，即高职教师角度上的高职范畴施教法和高职学生角度上的高职范畴学习法；据其在高职教学中的作用，高职范畴教学法也可分为两种，即高职师生习得课程范畴的高职范畴教学法――范畴习得高职范畴教学法和高职师生运用已掌握的课程范畴进行后续关联内容教学的高职范畴教学法――范畴运用高职范畴教学法。
（二）高职范畴教学法的操作程序
范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。
1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学――认知观点》扉页中用特大号字表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。
2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础，同高职学生经验契合。一切教学问题都根源于课程结构的基础即各种课程范畴，因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。
3.范畴的形式识别。范畴是人类思维的最基本形式，是同一概念体系中的本源，是理论体系的基础。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”“术语+是指……”“……称为+术语”“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。
4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分也不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。
5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，它们对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”“联系”“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。
6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，尽管这种创新是一种类创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。
7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如“生产可能性曲线”范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。
8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当知觉到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此术语而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。
9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模板。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。
10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生准确确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”，明确范畴的外延对于后续学习中分析、综合等方法的有效运用和创造性学习具有不可替代的作用。
11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。
四、结语与展望
概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给同高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质和能力，特别是思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且有效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节――高职范畴教学法效果评价、高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。
[参考文献]
[1]车文博.当代西方心理学新词典[m].长春：吉林人民出版社，2001.
[2]郭彩琴.逻辑学教程[m].北京：北京大学出版社，2007.
[3]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[m].北京：清华大学出版社，2007.
[4]林自强.高校思想政治理论课教学方法创新研讨会暨上海大学首届“思政论坛”综述[J].思想理论教育导刊，2011（5）.
[5]彭德林.在概念教学法的背后[J].理论界，2008（12）.
[6]孙鼎国，王杰.西方思想3000年[m].北京：九州图书出版社，1998.
[7]汤红明，邓维秀，赵杰，等.医学免疫学基本概念教学法初探[J].山西医科大学学报：基础医学教育，2005（3）.
[8]吴锵.思维素质与概念教学法[J].安徽工业大学学报，2001（3）.
[9]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）.
[10]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（3）.
高等教育的范畴篇2
关键词:继续教育;变迁;范畴;应然性;重新定位
继续教育在其长期的历史发展进程中，形成自身的范畴体系。随着时代的发展，继续教育的范畴日渐多元化，多元化的继续教育范畴会引发一些理论上的混乱，不利于继续教育的准确定位和学习者的终身发展。因此，需要在对继续教育范畴应然性分析的基础上，重新界定继续教育的范畴体系，进而促进继续教育科学化发展。
一、继续教育范畴的变迁阶段
从哲学意义上看，范畴指的就是问题所能覆盖的领域及具体的范围。对于继续教育而言，其在不同的发展阶段，有着不同的覆盖领域，这些领域甚至是差异较大。因此，追溯继续教育的发展阶段，明确其范畴具有重要的现实意义。
(一)继续教育早期发展阶段
继续教育作为一种教育形式，早在20世纪初期就已经出现了，其是伴随着工业化进程中发展起来的一种正规的、传统的教育体系。英国是世界继续教育的发源地，在1944年，英国通过《1944年继续教育法》，该法将继续教育与初等教育、中等教育和高等教育并列论述。而且，还特别界定了继续教育的内涵，将继续教育视为一种专为离校青少年设计的教育体系［1］。如此，此时的继续教育范畴就是一种“离校教育”，也就是学校外教育。
(二)继续工程教育时期
在20世纪60年代，随着第三次工业革命的到来，在美国兴起了对工程技术人员的一种再教育活动。当时，新技术、新知识的快速发展，美国深感工程师的素质、水平无法跟上技术革命的需求，于是部分高校开始通过举办短期的工程技术培训班来对工程技术人员进行培训。1979年，清华大学张宪宏教授将“继续教育”这个概念引入中国，在20世纪80年代初期我国也开展了对工程技术人员的再教育培训［2］。1984年成立中国继续工程教育协会，并将继续教育界定为对具有一定学历或职称的工程技术人员进行知识更新及培训的一种再教育活动。在此时期，各国的继续教育主要限定在工程技术领域，其范畴是对具备一定学历或技术职称的工程技术人员的再教育。
(三)大学后继续教育阶段
1987年，国家教委在关于成人教育改革的政策文件中，要求成人教育的办学重点转向在岗在职职工的岗位培训和大学后的继续教育专业培训。在这个时期，国家教育政策文件第一次使用“继续教育”的概念，将继续教育从工程技术领域扩展到大学后，也就是提出学历要求。1987年，国家教委还颁布专门开展大学后继续教育的政策文件，进一步明确了大学后继续教育的对象范围和具体任务，重点对取得专业职称或获得大学专科以上学历的技术人员或管理人员继续培训。从国家政策看，这一阶段继续教育的范围扩大了，相应的，其范畴也由工程技术领域扩展到一般领域。
(四)终身教育阶段
随着社会的发展，继续教育在教育体系中的地位日渐凸显。2000年“十五计划”明确提出要完善继续教育体系，通过发展继续教育来构建终身教育体系。由此，继续教育的地位大大提升，成为推动终身教育体系建立的主导力量。后来，中共十六大到十的报告中，均提出通过完善继续教育来推动终身教育体系和学习型社会的构建。显然，这一时期的继续教育已经成为终身教育体系的立交桥，其范畴远远超过前面几个阶段，已经成为与学校教育并列的且能够与其他教育形态融合的通道式教育体系，与成人教育、职业教育、普通教育、远程教育皆可以融合。如此，其范畴就应该界定为各级各类学历教育和各级各类非学历培训［3］。
二、我国继续教育体系的范畴及其问题
(一)现行范畴
在当前，继续教育作为一种联结性、通道式的教育类型，其范畴无疑是极为广泛的，几乎可以囊括一切学历教育和非学历教育培训，能够与其他任何教育类型结合。从学历教育上看，其范畴类型涵盖了电大、夜大、成教、自考、网络教育等。这些继续学历教育的层次也是极为广泛的，即从中专一直到本科。而非学历培训的类型和层次也很广泛，从类型上看，包括各类各级学校提供的继续教育培训服务;行业系统统一开展的继续教育培训服务、企业统一自建的继续教育培训服务以及社会上各类商业化的继续教育培训服务。
(二)现行范畴存在的问题
1.难以区分继续教育和学校教育的界限。所谓的学校教育是在学校里进行的，系统性地培养学生心智，以促进学生身心发展为目标的教育形式。从其定义上看，学校教育的特点是难以和继续教育中的学历教育相区分的。继续学历教育与学校教育运行机制的体系性、严密性等方面具有相似特征，均是以培养学习者心智为目标的教育，均有固定性的评价标准和专业范围。如此，继续教育的学历教育和学校教育特征的相似性，会模糊继续教育和学校教育之间的范畴界限，客观上也限制了继续教育作为一种独立教学学科体系的发展［4］。2.文凭双轨制带来教育认可问题。按照我国现行教育体制，学校教育的学历教育和继续教育的学历教育是分开的，二者办学体制是并行的。也就是说，两类学历教育在入学方式、教育过程、教育模式和方法等方面存在巨大的差异，以此来颁发不同的学历文凭，由此导致同一学校出现两种不同的文凭形式。这种文凭双轨制对于专业人士而言，其能够根据文凭的内涵来区别学历者的相应水平以及判别其教育类型。但对于社会大众而言，有时候仅仅依据文凭是难以判断的，特别是对于国外的用人单位，无法按照文凭差异来断定其教育形态。而实际上，学校教育和继续教育的学历教育，特别是名牌学校，二者之间的文凭含金量以及学生的素质、能力是有显著差异的，如果社会大众无法按照文凭来判断其教育类型，就会影响社会大众对于学校教育的认可度，从而给学校声誉及办学质量带来问题。3.继续教育双轨办学体制机制融合困难。继续教育有学历教育和非学历培训的区别，尽管同属于继续教育，但办学体制机制方面存在很大的差异，差异性远胜于相似性。首先，从办学体制上看，学历教育和非学历培训对办学体制的要求是不同，对教育管理模式的要求是不一样的。通常看，学历教育需要一定的入学门槛，有完整而严密的教学过程、有固定化的评价体系、有国家承认的学历证书。而非学历培训几乎没有门槛，教学过程及评价体系也不固定，各校有较大的自，结业证书无须电子注册。其次，从运行机制上看，学历教育是带有公共、公益属性的非市场化行为，其教学管理严格，教学周期较长，突出教学过程的专业性和系统性。但非学历培训则是完全市场化行为，教学周期短，突出教学的实用性和时效性。如此，从二者的机制和体制上看，基本上是完全相反的，二者的办学模式、教学过程截然不同，导致二者实际融合较为困难，甚至不具备融合的条件。
三、继续教育范畴的应然性分析
应然性从哲学上看，就是问题在理论或逻辑上应有的状态，其对应的概念是实然性，这种应该存在的状态而非实际状态。如此，从应然性上分析，继续教育的范畴应该界定为非学历教育;其目前包含的学历教育应该从继续教育中剥离，直接回归到学校教育体系。其范畴从应然性上看，之所以做出如此的界定，可以从以下五个方面分析。
(一)教学体系的差异
无论是继续教育还是学校教育中的学历教育，其必须以专业为起点，教学过程以课程体系为主导，不同的专业有不同的培养计划和课程体系。在知识传授方面，注重知识的严密性和系统性，是一种自上而下的传导方式，教师是教与学过程的主体，教学内容一般不因学习者的个性需求而变化。但非学历培训的教学体系是条块化的，是处于分割状态的，在知识传授过程中不突出专业，只强调实效，难以体现教学过程及课程体系的完整性。具体的教学内容可以依据学习者的个性化需求而调整。
(二)师资来源的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育的师资力量基本上是来自本校，部分教师是校外兼职，但数量有限。正是因为教师来源的相似，两种学历教育在培养体系方面具有相似性，其教学方法、讲授内容和考试评价等方面没有太大差异。但是，继续教育的非学历培训，其师资并非全部来自本校，甚至更多的是来自各行业、企业、社会组织及政府部门，突出教师的实践经验，而相对弱化教师理论知识和专业背景等。
(三)教学组织的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育，其教学组织的流程及基本环节是一致的，课程持续时间大致相等，平时教学环节的基本流程是标准化，从授课到考试中间需要经历更多的环节和时间，而且对于考核方式极为重视。但非学历培训则不存在这个问题，其因为是模块化教学，课程持续时间较短，教学流程简单，对于考核环节也不关注。
(四)教学质量管理的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育其教学质量管理是极为严格的，有明确的监管体系、方式和具体过程。从入学门槛看，二者均需要参加考试，即便是网络学历教学，也有全国性的基础课程统考。从教学实施的过程看，教育主管部门对其软硬件设施的条件、教学环节的要求等方面均有严格的控制，确保其质量管理的系统性和完整性。但是非学历培训没有入学门槛，也不要求有严格的考试评价，质量控制标准由各个教学机构自行制定，用户反馈是其质量标准的重要标准。
(五)证书授予的差异
无论是继续教育还是学校教育中学历教育，都是国民教育体系的一部分，都是公益性质的公共产品，办学过程、招生就业必须符合法律法规的范围，需要教育主管部门的许可或审批［5］。学历证书授予作为最后的评价体系，必须到教育部门进行注册;证书的颁发由严格的程序和条件。对于学历培训证书，办学机构就可以自行颁发，无须到主管部门进行注册，具体办学项目或办学方式无须教育主管部门批准，只需要备案即可。
四、继续教育范畴的新发展
(一)继续教育范畴的重新定位
1.继续教育中的学历教育应该回归到其固有体系中，也就是要回归到学校教育体系中，使其成为学校教育的一部分。如此学校教育的范围就可以大为扩充，从原来的基础教育、中等教育、高等教育扩展到除了这三个方面之外，还应该包括学历继续教育，但学历继续教育并不是一个独立层次。但在确定其范畴的时候，需要注意的是，学历继续教育纳入学校教育后，并不是一个单独的教育类型，也不应该成为一个单独的教育类型。而是应该将其按照学校教育中的不同层次和类型分别纳入，诸如继续教育中等学历教育就应该纳入中等教育中，高等学历教育就应纳入高等教育中。这样一来，继续教育的学历教育就“消解”在学校教育的范畴中。2.除了学校教育之外的其他非学历培训专属于继续教育，如此继续教育的新范畴就应该专指非学历培训，这种非学历培训的范围是广泛的，应该是面向社会全体成员的各类各级教育培训。从其具体领域上看，可以包括职业和非职业的;从其对象上看，应该涵盖所有的社会成员，而不仅仅限于成人;从其培训时间上看，从人的出生到死亡，涵盖人的一生，是终身教育最为重要的组成部分。
(二)继续教育范畴重新定位的意义
继续教育范畴重新界定之后，就可以将其与学校教育无缝对接。学校教育专司学历教育，继续教育是对学历教育的补充，是对学历教育之后知识更新、技能提升的一种补充。如此就从逻辑上厘清其发展的方向和路径，在理论上具有重大的意义。具体而言:第一，有助于实现教育的专业化分工。将继续教育中的学历教育并入学校教育后，学校教育的功能完全是学历教育，那么继续教育就可以完全实现非学历培训，推进了教育专业化分工的明确，可以使得两个不同体系的教育人员各司其职，实现二者的专业化发展［6］。第二，有助于推进继续教育办学的专业化发展。当继续教育只从事非学历培训后，继续教育的办学体制才可以完全理顺，专注于非学历化的人才培养体系构建，有助于其推进学历培训业务的专门化，进而提升非学历培训的教学质量和社会认可度。第三，有助于实现终身教育体系的构建。当继续教育中的学历教育回归到学校教育，非学历培训成为继续教育的代名词和专司事项。那么，终身教育体系就可以分为学校教育和继续教育两大块，这样就能更好地打通二者之间的壁垒，能够更好地促进二者之间的衔接，从而使得社会个体从出生到死亡的整个人生都有教育体系与其对接，促进终身教育体系的形成。第四，有助于继续教育学科体系的独立和完善。继续教育作为一种学科体系始终难以独立，其关键就在于其没有固定的教学模式和教学系统，难以从教学特性上对其进行区分。当其学历教育剥离之后，非学历培训和学历教育就完全分开，从而使得二者的差异更加凸显，从理论上推进其学科体系建设就更为容易。
参考文献:
［1］吴雪萍，项晓勤．英国继续教育改革探析［J］．比较教育研究，2008(5):77－81．
［2］郝克明．跨进学习社会的重要支柱:中国继续教育的发展［m］．北京:高等教育出版社，2011:51．
［3］曾祥跃．继续教育范畴论［J］．当代继续教育，2017(1):4－8．
［4］叶显发．教育评价基本范畴的异动与启示［J］．当代继续教育，2001(4):37－40．
［5］杨斌，李红霞，常莉．普通高校学历继续教育人才培养模式改革研究［J］．高等继续教育学报，2015(5):9－12．
高等教育的范畴篇3
把教育分为德育、智育、美育，是以心理学的分类尺度为依据的。正是由于心理学将个体心理结构划分为意志、智力、情感三个不同层次，才相应地产生了德育、智育、美育诸育。按当前最流行的说法，广义的德育包括政治教育、思想教育、品德教育和心理教育（包括非智力因素的培养教育）；狭义的德育指道德品质和道德情操的教育。这种流行的德育概念，且不说将狭义的德育等同于道德层次教育的偏颇，在理论上也缺乏严格的依据与界说，没有正确揭示德育的实质及其与智育和美育的区别与联系。智育是对智力因素，包括个体的思维品质、元认知和创造力等的培养和开发。美育即审美教育，是对个体审美情感体验与认知力、审美知觉敏感性的培养和熏陶。在这里，智育与美育范畴的名称与心理学中的名称基本相同，不易被人误解。而德育的名称则不同于个体心理结构的名称，采用了社会意识分类中道德结构的名称，因而容易被误解。其结果，使人们在实践上易于将德育与智育、德育与美育相混淆，使德育难以收到预期的效果。不廓清德育范畴，就难以有效地改进和加强高校德育工作。
一、区别德育与智育范畴：匡正德育模式
智育是立足于解决认知问题的。而德育，则是按照特定时代、特定社会的政治要求、社会理想和道德规范，来培养、塑造个体的思想、品德、信念和行为习惯的。与任何教育一样，德育活动最终也要落实到对个体身心所施加的影响上。这就首先必须使受教育者了解和懂得社会行为规范，并发展其政治与道德的认识能力，包括建立和发展政治与道德的概念、情感、判断力和选择力。显然，德育过程离不开智育手段。从一定意义上讲，智育为德育建立了必要的认知条件和基础、当前，在高校德育工作中对学生进行的政治与道德灌输，解决的就是政治与道德的认知问题，就其本质来说，是为服务于德育目标而实施的智育手段。如果要称之为德育的话，也是学科分类意义上的德育课程，而远非德育工作的主要部分。
在中国的文化传统中，作为德育的重要组成部分，道德教育被置于人的培养的核心地位而历来受到高度重视。在漫长的封建社会，德育是历代统治者用来使臣民信奉封建道德以立身行事，维护其统治的工具。在这里，封建统治者是立足于“信”和“行”的统～来对臣民进行德育（具体体现为道德内容）教化的。而西方，自20世纪以来，现代工业的巨大增长，市场竞争的日益激烈，不断加重的生态危机，使宗教的威慑、平等博爱的道德说教在极端个人主义和利己主义面前变得软弱无力。即使是法律，也只能约束人的行为，而无法有效地规范驱使人的行为的精神世界，无法解决日益明显的道德危机、社会危机和生态危机，严重威胁着经济、社会的持续发展。因此，现代西方很多有眼光的政治家、教育家都大声疾呼，要从未来着眼，考虑今天的道德教育，使德育成为既内在地规范人与人之间的关系的“人际德育”，又内在地规范人与自然之间关系的“‘生态德育”，既解决“信”与不“信”的问题，又解决人们面对经济、社会可持续发展的人际和生态德育要求，能否具体行动，即“行”与不“行”的问题。可见，古今中外的德育范畴中，本就体现了“信”和“行”的统一。当然，对德育的施教者来说，这里的“行”应该是“信”的最终目的。显然，从内涵和具体要求来看，德育与智育的范畴是不能混淆的。概括地说，一方面，德育与智育要解决的主要矛盾不同。前者是“信”与不“信”和“行”与不“行”的矛盾，后者是知与不知的矛盾。德育具有超出智育的目标和要求。另一方面，人的行为不仅受理性、道德支配，而且受个体感性欲望和眼前利益所驱使。因此，与智育不同，德育过程的一个重要方面，是培养受教育者良好的个性心理品质，坚忍不拔的意志，以产生强烈的政治与道德的信念和理想追求，否则，将难以达到德育目标。
这就不能不引起人们的思考。长期以来，对德育和智育范畴的模糊，使高校德育工作要么陷入用智育工作的思维、形式、手段和方法，即智育模式来解决德育问题的弊端；要么误入以智育取代德育，削弱德育工作的歧途。前者易于使得高校德育工作更多地面向“信”的问题，重解决政治与道德认知，而忽视解决政治与道德实践，即“行”的问题。当代大学生社会主义政治与道德理想、信念的牢固树立，离不开活生生的德育实践。要使他们在具体的德育实践中，即“行”的过程中，形成强烈的、植根于社会主义初级阶段的政治与道德体验。离开了这种体验，就难以产生坚定、持久的理想与信念，难以达到真正的德育目标。如前所述，在当前，高校的德育课程解决的还是政治与道德认知问题，充其量只是服务于德育目标的智育课程，忽略了对“行”的明确要求。即使是目前高校里普遍开展的大学生社会实践活动，虽然也是实施德育的重要方式，然而，由于这些活动的主题过于宽泛，或缺乏明确、可操作的政治与道德主题，往往易于流于形式，亦难得德育实效。至于后者，则是更直接地以智育内容有意或无意地取代了德育内容。目前，高校内广泛开展的以培养大学生的人文素质为主要内容的各类讲座、学术报告，尽管对德育工作大有益处，但是，其本身也不是德育，而是实实在在的智育，长此下去，必然淡化德育主题，削弱德育工作。总之，区分德育与智育范畴，是德育理论与德育实践的必然要求。澄清德育模式与智育模式的区别，并从本质上把握德育模式及其内在规律，才能匡正高校现有德育模式的偏颇，以改进德育工作。
二、区别德育与美育范畴：匡正德育内容
美育是立足于解决审美问题的，是对受教育者情感的培养，其焦点集中在个体的审美发展上。而德育则如前所述，是解决政治与道德的“信”与“行”的问题的。美育与德育一样，解决的大多是非智力因素的问题，特别是在政治与道德的情感培养方面，德育与美育有着很大的一致，都是对受教育者一定程度的价值取向上的审美情感教育。然而，不能因此而混淆德育与美育的区别。一方面，就性质来说，尽管德育与美育都作用于人的精神，都引导大学生去追求美好的人生，但德育是一种规范性教育，在规范性教育中使人产生自觉的“信”与“行”，主要作用于人的意识、理性的层面，作用于所谓“良知”。而美育是在熏陶、感发中对人的精神的激励、净化和升华，主要作用于人的感性、情感的层面，包括无意识的层面，影响着人的情感、趣味、气质、性格、胸襟等等。另一方面，就社会功能来说，德育主要着眼于调整和规范社会中人与人之间的关系，通过一定的政治与道德机制，来使人与人之间有序、有范、有礼。而美育主要着眼于保持个体自身的精神平衡、和谐与健康，使人的情感具有文明的内容，使人的感性与理性相通，进而促进感性与理性的协调发展。从某种意义上讲，德育具有外倾性，而美育则具有内倾性。德育与美育之间，是一对既彼此联系，又相互区别的范畴。
认清德育与美育之间的区别比承认其内在联系更具有现实意义。在德育实践中，人们总是自觉不自觉地把德育或美育的范畴界定得过宽。一种倾向是把德育的范畴界定得过宽，视美育为德育的一部分，为德育实施的工具。照这种看法，所有美育活动，都成了德育行为。在现代社会，美育要在物质、技术和功利方面的追求占据了统治地位、竞争日趋激烈、精神压力不断增大的情况下，解决人们内心失去平衡、产生各种心理障碍和精神疾病的问题，解决人们如何在审美体验中实现与快速变化着的客观环境和谐相处的问题。在解决这些问题的过程中，必须主要靠个体感性与理性的相通，以实现自身精神世界的和谐，进而形成完善的人格，而不能仅靠政治与道德教育。显然，这里的美育，尽管就其内容而言有德育的成分，并产生了一定的德育效果，但其着力点是通过情感教育或陶冶，将个体情感善的、美的方面尽量发挥，将情感恶的、丑的方面渐渐抑制、淘汰，进而形成达观向上的人生态度，与真正反映德育本质的德育活动或德育实施之间，是有一定区别的。使受教育者树立坚定的、符合社会主义要求的政治与道德理想和信念，并规范自己的行为，是德育的本质属性。我们可以认为美育是德育的重要条件和基础，但不能简单地把美育理所当然地看成德育，从而以美育内容来替代德育内容，以美育来淡化德育。总之，如果把德育的范畴界定过宽，反而有削弱德育工作的危险。它容易使本届德育范畴之外的对大学生的其他教育活动，被视为德育行为而占据德育舞台，这是不可取的。联系到在一些大学的德育工作部门甚至专门设置了艺术教研室，这无疑会有利于借助美育手段，为德育的实施创造条件。但如不注意区分德育与美育的范畴，就会误人以美育内容充当德育内容的歧途。
另一种倾向是把德育视为美育的一部分，美育的范畴过宽。这种倾向虽然不具普遍性，但危害甚大。前已论及，德育的目标是使受教育者达到其政治与道德领域内“信”与“行”的要求，而美育的目标是要解决受教育者的审美发展问题。前者具有某种程度的外倾性，后者具有某种程度的内倾性。德育与美育之间无论是目标还是特性，都不太相同。美育的内容不能涵括、更不能代替德育的内容。对大学生的培养教育，不是仅靠审美教育所能完成的。美育无法离开德育解决所有的人与人之间的关系问题。解决人伦问题、利益问题和理想信念问题，主要还是靠德育。实现德育目标，离开了真正体现德育本质规律的德育活动，是不可能的。把德育从属于美育，就无法有效地使德育活动落实德育内容，甚至背离德育目标。
概言之，无论是理论还是实践上，美育内容常常容易与德育内容相混淆。只有区分好德育范畴和美育范畴，才能更好地保证现有模式下的德育内容得到匡正，从而使德育内容得到更多贯彻，以实现德育目标。
三、明确德育的基本范畴：体现社会主义的“倍”与“行”
区分德育与智育、德育与美育的范畴的目的，在于避免对于德育实施的应有模式及其内容的混淆，从本质上明确德育的基本范畴。应该说明，这种区分，不是要否定三者之间的密切联系。智育之于德育，为形成受教育者的政治与道德认知准备了必要的前提条件。没有这一条件，受教育者就会缺乏起码的把德育内容与目标内化为“信”并外显为具体的“行”的能力。美育之于德育，为形成受教育者良好的政治与道德情感打下了坚实基础。没有这一基础，受教育者就会缺乏必要的美的情感体验，并愉悦地接纳、认可德育所要求的“信”和“行”的能力。智育和美育的这些特点，是德育本身所难以具备的。必须把德育与智育和美育结合起来，才能提高德育效能，更好地实现德育目标。
但是，德育、智育、美育是同一层次上、以德育为先的三种教育形态，不可混淆或相互替代。以．智育和美育的模式（形式）或内容实施的德育，只是一种准德育过程或状态，不能代替德育发挥其对受教育者的作用。高校德育应有其明确的基本范畴而不与智育和美育交叉。
一是德育的阶级范畴。阶级分析的观点并没有过时。一定的统治阶级总是用相应的德育手段，去培养满足其特定阶级要求的人。对此，古今中外概莫能外。阶级价值永远是高校德育的核心价值。社会主义大学的德育，必须理直气壮地为无产阶级服务，为巩固社会主义政权服务。否则，就难以保证大学生“信”和“行”的基本取向。
高等教育的范畴篇4
范畴化幽默感言语幽默幽默感是以有趣、可笑而又富有意味的言辞或行为机智地处理复杂问题的能力。幽默感也是乐观宽厚的处世态度和从生活（包括言语生活）矛盾中感知笑源笑料并将其转化表达为可引发笑声之作品的能力。幽默感还是感受幽默又表达幽默的综合创造能力。上述研究成果让我们对幽默感有了概念的认知，然而幽默者何以能乐观从容、机智聪慧和妙语连珠呢？范畴化是人类认识世界的一种基本认知方式，只有客观世界能被范畴化或以范畴的形式表达出来，我们才能较好地认识客观世界。运用范畴化的相关理论对言语幽默进行语料分析之后，我们发现幽默者在与外界事体进行互动体验时，他们会运用已知的信息、知识和常识对不同事体的相似属性进行对比和概括并在范畴间进行错位关联。我们还发现，幽默者能够深刻地洞悉外界事体、敏锐地感知笑料笑源和灵活地运用语言表达和创造幽默。此外，幽默者在应对挫败感时会迅速地适应外界环境并适时地通过言语来维护自身社会形象。这样，适应能力、洞察能力、应变能力、创造能力和言语能力就构成了幽默感的五要素。下面，我们将运用范畴化的相关理论透过内涵和提升两个视角对幽默者的这五种能力进行解析，以此来深入细致地揭示幽默感的本质并明确合理地制定提升幽默能力的方案。
一、适应能力
我们都熟悉那个永远乐呵呵的大肚弥勒佛，他的信条是：大肚能容，容天下难容之事；笑口常开，笑世上可笑之人。言语幽默表明，在陷入困境、遭遇质疑或感到难堪时，幽默者可以轻松自如地化解郁郁寡欢之事，将精神和心理的压力降至最低。当他们不能改变环境时，他们能够改变心境。既来之，则安之。弗洛伊德讲过：“最幽默的人，是最能适应的人。”那么，幽默者为何能拥有超强的适应能力呢？通过范畴化分析，我们对幽默者的适应能力概括并分类如下：
第一，接纳能力。陷入困境，幽默者会对相同或相似的事体进行概括和归类，视为同类事体。因此，幽默者能够淡定地建构同化范畴，运用已有的认知图式来同化现实中的负面事体，即敞开博大的胸怀接纳从天而降的磨难或突如其来的窘境。
第二，调节能力。摆脱困境，幽默者会关联不同范畴间的相似属性。因此，幽默者能够从容地建构顺应范畴，即通过改变已有的认知图式或创立新的认知图式来顺应现实。
第三，把握能力。通过对幽默者的人格进行范畴化分析，我们发现幽默者的共性是淡泊、谦逊、勤勉和坦诚。罗伯特・斯蒂文森曾经说过：“一般掌握幽默力量的人，都有一种超群的人格，能自在地感受到自己的力量，独自应付任何困苦的窘境。”正所谓无欲则刚，超群的人格力量是幽默者在言语交际中能够适应外界刺激的保障。大量的人物幽默表明，幽默者多愿以轻松的态度面对自己，以严肃的态度面对人生，多能忘却眼前现实的严峻性。那么，如何才能增强适应能力呢？通过对言语幽默进行分析，我们发现幽默者直接体验或间接体验的范畴越广，他们适应外界环境的刺激就越容易。为此，我们先要形成范畴化的思维方式，之后通过后天体验逐步增强适应能力。然而，适应能力的曲线不是一蹴而就的抛物线，而是循序上升的螺旋曲线。遇到交际困境，我们用幽默减少一点气急败坏，接纳能力就会增加一分。遇到新的交际困境，增强了的接纳能力又有助于我们用幽默化解一点偏执极端，调节能力就会增加一分。二者相加，合力形成把握能力。因此，当我们在生活的体验中形成了用幽默解围的意识之后，我们就能轻松地运用幽默来化解社交中的尴尬和冲突。至此，乐观从容的生活态度和洒脱宽容人格品性就在这种螺旋式的交替过程中稳步形成了。
二、洞察能力
在人类社会里，笑料异常丰富，却不是每个人都有能力发现这其中的情趣。幽默者之所以总能够有乐相随，皆因他们深刻的洞察力。幽默不拘性别、不拘年龄、不拘身份、不拘学识。对幽默者的性情进行范畴化分析后，我们发现生性洒脱之人很容易在生活中发现快乐，即便顺境；生性宽容之人亦容易在生活中发觉快乐，即使窘境；生性严谨之人也可以在生活中发掘快乐，即便困境；生性乐观之人总是能在生活中挖掘快乐，即使逆境。那么，幽默者的洞察能力为何如此深邃呢？通过对言语幽默进行范畴化分析，我们发现：第一，幽默者善于认识，划分范畴。幽默者拥有丰富的认知图示，身处某种环境，他们能区分实体、数量、性质、关系、空间、时间、姿态、状况、活动和遭受等范畴，通过幽默对他人进行启智、愉悦、安抚和净化。第二，幽默者擅于辨识，解构范畴。幽默者能够清楚地判断出交际对象的类型风格和动机意图，利用幽默进行展示、释放、防御和攻击。寻常者一句话说到人跳，而幽默者一句话说到人笑。第三，幽默者长于专注，分析范畴。幽默者拥有多样的思维图示，他们能在交际时将注意力全部集中在某个概念上，瞬间抓住事物的本质、事物的全体和事物内部的联系。通常，我们对范畴中事体属性的认知会经历由低向高、由浅入深、由单到多渐进的发展过程。那么，洞察能力是否会随着范畴化的深入而深化呢？通过对幽默者的观察方式进行概括，我们发现幽默者通常能做到如下四个步骤：第一步，潜心。幽默者多沉着冷静，所谓“心”安方能“思”展。第二步，专注。“专”即专一，经常就某一概念进行属性归类；“注”即关注，时常就某一概念进行属性扩充。经验表明，专注的时限越长，属性的积累就越多，洞察力也就越深入。第三步，精细。观察各地风土人情时，务求清楚明白，即明确观察对象、观察视角和观察方法。第四步，深化。总结以往的认知成果，进一步发展新的认知。至此，我们发现心静则眼明。良好的判断力源自对自身需求的明确了解以及对他人动机的准确掌控；出色的解析力源自对事体进行正确的类属划分以及对范畴进行多维的属性解析。如果你想体察人类社会里潜在的笑源，你可以借鉴幽默者的经验；如果你想发觉社交环境中隐藏的笑料，你需要擅用对比、概括和类推。
三、应变能力
幽默者总能将恼人的问题平常化，将平常的问题趣味化。幽默者通过突然地、迅速地使交际话题朝向非常态发展来体现幽默感，这会带给听话者出乎意料的和突如其来的体验，并使他们因预期落空而发笑。时间越短，听话者的惊奇感和兴趣感越强，幽默感就越强。那么，在由急中生智而生成的幽默中，幽默者的反应为何如此迅捷呢？基于范畴化的言语幽默分析，我们将从交际目的、交际策略和交际图示三个方面来诠释应变能力的内涵。
1.明确的交际目的。幽默者明确认定幽默在言语交际中降压实力最强，他们能够通过揭示他人无知、彰显自身智慧、摆脱人为窘境等方式将交际中的自我压力或人际压力瞬间降至最低。因此，幽默者能够迅速地在交际中确定悦人抬己、驳人护己、责人释己的交际目的。
2.独到的交际策略。第一，在范畴间进行错位关联。从逻辑的角度来看，错位关联包括矛盾、突兀、反常等，就是我们常说的不协调。因此，错位关联越明显，幽默感越强。第二，对范畴边界进行模糊化处理。在原型范畴理论（theprototypetheory）中，隶属于同一范畴的各成员之间不存在共享所有特征的现象。由此，我们可以把事体间的部分相似转变为全部相等，这种“化异乱同”或者“偷换概念”的方法谓之机智。最后，多样的交际图示。例如，举重若轻、一语双关、掌控语轮、绵里藏针、针锋相对、笑里藏刀、顺势解窘、焦点转移、以讹制讹、以牙还牙和将错就错。如何提升应变能力呢？第一，把握交际对象。根据交际对象的自尊、身份、性别、性格、背景和环境审时度势并随机应变。第二，设定交际视角。训练比较、对比、概括和类推四种技能，解构对方范畴，重构己方范畴，形成新的概念。第三，切换交际范畴。从范畴化的内在机制来看，认知主体倾向于将相同或相似的事体进行概括和归类，视为同类事体，这样便于认知加工。因此，认知加工的速度越快，范畴切换的速度就越快，反应就越迅捷。例如，“错位关联”这种机智对幽默感外化的速度就大有助益。第四，内构交际图示。交际图示的形成需要经年累月的体验、积累和实践。我们可以先借鉴和模仿已知的交际图示，继而进行幽默的言语交流实践，最终内化现有的交际图示或内构新的交际图示。至此，我们认为反应能力不是一蹴而就的，而是厚积薄发。
四、创造能力
在言语交际中，幽默者常常会根据交际语境的需要重新思考、重新验证、重新抽象和重新建构，这些“新”力体现了幽默者优于常人的创造能力。下面，我们将透过范畴化的视角来还原幽默者发挥创造力的过程。首先，选择知识范畴。幽默者通晓古今中外、天南地北、历史典故、风土人情、天文地理、声光电化、文史经哲以及名人轶事，这些是他们游刃有余或信手拈来地创造幽默的基础。其次，发散思维范畴。同一范畴内的诸多成员彼此之间只是相似，不同范畴的边界具有“模糊性”特征。幽默者通过某个属性关联不同范畴的成员，他们能够从多个角度或多个层面阐释不同范畴成员所呈现的相似属性。这种思维的发散性，视为心灵自由度。最后，再造幽默范畴。想象需要空间，创造需要平台。幽默者能够基于新的体验在理性思考的基础上展开丰富的想象并进行自由的创造，这是因为幽默者能够通过类推和概括来自由创建新的幽默范畴。幽默者具有高超的迁移能力，他们能够扩展和创建范畴，他们还能够借助熟悉的事体类推不熟悉的事体，视为旧皿盛新水或新瓶装陈酿。那么，如何才能提升创造能力呢？第一，筹备思维养料。例如，阅读幽默作品、积累妙语笑话和摘抄幽默格言，等等，体验幽默技巧并丰富幽默内涵，感受幽默语料中事体间的相似性和区别性是如何被幽默创作者进行错位关联的。博览群书、拓宽视野外加积累知识是我们在交际场合胸有成竹地进行思维创造的基础。第二，拓宽思维广度。在训练发散思维的过程中，我们可以将与原型成员具有相似属性的事体进行归类来扩充现有范畴；也可以将与某一非代表性成员具有类似属性的事体进行归类来建构新的范畴。学会跳出思维常式，运用新的眼光看待周遭的人和事。第三，激发思维活力。范畴化具有想象力和创造力等特征，由此，我们可以通过范畴归类练习，事体互动体验和事体归类阐释等手段来激发思维的主观能动性。但是，创造要尊重自然规律和社会规范。在言语交际中，交际主体若是能在思维范畴化的过程中充分地调动自身的主观能动性，运用丰富的想象力对生活中潜在的笑源和笑料在范畴间进行超常逻辑的属性关联，即可谓之创造。由此，我们发现知识经验越广博丰富，思维思域越发散跳跃，想象越不拘一格，创造力才能更加高超自如。
五、言语能力
眼睛可以容纳一个美丽的世界，嘴巴则能创造一个精彩的世界。作为幽默感外化的物质载体，语言在言语幽默的创制中发挥着至关重要的作用。相应地，幽默者言语能力的高下就成为最终体现他们幽默感强弱的点睛之笔。那么，如何运用语言表达幽默呢？所谓语言表达的幽默，语言谓之物质载体。视为工具，功在描述。通过对语言表达的幽默进行分析，我们将用语言表达幽默的方式分类如下。
第一，通过语言描述由原型样本及相似样本共同建构的范畴来表达幽默。原型样本即某一范畴中最具代表性的范例，具有最大的家族相似性，整个范畴就是围绕它建立起来的。
第二，通过语言描述由同一概念关联的不同范畴来表达幽默。由于范畴的边界具有模糊性的特征，因此，在言语表达的幽默中，关联不同范畴的数量就成了衡量言语表达者描述幽默能力的标准。那么，又如何运用语言创造幽默呢？所谓语言创造的幽默，语言谓之笑源。左翻右造，违背常律。
第三，幽默者通过常规的语义范畴对非常规的语义范畴的错位来创制言语幽默。即用更为具体的、外延小的词义代替
另一方面，大学生也是“中国梦”的实践主体之一。大学生是祖国和民族的未来，是建设有中国特色社会主义社会的生力军，是实现“中国梦”的关键力量。他们的人生观、价值观和幸福观直接形象到社会主义事业的成败，因此当代大学生幸福观教育就是要指导大学生树立科学、正确的符合“中国梦”时代要求的幸福观，要教育大学生拥有充足的知识储备、顽强的意志品质、健康的身心人格、乐观的进取精神、和谐的人际关系，通过自己脚踏实地的努力来践行梦想，创造幸福，建设幸福中国，实现中国梦。
三、在“中国梦”指导下实践大学生幸福观教育改革
在“中国梦”的指导下开展大学生幸福观教育，就要求高校要引导学生树立符合时代内涵的幸福观，改革实践符合时代特色的幸福观教育内容和方式，引领学生践行符合时代精神的幸福梦想。
1.用时代内涵丰富高校幸福观教育内容
“中国梦”关于幸福的描述蕴含了物质生活、身心健康、抱负才能、人际关系等丰富的内涵，这对于高校的幸福观教育也相应提出了完善主要内容的要求。在传统的理想教育、感恩教育、生命教育、理财教育的基础上，还应该关注到大学生的心理健康教育、职业规划教育、道德法制教育、社交礼仪教育等。其一，心理健康教育能够帮助大学生学会面对压力和挫折的时候怎样调试自我，有效释放压力和情绪，保持身心的愉悦；其二，职业规划教育能够帮助大学生更准确地认知自我，制定适合自我的人生规划，更好地实现人生抱负；其三，道德法制教育能够帮助学生更好地理解幸福的深刻内涵，正确理性面对金钱与诱惑，把握好物质享受与道德法律的关系；其四，社交礼仪教育能够帮助大学生懂得如何与人和谐相处，提高人际交往能力，为创造幸福生活练就更多的技能本领。
2.用时代特色改革高校幸福观教育方式
传统的高校幸福观教育往往形式较为单一，而“中国梦”主张的是要人人都有梦，人人都践梦，因此用时代特色改革高校幸福观教育方式就是要让大学生成为幸福观教育的主体，以第二课堂积极配合带动第一课堂，用启发式教学替代传授式教学，引发大学生自己主动思考并形成科学的幸福观，引导大学生在体验教育中创造自己的幸福生活。体验教育主要有两种典型的形式，其一，是实践体验，就是通过直接的实践行为让学生感受和理解幸福的内涵，体会到创造幸福的快乐，如心理剧编排、理财技能竞赛、职业生涯规划大赛、开展国际交流的夏令营、参加志愿者行动等形式，引导学生在实践中领悟幸福的真谛，找到自己的幸福之路；其二，是典型教育，就是通过树立和宣传符合时代特色的幸福典型，用间接体验的方式让学生感受到追逐幸福的力量，如国家道德模范事迹学习、幸福人生讲座等形式，用典型的力量来感染和带动大学生选择高尚的人生，引导大学生将个人幸福与社会幸福相统一，在建设幸福中国的过程中也实现自己的人生幸福。
3.用时代精神引领大学生践行幸福观
实现中国梦，就是要弘扬以改革创新为核心的时代精神，就是要人们敢想敢做、锐意进取。大学生是实践中国梦的关键力量，高校是大学生成长的摇篮，因此高校在教育学生的时候也要贯彻时代精神，着力培养大学生创新意识的形成、创新思维的养成、创新能力的练成，将时代精神融入到幸福观教育中去，引导学生将幸福观与个人的成人成才相结合，将实现学业梦、职业梦、发展梦、成才梦作为个人幸福实现的一个个阶段，用创新精神鼓励自我，要敢于有梦、勇于追梦、创新践梦，打牢知识储备，激发创新活力，奖励创新成果，用时代精神引领大学生践行幸福观，践行中国梦！
参考文献：
[1]张海莲.幸福观及幸福观教育研究述评[J].重庆广播电视大学学报，2011，（12）.
[2]闵绪国.马克思主义幸福观论析[J].学术短论，2010，（2）.
[3]张明.“中国梦”的特征、价值导向与实现路径[J].新疆师范大学学报，2013，（7）.
高等教育的范畴篇5
关键词：同化与顺应理论范畴与非范畴二者的关系英语教学
一、引言
皮亚杰（Jeanpaulpiaget，1896―1980），著名的教育家、心理学家、哲学家、认知学者。他在其认知发展理论中提出的两种学习途径――同化与顺应，对现代教育产生了深远的影响。现代的教育者们以各种方式实践着这一理论，教育界对皮亚杰这一理论研究的成果也颇多。除了对教育界的影响外，图式理论对其他学科也产生了重要影响，当前，比较流行的认知语言学接受了皮亚杰的认知心理学中的图式建构论和互动论，可以说，认知心理学是认知语言学的心理动因。本文从一些教学实例引发的一点关于同化和顺应理论的思考出发，探讨了皮亚杰认知心理学中同化顺应，与认知语言学中的范畴和非范畴的关系，以及这些思考带来的教学启示。
二、教学实例引发的同化顺应思考
根据皮亚杰的图式理论，人的大脑里储存着以前的各种知识经验，包括对事物的理解处理方式，等等，这些知识经验组合在一起，构成了人对外部世界的认知结构。人的认知图式通过同化和顺应两种途径发展，随着主体认知图式的发展，对客体的认识也不断深化。同化就是把新的知识纳入到原有的认知结构中，是对原来认知结构的补充，是认知主体征服认知客体的表现。顺应就是新的知识与原来的认知结构相冲突，不能纳入原有的认知结构，为了达到认知的平衡，主体会通过创建新的认知结构以缓和冲突，是认知客体征服认知主体的表现。
下面是一个老师使用同化进行词汇教学的例子。老师在介绍单词astronaut的时候，会提到杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明，并介绍说他们四个都是astronaut。这时学生很自然地根据以往的新闻消息，知识经验得到反映，并猜出这个单词的涵义。这样的一个同化的过程能让我们的学习事半功倍。
接下来是一个顺应的例子，老师讲解句子：“themomenthecamein，thephonerang.”强调了themoment在这里的特殊性，老师不解释也不加不提示，按照同学们以往的学习经验，moment是一个名词，它具有名词的功能特征（可以作主语、宾语，有数的变化），学生若是按照同化来认知，就无法分析清楚句子结构，即达不到图式理论中所谓的平衡。此时，老师讲解道，themoment在这里作为名词的特征完全消失了，而是整体转而成为了一个连词。这时学生重新建立一个对themoment的认知结构，对这句话的句法结构才能解释清楚，从而使学生的认知达到一个更高水平的平衡。
三、由同化顺应到范畴与非范畴
认知语言学认为，事实上，范畴就是分类，范畴化是人的思维对于客观事物普遍本质的概括和反映，是人们认识世界的重要方法。范畴是范畴化的结果。范畴理论的发展又提出了原型范畴理论，儿童对某个范畴的理解是围绕该范畴的原型展开的，然后由这个原型再逐步拓展开去。某个物体如果表现出与原型的相似性，那么它就可以被视作该范畴的成员。由此可以看出，人们依赖原型对事物进行范畴化。非范畴化的概念是由Hopper和thompson提出来，主要是用来解释词语的动态发展，该理论在互联网高速发展的今天显得尤为重要，因为它对网络流行语现象、词汇的创造性显示出了极大的解释作用。
同样是上面的例子，在例一中，老师使用同化的例子，对新词astronaut的解释起到了事半功倍的效果，进一步研究发现，老师采取的手段是把杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明四个人同时提出来，引起学生的同化，获得了对astronaut的认知。不难看出，这里的同化是建立在范畴的基础上的，假如像杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明不被范畴化为宇航员（范畴化的过程是认知主体自动获得的过程），那么老师在讲解astronaut这个单词时，把前面四个人的名字说出来是没有用的，也就是不会使学生形成同化。
非范畴化表达有两层含义：一是语言变化，二是认知方法的变化。例二就体现了语言变化，themoment在句子中不作主语也不是宾语，更不能改成themoments。也就是说themoment在这里作为名词的特征完全消失，是一种非范畴化的表现。
四、同化和顺应与范畴和非范畴的关系
从上面的分析看，同化与范畴、顺应与非范畴似乎在某种程度上存在着关系，在说到他们的关系前，先了解下认知语言学与皮亚杰的认知心理学之间的联系。认知语言学家接受心理学家皮亚杰的建构论和互动论。皮亚杰用建构的观点解释人的认知的产生和发展，深入探讨了主体认识过程的各个环节：图式、同化、顺应、平衡和自我调节，以人这个认识主体为核心建立认知理论。皮亚杰的互动论认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境相互作用的结果。正是基于这些心理学的理论，认知语言学才开始着眼于相似性、原型范畴、概念等问题：研究人脑如何对外界事物进行分类认知;意义结构――语言的概念与经验的关系；隐喻问题：词义在人的认知下实现映射，等等。从这一点来说，认知心理学是认知语言学的心理动因。分析以上两个实际教学案例，借鉴认知语言学与认知心理学的联系，可以发现同化和顺应与范畴和非范畴之间的联系体现在如下几点。
1.二者都是我们获得认知的方式。
皮亚杰图式结构理论认为同化和顺应是学习的两大途径。认知主体通过同化和顺应，使我们的认知图式结构不断得以补充完善扩大，让人们的认识水平和能力不断提高。认知语言学认为，范畴化是认识世界的重要方法，它使我们的认知原型逐步拓展开去。二者强调的不是获取无穷尽的信息，而是把信息归并到认知结构或原型中去，以便日后运用。符合认知经济原则。他们都是我们获得认知的方式，只是角度不同。
2.范畴使部分同化更易产生，甚至是部分同化产生的基础。
上文中例一证明了这一关系，假设没有对杨利伟、翟志刚、景海鹏、刘伯明进行宇航员的分类（范畴），就不可能引起学生对astronaut的同化。很明显，范畴化使同化更易产生了，也就是说，因为范畴的存在，人类的认知变得更容易了。反过来同化也使范畴更强大、更完善。同化是新的知识与旧的知识相联想而建立一种关系来作用于新知识的获得，那么问题就是这个旧知识一定就得非属于哪一类不可吗？显然不一定，所以我们在这里强调的是部分同化，那么这部分同化是不是有其固定的特点？是否可以用各种维度把它限定起来，甚至是创建一个模型？只要是符合这个模型的，就能体现同化与范畴这点关系。
3.非范畴与顺应在解释语言变化上不谋而合。
二者的关系除了上文中的例二可以说明，还可以以动名词为例来进一步理解，动名词既不是动词又不是真正意义上的名词，也就是说我们不能把它与我们之前学习的动词或名词等同到一起，动名词具备了动词没有的功能，比如作主语，也具备了名词没有的意义，如realization是名词表示实现，而realizing动名词的意义含有努力实现某件事的这么一过程，这层含义是名词realization表达不出来的。相同的那一部分我们可以实现同化，不同的部分要建立新的认知结构，实现顺应，同样的道理，相同的部分我们可以将之范畴化，不同的部分就只能非范畴化了。
五、启示与结语
无论是基于同化顺应还是基于范畴化理论的英语教学（特别是词汇）研究，都得到了丰富的教学启示，这些教学启示如提供与学生认知阶段相符的知识训练；培养学生主动通过同化和顺应过程建立图式获取知识的能力；尽量通过外界刺激使幼儿形成图式，再在日后的学习中，不断地用实例让其发生同化和顺应以达到认知的目的；要求教师注重常用词汇的教学；强调学生的自主性促使同化和顺应的发生，提倡活动性的重要，包括留出活动时间，组织不同活动形式，等等。我国的各类学校及教育组织团体应该创造条件使这些教学启示得以实践，使教学得以真正改善。
参考文献：
［1］陈文华.范畴化理论的发展及其对外语词汇教学的启示.教育探究，2010，VoL5，（1）.
［2］宇斌.论外语的同化学习.山东外语教学，1999，2.
［3］张芬.现代教学中的同化和顺应.四川职业技术学院学报，2003，VoL13，1.
［4］魏霞.皮亚杰的儿童发展观及其教育启示.吉林省教育学院学报，2011，3.
［5］戚焱.皮亚杰的认知发展论与外语教学.山东外语教学，1999，2.
［6］沙乐.皮亚杰活动理论在初中英语教学中的应用教学法.
高等教育的范畴篇6
要进入一个领域，首先要了解其定义、基本理论与基本原理。而教育技术又是一个年轻的领域，故深入把握其定义的来龙去脉及其发展历史将非常重要。
一 教育技术定义
《教育技术的定义：一个综述》，该文献源于1977年出版的《教育技术的定义》一书，该书是aeCt“定义与术语工作组”的工作成果。书中描述的定义是美国教育传播与技术协会5个官方定义中的一个，被称为“77定义”。这个定义比较特殊，它由16个部分组成。其经典之处在于它是基于前人工作之上的、第一个综合的定义，所使用的时间也比其它定义长，直到被“94定义”取代。77定义原文：educationaltechnologyisacomplex,integratedprocessinvolvingpeople,procedttms,ideas,devices,andorganization.foranalyzingproblemanddevising,implementing,evaluating,andmanagingsolutionstothoseproblemsinvolvedinallaspectsofhumanlearning.
教育技术是一个复杂的、整合的过程，它涉及人、程序、思想、设备和组织等多方面，其目的在于对所有与人类学习有关的问题进行分析，并对解决这些问题的方案进行设计。实施、评价和管理。
94定义掀起了教育技术定义的又一高潮。巴巴拉.西尔斯和丽塔.里奇的著作《教学技术：领域的定义和范畴》已被国内学者乌美娜、刘雍潜等翻译，该书以94定义的研究对象为框架，详细地描述了五个范畴(设计范畴、开发范畴、利用范畴、管理范畴和评价范畴)的内涵。94定义原文：instructionaltechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,developmentutilization,managementandevaluationofprocessesandresourcesforlearning
教学技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、使用、管理和评价的理论与实践。
04／05定义的出现，挑战了94定义多年来的权威地位，有专家认为，04／05定义是失败的，但是，该定义因其强调了绩效，也为教育技术提供了新的出路和方向。04／05定义原文：educationaltechnologyisthestudyandethicalpracticeoffacilitatinglearningandimprovingperformancebycreating.using.managingappropriatetechnologicalprocessesandresources
教育技术是通过创造、使用和管理合适的技和性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。
该定义的优势较多，将教育技术的研究范围由教学领域扩展到企业绩效领域；首次明确提出教育技术的实践应符合道德规范的要求；首次将“创造”作为教育技术领域的三大范畴之一，强调教育技术创新；从对一般的教学过程和教学资源的研究限定为对“适当的技术过程和资源”的研究，突出了专业特色和工作重点。
当然，该定义也存在一些不足，首先局限于美国的社会文化背景与行业背景，强调了实用性和规定性，对教育技术本质的认识仍不够深入；其次，在一定范围内强调教育技术实践的道德规范性是必要的，但要注意避免矫枉过正。
随着教育技术定义的不断变迁，国内有关教育技术定义的讨论也日渐激烈，有赞同，有批判。但是在众多学者的争议声中，教育技术领域在不断发生着改变和进步。
二 教育技术：原型、范式和模型
在知悉其定义的基础上，对于一门学科或者一个领域，想要了解其精髓，必须要明白该学科或领域的原型、范式和模型：教育技术也不例外。
原型(“根隐喻”、原始意向或样式)，它是探究活动中人们的观点和看法，是比较松散的理论框架。
范式，在本质上是潜在观点或理论的更加具体的概念化的表示，包括定义、陈述及陈述间的关系。
模型，是一个定量的层面，是对现实更具体详细的呈现。
ivorK.Davies写的《教育技术：原型、范式和模型》一文从三个层面上表征了教育技术的实质，即硬件层面，软件层面以及软硬件结合的层面；提出教育技术的三个原型(视听原型、工程学原型和问题解决原型)和四个范式(媒体范式、传播与系统范式、行为科学范式和认知科学范式)。这篇文章比较难懂，但这篇文章把原型、方式和模型与教育技术的使命联系起来，这本身就是一个创造。读懂这篇文章，对于了解我们教育技术者所从事领域的全貌以及教育技术的使命，将有很大帮助。这篇文章是对教育技术的一个深刻反思，有助于我们了解我们所处的领域，并紧紧抓住教育技术要解决的四类问题，结合技术学know-how的特性，更好地为教育技术领域服务。
宫淑红在题为《美国教育技术学的范式及其历史演变》的博士论文中，依据库恩的科学范式理论，结合当代科学、哲学为其带来的新进展，提出了教育技术学历史研究方法论，对美国教育技术学的范式及其历史演变进行深入的研究。该文为深入了解教育技术范式及历史演变提供了详细的思路。
高等教育的范畴篇7
关键词：原型范畴理论认知语言学一词多义
一、引言
一词多义作为普遍存在的语言现象，是影响词汇习得的重要因素之一，是指一个词拥有两个或两个以上的义项，而且诸义项之间有密切相关的联系。这一术语是在19世纪60年代，首先由语义学创始人布雷尔提出的，此后，语言学家对一词多义现象进行了多层面的研究。一词多义现象是语言经济性、灵活性和创造力的一种体现，符合人类认知的规律性。英语中绝大部分词汇都是多义词，这常常给英语学习者带来不少困难，所以本文试图从认知语言学角度出发，运用原型范畴理论分析英语中的一词多义现象，并探讨其对英语一词多义教学的启示。
二、原型范畴理论概述
原型范畴理论是认知语言学的重要观点，是由经典理论发展来的。最早在20世纪50年代，wittgenstein强烈批判了经典理论，以game范畴为例，提出“家族相似性”概念。他指出game范畴的每一个成员与另一个成员都有不同程度的相似性，但是每一相似之处并不一定为其他成员所共有，所有成员都是由家族相似性联系起来的。wittgenstein通过对游戏这个例子的研究，论证范畴边界的模糊性，引起语言学界的广泛关注。在此之后，美国人类学家Berlin和Kay对颜色范畴进行了研究，从此开始对原型理论的研究。他们发现不同的语言中都有基本颜色，人们以这些具有代表性的颜色作为参照点，对颜色进行划分，这些颜色的参照点就是焦点色。同时，美国心理学家Rosch将对焦点色的研究扩展至其他范畴，如鸟、水果、交通工具、蔬菜等，并总结其他学者对范畴的研究成果，在此基础上发展原型范畴理论。原型是范畴中最具代表性、最典型的成员，其他成员具有不同程度的代表性。对范畴的认知，就是以原型为参照点，其边界通过范畴中成员的典型程度不断向外延伸，从而形成边界难以确定的更大的范畴。
原型范畴理论认为，范畴各成员之间的地位是不平等的，有中心成员和边缘成员之分，这种不同程度的相似性使它们归入同一范畴。原型范畴有以下特点：（1）决定范畴内涵的属性及数目是不确定的，相对于人的认知，需要有所变化；（2）特征有中心的、重要的属性和边缘的、非重要性的属性之分，中心属性有更大的区别性，其边缘属性与邻近范畴属性相叉；（3）范畴成员之间具有互相重叠的属性组合，即所有成员享有部分共同属性，形成家族相似性；（4）成员之间的地位是不平等的，有中心成员和边缘成员之分，具有更多的共同属性的成员是中心成员（赵艳芳，2001）。原型范畴在边缘上是模糊的、开放的。认知语言学认为，范畴边界的开放性和模糊性，使新成员比较容易进入该范畴，成为边缘成员，而不必从根本上改变整个范畴的结构。
三、原型范畴理论对一词多义的解读
认知语言学中的原型范畴理论认为，词汇意义就是一个原型范畴，每个单词都有基本义和引申义。所以，根据原型范畴理论，多义范畴就是一个以原型意义为中心不断向外扩展的范畴，义项具有典型和边缘之分，多个义项之间具有家族相似性。原型义项即词的本义，被认为是语义范畴最具代表性的义项，往往是首先被认知的，其他义项通过隐喻、转喻等延伸出来，并向外扩展形成一条或多条意义链。大量的研究表明，原型范畴理论在处理一词多义性方面已经显示出十分强大的解释力。taylor以climb为例，用意义链代替家族相似性，解释多义词各项之间的联系，即意义a与B有关，意义B与C有关，意义C进一步衍生出D，等等。
在语义延伸过程中，除了这种链锁型方式外，还有辐射型方式，即以原型意义为中心，围绕它派生出其他许多意义，这些义项与原型义项有直接必然的关系，但又互相独立，即综合型方式。如head的基本意义为“头，头部”，在延伸的过程中，围绕这一原型义项，逐步产生多个边缘义项，如头脑、首脑、主管、源头，等等。王寅（2001）提出在词义发生变化时，可能会两种方式兼而有之，从基本义项开始，链锁型和辐射型交替出现，如board的本意是“一块薄木板”，在此基础上辐射出“桌子”、“船边甲板”、“布告牌”等多个义项，而后又通过链锁方式，从“船边甲板”衍生出“上船”、“上车、上飞机”等义项。
不管是链锁型、辐射型还是综合型方式，词汇的多义化过程通常都是人类利用隐喻和转喻思维进行认知的过程。隐喻和转喻都是认知语言学的重要概念，不仅是修辞手段，而且构建了我们的思想态度和行为，使人类可以随意地进行思考和交流。当今时代，新的概念层出不穷，人们一般是将新概念与已知概念相联系，找到它们之间的相关性来表达新概念。这种创造喻和转喻思维发展了语义范畴，也为一词多义现象从认知层面找到了合理的解释，所以说一词多义体现了人类认知的经济原则和概括原则。总之，在原型范畴理论视角下，一词多义是人类认知范畴化的结果，是人类隐喻和转喻思维的产物。同时，原型范畴的边界模糊性和成员等级性，对语言中的一词多义现象也有一定的解释力。
四、原型范畴理论对一词多义教学的启示
尽管有学者提出原型范畴理论存在不足之处，但是不可否认，它对一次多义教学有指导意义。在传统的词汇教学中，教师往往对一词多义不够重视，主要有两种情况：一是片面孤立地解释多义词在某种语境下的含义，忽视了各义项之间的联系，通常导致学生只是片面地理解多义词的范畴。二是脱离语境，把多义词所有的含义简单地罗列出来，填鸭式地灌输给学生，也不强调原型义项的核心地位，这往往导致学生抓不住重点，无疑额外增加了学生的记忆负担。但是英语中多义词占很大比例，特别是一些核心实义词，义项比较丰富，寻找词义演变的内在规律和词义之间的关系，对于理解繁多的词义具有重要意义。根据前人对一词多义的研究、前文的理论介绍及对一词多义的解读，下面总结一下原型范畴理论对一词多义教学的启示。
（一）重视多义词的原型义项。
根据原型范畴理论我们得知，在多义词的词义范畴中，有一个意义处于中心位置，即原型义项，其他义项都是在原型义项的基础上通过不同方式辐射或衍生而来的（谢志辉，2011）。从人类认知规律角度我们知道，原型是最容易被习得和接受的，它对非原型义项的习得具有重要意义。因此教师在讲解一词多义时，应首先确立原型意义并重点讲解，让学生深刻了解多义词的核心，进而帮助理解和记忆其他义项。
（二）以原型义项为中心，重视原型义项与其他义项之间的联系。
由上文可知，原型义项是多义词的核心，其他义项都是在此基础上进一步延伸或辐射出来的，从而形成词义的辐射范畴，各义项之间具有家族相似性。所以在讲解一个词的多项义项时，应该从原型义项出发，以原型义项为中心，引导学生自己推导多义词不同义项的产生过程，让学生知其然并知其所以然。只有帮助学生理解各义项之间的联系，理解词汇意义延伸和变化的内在机制，对多义范畴有全面整体的理解，才能减轻记忆多义词的负担，提高效率并正确使用多义词。
（三）重视隐喻和转喻意识的培养。
认知语言学认为，隐喻思维能力是随着人类认知的发展而形成的一种创造性思维能力，是人类认知发展的高级阶段。隐喻将原本不是同一范畴的东西归并到同一类别中，由相似性引发联想，产生了更加生动、形象的语言表达（任俊莲，2013）。以blood为例，其基本义是“血”、“血液”，基于隐喻认知，衍生出了其他义项，如血统，家世；伤亡；暴力等。在人类认识与思维过程中，除了隐喻之外，转喻也是一种重要的认知模式。转喻的本质是概念性的，是基于同一范畴中不同事物之间的邻近性，用一个概念实体来识别另一个概念实体，在同一认知域内，用易感知、易理解的部分代替整体或整体中的其他部分（任俊莲，2013）。既然一词多义是人类认知范畴化的结果，是人类隐喻和转喻思维的产物，那么教师在教学中就必须充分重视培养学生的隐喻和转喻意识，提高隐喻和转喻能力，这对于学习英语的作用是不可小觑的。
（四）重视多义词的动态变化。
词义不是一成不变的，它会随社会的发展和科技的进步而不断变化。有的词义会消失，有的词义则会兴起；有的词义范畴会缩小，有的则会扩大；有的原型义项会淡化成边缘义项，有的边缘义项则会发展成原型义项。在教学中，要分清原型义项和边缘义项，而不是只依赖词典。词典中的词义是静态的，是词的语境意义固化的结果，不能反映各义项之间的相互关系。我们必须以动态发展的思维对待词义的变化，在实际应用中，根据不同的语境确定词义，而不是生搬硬套。
五、结语
一词多义是普遍的语言现象。种种研究表明，认知语言学理论下的原型范畴理论为一词多义提供了充分的理据。教师要改变传统的教学方式，首先重点讲解原型义项，以原型义项为中心，引导学生有意识地积极主动地寻找原型义项和各义项之间的联系与家族相似性；务必重视隐喻和转喻意识的培养，使学生对词汇发展的动因和机制有一定的认识；注意多义词义项的变化，切勿机械记忆一词多义词汇。通过这些方式，改变传统的英语一词多义教学方式和机械的学习方式，提高词汇的习得效率和学生学习英语的兴趣。
参考文献：
[1]Rosch，e.naturalCategories[J].Cognitivepsychology，1973（4）.
[2]taylor，J.R.LinguisticCategorization：prototypesinLinguistictheory[m].Beijing：ForeignLanguageteachingandResearchpress&oxfordUniversity，2001.
[3]刘晓璇，宫金玲.原型范畴理论下的英语多义词词汇教学[J].黑龙江教育学院学报，2010（12）.
[4]梁晓波，李勇忠.原型理论对外语教学的启示[J].外语教学，2006（4）.
[5]卢丽萍.原型范畴理论下的一词多义研究[J].长春理工大学学报（高教版），2009（6）.
[6]秦晓菲，李瑛.原型范畴理论与一词多义词汇教学[J].四川教育学院学报，2008（1）.
[7]宋欣雄，李楚梅.原型理论对多义词教学的启示[J].湘潭师范学院学报（社会科学版），2007（9）.
[8]王寅.语义理论与语言教学[m].上海：上海外语教育出版社，2001.
[9]闻亚兰.语义范畴原型理论视野下的“一词多义”词汇教学[J].南京晓庄学院学报，2006（3）.
高等教育的范畴篇8
关键词：思想政治教育学范畴；逻辑起点；思想；行为
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1674-9324（2014）15-0186-02
一、思想政治教育学范畴逻辑起点的定义
思想政治教育学范畴的逻辑起点是思想政治教育学的范畴体系中居于起点地位，引申出思想政治教育学其他范畴和全部学科内容的最基本范畴，它是建构思想政治教育学，实现思想政治教育学科化的必由之路。
二、思想政治教育学范畴的逻辑起点的研究现状
在思想政治教育学范畴的逻辑起点确定的问题上，学界还没有达成共识，但大致可以归纳为以下几种观点：
1.“利益说”。有的学者认为中国的历代思想政治教育都是围绕利益尤其是占统治地位的阶级的利益产生和发展的，无论是现在围绕最广大人民的根本利益还是历代剥削阶级的利益都属于利益范畴。而这种利益包含了思想政治教育全部发展的萌芽。前面提到思想政治教育学范畴的逻辑起点作为思想政治教育学范畴体系中居于起点地位，引申出思想政治教育学的其他范畴和全部学科内容的最基本范畴，应该具有其独特的规定性，即从逻辑起点出发只能引出唯一的一条发展路径，而反观利益说，这种观点的定义过于宽泛，从它出发引出的发展路径与思想政治教育学的发展路径不相符，与思想政治教育学的研究对象也相去甚远。所以说利益作为思想政治教育学逻辑起点的说法不是十分准确。
2.“个人与社会说”。有的学者认为个人与社会是辩证统一的，它们之间存在着矛盾，“这种矛盾在现实生活中主要表现为一定社会或统治阶级所宣扬、主张的价值规范与社会、个人实际思想品德现状之间存在差距”。[1]统治阶级通过思想政治教育活动来逐步缓解个人与社会的矛盾，可见这种矛盾是思想政治教育活动得以发生的根源，所以把个人与社会定义为起点范畴。一定社会和阶级的思想品德规范要求同个人原有的思想品德基础之间总是存在着矛盾即一定社会统治阶级所宣扬的价值规范与社会、个人实际思想品德现状之间的差距。所以思想政治教育根本任务是通过思想政治教育使社会成员形成符合一定社会、阶级所要求的思想品德。全部思想政治教育都要围绕这个根本任务来开展活动，所以思想政治教育的过程总是个体思想品德社会化和社会思想品德规范个体化的过程，这使个人与社会这对范畴达到了思维中的理性的具体，这种具体是把对事物的各个抽象规定综合成一个相互联系的有机统一的整体，简而言之，思想政治教育期望实现人与社会共同发展的最终目标。所以我认为将个人与社会作为思想政治教育学的终点范畴更恰当。
3.“现实的人说”。认为现实的人即有物质需要、社会需要和全面发展的人，人的思想行为都是在需要的支配下产生的，真正社会发展必须以人的发展为前提，社会发展最终也要以人的需要的满足和发展为落脚点，应从转变思想政治教育研究模式的观点出发，他认为传统的研究方法很少关注思想政治教育对人的意义与价值，但事实上思想政治教育社会现象中现实的人是不可或缺的，应该将现实的人与思想政治教育的关系，思想政治教育的人本观念纳入研究领域。从现实的人出发去认定和研究思想政治教育领域的客观事实。他们认为现实的人是对思想政治教育学范畴领域的高度抽象，是思想政治教育学的历史起点，是规定思想政治教育学理论的核心概念。应该说在现在的时代大背景下，在更加注重以人为本的核心价值观影响下，思想政治教育本质上是做人的工作的，理应重视人的作用，但是单纯地把现实的人作为思想政治教育的逻辑起点有失偏颇，这种说法模糊了思想政治育与其他学科的区别，体现不出思想政治教育的独立性与特殊性。
4.“思想与行为说”。这种观点的研究上比较深入的是徐志远老师。他将逻辑起点的基本要求概括为：（1）它是一门科学或学科中最常见、最简单、最抽象的范畴；（2）逻辑起点应与研究对象互相规定；（3）逻辑起点是一切矛盾的“胚芽”，是事物全部发展的雏形；（4）逻辑起点同时也是历史的起点。[2]这也是我个人比较推崇的观点，下面我结合徐老师的观点和我自己的一些看法进行陈述：
首先，思想与行为是思想政治教育学中最常见、最简单、最抽象的范畴，按照马克思的方法论，“一个科学体系的形成要借助从抽象上升到具体的方法，即思维用来掌握具体并把它作为一个精神上的具体涌现出来，而这个思维行程所开始的地方即逻辑的起点，它必须是最抽象的规定，是不以任何东西为前提，不以任何东西为中介的。”[3]所以在现代思想政治教育学中，要对思想与行为进行说明与阐述，引入的范畴都比思想与行为复杂，所以思想与行为在逻辑上是最简单、最抽象的范畴。
其次，思想与行为同思想政治教育学的研究对象相互规定，首先思想政治教育学的研究对象规定了思想与行为应作为基本范畴的逻辑起点，思想政治教育学的研究对象是人们思想品德形成发展的规律和对人们进行思想政治教育的规律，而要揭示这两个规律决定人们首先要探讨思想与行为这对范畴，来掌握人们思想与行为活动的基本规律。另一方面，思想与行为作为逻辑起点也规定了思想政治教育学的研究对象，正是从思想与行为这对范畴出发，一步步一层层地推演和展示出其中蕴含的具体内容，也就是现代思想政治教育对象及其属性逐渐表露的过程，在这个过程中，现代思想政治教育学才不断把自己的研究对象确认和设定下来。
再次，思想与行为固有的内在矛盾，蕴藏着往后思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。思想与行为这对基本范畴，以胚芽的形式内在的隐含着后继规定的内容，一切后来的东西都可以而且必须从中合理有序地演化下去，因此他一定是整个理论体系得以进展开去，赖以建立起来的客观根据和实在基础。
最后思想与行为也是思想政治教育形成和发展的历史的起点。因为思想与行为是人类认识思想政治教育现象的起点，是人类思维中最早出现的认识对象。原始社会中由于生产关系的原因，思想政治教育与行为活动一般是结合着生产与生活实践进行的，在把生产经验传授给下一代的同时，也将礼仪、宗教等传递下去，所以思想与行为是人类认识思想政治教育的初始对象。其次，思维的逻辑行程与人类认识发展的历史过程的一致，人类的认识史经历着由感性到理性的过程，个人对客观事物的认识也是如此，思想与行为是思想政治教育史上认识最早最深刻的范畴，主要表现在知行合一的论述上，既是思想与行为的统一，可见思想与行为是历史的起点。
徐志远老师的“思想与行为说”表述相当严密与完善，对逻辑起点的研究提供了不少借鉴，做出了不小的贡献。我们期待着思想政治教育学范畴的逻辑起点问题能够得到进一步的研究与深化，从而推动着思想政治教育学范畴乃至整个思想政治教育学的科学发展。
参考文献：
[1]孙文营.思想政治教育学基本范畴体系划分的新视角[J].学校党建与思想教育，2004，（11）.
[2]徐志远.思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点[J].当代教育论坛，2007，（11）.
高等教育的范畴篇9
【关键词】教育技术学视野教育理论研究
由于教育具有复合性的特点，使研究者可以从多个分支对教育现象进行研究，实现研究的合理性和多样性，从不同方面揭示教育的属性、发展规律和自身逻辑性。但是，教育研究者在进行教育理论的研究时往往受到传统思想和落后教育工具的影响，至今未能从教育技术学的角度建立完善的教育理论体系。此外，教育理论研究中教育技术学视野的缺失，阻碍了教育技术学与教育理论的交流与沟通，对教育理论的研究产生了阻碍作用。另外，素质教育的开展，对学校的信息化教育提出了严格要求，信息化教育的推广需要先进的信息技术，而先进技术的推广往往会引发一系列的连锁反应，为了解决此类问题必须在运用教育技术学之下对教育理论进行深入研究，实现教育理论的完善。
一、教育技术学视野中教育理论存在的不足分析
（一）存在虚假范畴
虚假范畴主要是指对核心教育理论范畴和基础教育理论范畴的运用不当，在一定程度上阻碍了教育理论的研究。为了更好地了解虚假范畴必须熟悉虚假范畴的特征，可以从以下几方面进行掌握，其一，难以运用此类范畴进行准确思考。因为此类范畴往往是由虚构产生的，因此在进行思考时会将现实扭曲化，难以真实反映现实的本质，阻碍了教育理论的研究；其二，难以运用此类范畴进行准确判断。不同的人在进行事物判断时会采取自身的标准，并作出属于自己的判断从而产生了虚假范畴，这是因为人们难以在实践中判断自身的标准是否符合理论基础。通过研究者的深入研究发现虚拟范畴产生的最主要的原因是人们在进行教育理论研究时过于武断，想当然地认为某些理论概念是正确的，造成了理论研究与现实脱离。为此，在进行教育理论的研究时，要从教育技术学出发，科学的研究教育理论的内容和过程，得出符合实际的结果。
（二）过分依赖反映性知识
反映性知识在一定层面上表达了教育理论对教育实践的认识，是对教育实践的简要总结。比如，阐明教学中各类要素之间的矛盾关系、对教学中的各类要素进行表达、总结各种类型的教学模式等等。而反映性知识的这些独特的特点极易被研究者作为教育理论实践的工具，进行教学设计和课程设计的优化，并乐观地认为实现了教学系统完善。比如，部分教育者认为只要开设实践课程就可以提高学生的动手能力、符合特定要求的教学模式就能提高教学质量。此外，部分教师盲目地认为课程形态和教学模式与教学和课程存在内在联系，需要进行深入的研究和分析，进而将与课程形态和教学模式有关的反映性知识作为教育理论研究的出发点，这不仅给教学实践增加了困难，还给实践者增加了工作压力。为了改变研究者对反映性知识的错误理解，必须提高研究者的认识，让研究者利用技术性知识对教育理论进行研究，并实现教育理论的完善和发展。
二、如何运用教育技术学完善教育理论分析
（一）运用教育技术学为教育理论提供依据
教育学者和教育技术学者往往会对彼此产生一种错误的认识，前后认为后者是研究技术的，而后者认为前者是研究理论的，各自形成了属于自己的理论体系，并形成水火不容的对立局面。通过研究发现，教育技术学者是从技术层面研究教育理论，而教育学者是从教育本身去研究教育理论，但是二者并未建立完善的系统体系进行教育理论的研究，这主要是因为教育技术学无法为教育理论研究提供充分的实践经验，为此，教育技术学者要抓住信息化这一有利条件，对自身的理论体系进一步完善，为教育理论提供准确的理论技术，实现教育学与教育技术学的结合。
（二）促进教育技术学与教育学的对话
为了促进教育理论的完善，必须实现教育学与教育技术学的合理分工和有效对话。笔者认为教育学与教育技术学的理论知识都在时刻的变化，难以对彼此实现明显的界限划分，必须拥有发展的眼光，实现教育学与教育技术学的双向建构，从而在不断的变化中对教育学和教育技术学进行合理分工。此外，为了将教育技术学中的技术引入到教育学中，必须加强彼此的对话，达到教育实现技术化和技术实现教育化的目的，从而让技术以一种“透明”的状态存在于教育学之中，促进教育理论的完善和发展。另外，为了促进技术与教育的结合，必须加强教育学与教育基础学的对话，让教育学获得相应的经验，让教育技术学获得相应的理论知识，促进中国教育理论的发展，为中国教育翻开崭新的一页。
结语
虽然我们不能仅仅依靠技术来发展教育理论，但失去技术，我们的教育理论研究就失去了研究的基础，容易造成教育理论研究走向错误的方向。因此，研究者需要充分研究教育技术学视野下的教育理论研究存在的问题，并提出有效的改进措施。
【参考文献】
高等教育的范畴篇10
关键词:原型理论;释义;词汇;翻译
abstract：asanewly-developedsemanticanalysistheory,prototypetheoryhasbeengraduallyappliedintoenglishlearningandteaching.thepaperdiscussesthepropositionofprototypetheory,presentsabriefintroductiontoprototypetheory,and,probeintotheapplicationofthistheoryintoenglishlearningandteachingfromtheperspectivesoflexicaldefinition,changesoflexicalsense,englishvocabularylearning,polysemyandtranslation.
keywords：prototypetheory；lexicaldefinition；lexis；translation
原型理论(prototypetheory)是一种新兴的语义分析理论,目前已广泛应用于认知学科的各
个领域。原型最初是用来描述自然界,解释自然事物的,后来才被引入了认知语言学和语义学用来释义,到了20世纪80年代末形成了原型语义学(prototypesemantics)。西方对原型理论的研究要比国内早许多,国内现在也已经有很多研究原型理论及其应用的论著和文章。随着原型理论在释义方面的作用得到广泛的肯定,语义学家和许多教育工作者开始逐步将原型理论应用到英语学习和教学中,使其功能得到更大的发挥。
1原型理论的提出
“原型理论产生于当代语言学和哲学界对于经典的亚里士多德范畴学说的批判,尤其是维特根斯坦对于语义范畴‘家族相似性’的深刻揭示。”[1]“原型理论是针对传统释义方式的缺陷而提出来的,原型语义学的建立是与传统的充分必要条件从根本上决裂的。”[2]说到原型理论的提出,我们就不能不提到古希腊哲学家亚里士多德的“经典范畴理论”和“充分必要条件”(sufficientandnecessaryconditions)。
在原型理论之前,经典范畴理论一直占主导地位。该理论认为“范畴由范畴成员共同拥有的一组充要特征来界定并且这些特征是二元对立的,即一个实体如果具备了某一范畴成员的所有充要特征,那么它就是该范畴的成员,否则就不属于该范畴”。[3]经典范畴理论的运用十分广泛,尤其是在那些需要精确定义的领域,比如科学以及法律等领域,也曾对20世纪的结构主义语言学和形式主义的研究方法起到了很大的作用。但是当经典范畴理论被用来解释自然界和社会现象,以及日常概念范畴时,该理论就显得力不从心。从20世纪中叶开始,经典范畴理论日益受到质疑。建立在亚里士多德的经典范畴理论基础上的“充分必要条件”作为一种传统的释义方式,存在着很多缺陷。例如,“充分必要条件把一个概念范畴的所有成员看成享有共同语义特征的等值词,排斥不具备某一特征的同类成员;或者说因为某一成员不具备某一特征而把它视为非必要条件。这在很大的程度上限制了它的释义动能”。[2]“充分必要条件”的这种观点体现了其死板、僵化的一面。其缺陷还表现在,由“充分必要条件”得到的范畴的边界是清晰的而不是模糊的,而事实上,范畴的边界常常是模糊的而不是清晰的。由于“充分必要条件”存在着诸多缺陷,所以受到了越来越多的质疑和挑战。
为了弥补经典范畴理论的不足和“充分必要条件”的缺陷,原型理论就被提了出来。对于原型理论的提出,贡献最大的要属哲学家维特根斯坦和认知心理学家罗斯(e.rosch)。1953年,维特根斯坦在其《哲学研究》中,提出了对经典范畴理论和“充分必要条件”的质疑,提出了他的“家族相似性”(familyresemblance)。他认为是一种叫做“家族相似性”的相似关系将一些词联系在了一起。这种“家族相似性”包括很多方面,诸如体形、相貌、颜色等等。到了70年代,罗斯对自然语言的语义概念范畴的大量研究及其意义理论为原型理论的提出奠定了基础。
2原型理论
罗斯认为,任何一个属性在区别一个范畴时都不是必要的。“实体的范畴化是建立在好的、清楚的样本之上,然后将其他实体根据它们与这些好的、清楚的样本在某些或一组属性上的相似性而归入该范畴。这些好的、清楚的样本就是‘原型’,是非典型事例范畴化的参照点。”[3]简言之,原型就是一个概念范畴中最典型的、最具代表性的成员。而原型理论实际上就是人们在解释某种现象时,将属于这种现象的某个个体视为原型,并在对这个原型的总体特征认识不变的情况下,把握这类现象中其它个体的特征。一个词语包含的这些特征越多,它就越接近其概念范畴的原型,反之就是非原型成员。原型理论的这种区分是对“充分必要条件”缺陷的弥补。
“原型首先属于语义学范畴。语义学家stevenson认为,原型不是描述个体或挑选个体,而是描述一个类型的典型标本是什么样子的,从而找出个体与原型的相象程度。”[4]原型是指一个词语或一个类型意义的所有典型模型或原形象,是一个类型的一组典型特征。在原型理论中,词的意义是以原型范畴的形式而存在的。原型范畴是一个由原型和边缘构成的结构。原型是该范畴的典型成员,边缘是由该范畴中非典型的成员构成的。所以,原型范畴理论是一种既不同于经典范畴理论,又不同于传统语义理论的意义观。
3原型理论在英语学习和教学中的应用
虽然国内对于原型和原型理论的研究较之国外起步晚,但是近些年来,却也有了不少成果。当然,最主要的还是广大教育工作者将原型理论应用到了英语学习和教学中,使得理论与实践结合在一起。目前,原型理论的释义功能,在国内英语学习和教学中的应用,主要体现在以下几个方面:把原型理论引入词典释义;在原型范畴理论的视角下审视词义的扩大和缩小;原型理论在英语词汇记忆中的应用;运用原型范畴理论解释英语语言中的“一词多义”现象;将原型应用于翻译实践等。下面,将从以上这几个方面对原型理论在英语学习和教学中的应用进行简要的介绍。
3.1原型理论与词典释义
原型理论开始只是用来解释自然事物的,后被引入语言学和语义学,近十几年才被引入词典释义。原型理论认为词语的意义特征的每一个个体都不一定是必要的,所有个体的特征集也不必是充分的;概念范畴成员之间的地位也是不同的。一个词语包含的特征越多就越接近原型,属原型成员;反之,就属非原型成员。原型理论学家认为这种区分弥补了“充分必要条件”的缺陷。“因此,典型的个体就可充当一个概念范畴的原型,在释义中非原型与原型之间的关系可用‘原型+或-非原型的区别特征’来表述,通过适当的抽象归纳,用元语言表述出来就可成为语词的释义。”[2]
有些语言学家把原型释义看成是表述语义的最佳方法,但是,作为对“充分必要条件”缺陷的弥补和对语义理论的一种补充和完善,原型理论并不能够完全解决语义理论存在的全部问题。原型释义是完整和准确的,但是其语义分解过于繁琐,语义表达方式等也还远远达不到词典释义的要求,有些操作在词典释义中根本无法实现。所以,把原型理论真正引入词典释义,还需要做进一步的研究。
3.2原型范畴理论与词义的变化
语言随着社会的发展而不断变化。语言的变化不可避免地会造成词义的扩大和缩小。词义的变化则是与范畴联系在一起的。“‘范畴’一词在认知语言学中是个用途很广且含义模糊的术语,我们可以把它看作是事物类别的总体。客观事物固有的类别特征经过认知中介在思维和语言中固定下来,这个过程就是范畴化。”“词的意义就来源于对事物的认知以及对其范畴化的能力,词义的形成及演变就是不同层面上的范畴化的结果。”[5]
在原型范畴理论的视角下,我们可以很容易地来解释为什么有的词很难断定其词义是扩大了还是缩小了。因为,词义的变化除了扩大和缩小外,还有转移、转类、虚化、实化、扬升、贬降等等,其实“都可以看作是原型构建的范畴,以原型为中心,其成员的范畴隶属度依次递减,直至不明确的边界,继而与其他范畴相互交叉”。词义的扩大和缩小,“不论是单个词例的纵向发展,还是整体现象的横向扩充,都可以看作是一个范畴化的过程,进而形成语义范畴”。将原型范畴理论应用于词义的扩大和缩小,虽然不能完全解决所有词义变化的问题,但是为研究词义的变化提供了新的突破口和理论基础。
3.3原型范畴理论与英语词汇学习
原型范畴理论对词义的解释也更为清楚和灵活,从而有助于学习者对词义的理解和学习。“原型范畴理论能帮助学习者以联系和发展的观点,将词义记忆活动置于客观世界、人类经验及认知、语言结构和意义中,从而显著提高词义习得效果和记忆效率。”[6]原型范畴理论,能够有效地帮助学习者从认知角度分析与理解语言内在的联系,从而有助于提高学习者对词义的识记和对词汇记忆的保持。
一个单词,通常是由几个表面上不相关联的意义组成的“多义范畴”,但事实上存在着一个共同的“核心意义”。原型范畴理论能够帮助学习者学会分析词的本义和引申义,从而能够避免孤立地记忆单词,而且通过使“学习者了解词义的发展规律,加深理解其演变机制,从根本上提高词义学习的记忆能力”。同时,由于原型范畴成员之间“家族相似性”,因此将同一概念范畴的词汇通过等级分类的方式将它们组织在一起,这样便于在记忆单词时找到联系的线索,并能按照层次次序来记忆和巩固单词。英语词汇记忆是英语学习中非常重要,同时也是非常复杂和困难的一个环节,原型范畴理论对于英语词汇记忆的作用就在于,帮助学习者找到单词之间的内在联系,进而达到提高对英语单词理解和记忆的效果。
3.4原型范畴理论与“一词多义”
对于“一词多义”,传统的教学方法往往是,对单词的每个意义在其特有的语境下进行讲授,或者在初次讲授某个单词时,顺便将它的其它意义一并罗列出来。这样的教学方法根本没有科学性可言,收效甚微。而事实上单词的多个意义之间并不是孤立的,而是存在着某种内在联系的。如果能发现并利用这种联系,那么对于单词多个意义的记忆,必定会事半功倍。而语义范畴原型理论的引入,恰好就解决了这个问题。根据原型范畴理论,范畴成员是以有范畴原型为中心,然后通过“家族相似性”联系在一起的。由此我们可以受到启发,即一个单词的多个词义并不是偶然的、任意的,而是以一个原型意义为中心,各个意义通过“家族相似性”的特征相互联系在一起。“因此,在‘一词多义’词汇教学实践中,教师要在重点介绍原型义项的同时,有意识地去寻找各义项中家族相似性的联系或‘意义链’来对之进行理据性解释,以此来帮助学生更好地掌握多义词的丰富含义。”[3]
3.5原型与翻译
“仅从语义角度去研究原型是不够的,原型研究必须上升到句法和文本的层次上,才更具魅力”。[4]
原型理论在翻译实践中的应用,主要体现在:①译者必须在寻找源语、原型读者的同时,确定译语原型读者。在绝大多数情况下,译者在进行翻译创作时,都要考虑到具体的读者或读者群,译者会不自觉地根据自己的知识和经验确定中心读者,即原型读者,并以原型读者为中心进行翻译;②译者必须从源语语言变体中识别源语原型。对翻译文本的原型分析,能够帮助译者确定文本的意图性、情景性等特征,从而有助于译者更好地进行翻译创作;③译者必须了解与源语原型相对应的译语原型;④译者必须善于改变译语原型来实现源语变体;⑤译者须善于原型词项与具体词项的转换。对于原型的了解,有助于对翻译文本的把握,原型理论为译者的翻译创作提供了基本的翻译策略,有助于译者更好的认识和再现原文。
原型理论作为一种完全不同于传统语义理论的意义观,弥补了“充分必要条件”在释义方面的缺陷和不足,并在英语学习和教学的诸多方面得到了广泛的应用,特别是“在讨论模糊词语限界时,‘原型’这一概念还是具有很强的解释力的”。[7]还有的研究将原型范畴理论与义素分析理论进行了联系和比较,利用认知语言学中的原型范畴理论探索了义素分析中存在的缺陷,为进一步深入了解、研究义素分析提供了借鉴。[8]作为新兴的语义分析理论,原型理论还面临着不少问题,需要对它进行进一步的研究,从而使这种理论在语言学研究融入现代前沿科学研究的过程中,发挥更大的作用。
参考文献
1吴世雄、陈维振.原型范畴理论的历史渊源及其对模糊语义研究的意义［j］.天津外国语学院学报，2004（9）
2章宜华.原型释义问题探讨：兼评充分必要条件释义局限性［j］.四川外语学院学报，2002（1）
3闻亚兰.语义范畴原型理论视野下的“一词多义”词汇教学［j］.南京晓庄学院学报，2006（3）
4李和庆、张树玲.原型与翻译［j］.中国科技翻译，2003（5）
5姜敏.原型范畴理论视角下的词义扩大与缩小［j］.安徽教育学院学报，2006（3）
6范建闽.原型范畴理论在英语词汇记忆中的应用［j］.福建工程学院学报，2003（9）