文化素质教育课程篇1
关键词：高职语文素质教育课程建设
高职教育以培养高素质技能型人才为根本任务，这是其人才培养目标的总体要求。这一目标明确了专业技能的要求，也提出了包括人的内在素质的要求。的讲话中指出：“广大青年一定要锤炼高尚品格”，即要先“立德”，再“树人”。这也明确了素质教育的培养标准，即除了专业技能训练，还应进行道德素质培养，才算完整的、成功的高素质人才培养标准。目前，高校文化素质教育在内容的系统性、整体性方面还明显不足，重知识讲授、轻精神内涵阐释的现象比较普遍，课程和教材体系有待完善……解决这些问题，迫切需要进一步完善文化素质教育。
无论是在增强学生传承弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感，还是在强化学生文化主体意识和文化创新意识方面，语文学科都有不可取代的优势。笔者在高职院校尝试开发语文课程的素质教育功能，通过构建语文课程群并实施教学，来弘扬中华优秀传统文化教育，从而为加强高职文化素质教育提供有效的实施途径。
一、挖掘高职语文课程的文化素质教育功能
（一）更新教育观念、转换课程角色
语文作为文化的载体承担着传承民族文化的作用，在高职语文课程建设中，要充分意识到语文的学科特性。以此为前提，充分挖掘和利用语文课程这一途径去扩充青年学生的知识面，使其接受文化作品及多元文化资源的熏陶，培养其高尚的道德情操和审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，从而更好的弘扬我国传统文化。因此，高职语文首先必须坚守阵地，然后更新观念、转变角色――只有将高职语文课程的角色定位为开展文化素质教育的主要平台，才能在高职教育改革发展的过程中不被时代淘汰，满足人才培养的要求。
（二）创新课程模式、完善教学方法
笔者在所在学院开展了有关于语文课程和文化素养的调查，调查结果显示：校园阅读传统经典作品的情况不太乐观，82%的学生认为大学生阅读传统文化经典作品可以有效提高人文素养，多多益善，但实际上能阅读完四大名著的学生仅占调查人数的3%。在对语文课程教育和传统文化的认识方面，71%的调查对象认为语文教育属于文化素质教育的重要组成部分，不可或缺，应大力开展。对我院开展传统文化课程，并且33%的调查对象希望开展中国传统文化概论等通识课知识；32%的学生希望开展文学欣赏等文学素养类课程；35%的调查对象希望开展应用文写作等应用实践类课程。多项调查结果表明语文教育在高职文化素质教育中扮演着重要角色，通过各类语文课程的全面开设，有利于整体提升高职生的文化素养。
因此，要注重挖掘高职语文课程的文化素质功能，在教育内容上体现我国优秀思想道德。课程是教育活拥暮诵模教育内容的融合主要体现为课程的融合，需要教师建立比例恰当的综合性语文课程体系。开设时应保证课程设置的科学性合理性。针对语文类选修课程，应实行和必修课不同的教学方式和考核方式。制定好选修课程教学管理办法，促进语文类课程的顺利开展，确保文化素质教育的效果。对于课程考核采用激励制度，充分调动学生的学习积极性，鼓励教师针对学生特点，在传统的课程基础上开发创新，丰富文化素养课程。
二、高职语文课程的建设研究
（一）双线并进的语文课程教育模式
隐性课程和显性课程是文化素质教育课程体系的两个有机组成部分，两者从不同方面、不同教育方式来培养、熏陶、提高学生素质。隐性课程是一种非正式的或较少事先策划的“软课程”，注重人的情感体验和全面发展，培养激发学生的想象力和创造力。它蕴含在学校的氛围、风格、环境等情境中，一所学校的精神主要靠隐性课程来存储和散发。人文底蕴越深厚的学校，其隐性课程的表现样式就越多样化。
高职文化素质教育的课堂教学有限，整合显性课程与隐性课程就更为重要，应有体系、有侧重地开设。显性课程方面，要注意选修课与必修课在课程内容上的合理分工、相辅相成，强调教师的讲授引导。隐性课程渗透在学生学习、生活的方方面面，是全方位、全程的教育，有一种潜移默化、润物无声的作用，与文化素质教育的特点相吻合。文化素质教育核心层面的人文精神需要长期的浸润和熏陶，并贯穿教育始终。因此要将隐性课程的重点落在校园文化、教风学风的建设中，有意识体现文化素质教育的因素，对学生的社会实践有意识地加以引导。
（二）建设丰富全面的语文课程群
笔者选取语文课程作为文化素质教育的主要突破口，通过建设课程群及教学，达到完善学生人格修养、关心国家命运，自觉把个人理想和国家梦想、个人价值与国家发展结合的培养目标。根据学校学情，开设了四类语文课程来支撑课程群：文化通识类、文学素养类、应用实践类、交通文化类。在不同学期、以必修和选修交替的方式，循环开设了10门课程。课程按照分类和内容，基本覆盖文化素质教育的方向。
1.文化通识类课程建设
旨在向学生介绍中国文化的基本框架，让其了解中国核心价值观的知识，把握中国文化并由此理解其在世界文化大背景中的定位，对提高学生综合素质有重要的现实意义。同时，课程群建设以这一类课程教学为基础和依托，进一步拓展文化素质教学领域的深度与广度，弘扬人文精神与科学精神。例如，中国传统文化概论这门课的中心任务就是通过学习中国传统文化的基本内容，完善学生的知识结构，对学生进行民族文化优秀传统、爱国主义教育，以此提高学生的文化素养与综合素质。汉字与中国文化的课程属于中国文化基本观念通论性质，因此授课教师在课程设计中的侧重点不在于对文字本身的探讨，而是选取凝聚了中国文化核心概念的若干汉字，揭示其中国文化史上的意义。
2.文学素养类课程建设
文学经典是丰富的人生世界和鲜活的生命体验，要实现丰富学生的人格修养和精神世界的任务，就要求教师们改变文学经典的释读理念，以对作品、对思想情感、对人的“生命与感性”的关注替代对经典作品的解析翻译。让学生在其中感受到生命力的激荡，丰富他们的人生世界和鲜活的生命体验。
例如，在讲授中国古代文学欣赏课程时，教师应当从原本费心尽力地对古典诗词展开详细地讲解、灌输性传授知识改变为环绕某个特定主题进行适当讲授，将品读经典的主动权交还给学生们，让其对经典书籍进行品读，将自身的人生经历、爱好、气质融汇其中，在体会经典、充实自身的时候得到全新的生命感悟。笔者在平时课堂教学中，讲解《礼记》的时候，有意识地引领学生们找四书五经等书籍，提示他们领悟不同思想学派的思想文化；在讲解《李将军列传》的时候，刻意让他们去品读《史记》等书籍，了解我国的历史文化和名人的优秀品质。在最后期末的时候，还需要考核学生们品读经典的成果，将考试作为指导他们主动地展开经典古籍的品读，提升道德修养的一个手段、动力。学生们用了大量时间徜徉在古典经籍里，他们的文化沉淀日益增多，从而在“润物细无声”之中改善平日言行。
3.应用实践类课程建设
本类课程以构建知识补充整合为先导，通过学习职业必备知识和技能，使学生运用语言文字进行职业活动的能力有显著提高。此类课程与专业基础课紧密结合，鼓励组织教师根据不同专业、不同学生的现实需要选择适用的课程和内容。既有巩固基础的必学部分，又有提供差别选择的选学部分和服务专业建设的补充部分。如应用文写作、职场交际与口才、普通话口语交际与训练等。
其中，应用文写作是面向全院开设的公共必修课。本课程通过应用文体知识的讲授练习，加强学生思维能力和写作能力的训练，提高学生撰写各类应用文种的水平。同时培养学生搜集获取信息、整理归纳Y料、概括分析、构思设计等职业能力，并使学生养成良好的学习态度和工作方法，为学生将来的岗位工作提供必要的写作能力和基本的职业素质。本课程既是一门基础课、工具课，又是一门文化素养课，既满足学生“岗位人”、“职业人”的写作需要，还考虑了学生成为“社会人”生存发展的需要。
4.交通文化类课程建设
针对交通高职院校的办学特色，语文课程群建设中增设此类课程。交通文化课程的设计注重“交通”与“历史”的关系，将交通史作为课程重要组成部分进行讲解，内容包括中国交通的历史变革，中国古代对外交通，中国交通发展的特点和趋势等。通过讲授帮助学生形成中国交通文化的整体概念，让其了解行业背景。此类课程拓展了文化素质教育的范围，配合其余三类课程构建出既“全”又“专”的语文课程群，有效推进交通高职院校的文化素质教育。
高职语文的课程性质是以文化素质教育为核心的，融德育性、工具性、人文性为一体的公共基础课程。开设高职语文课是要通过传承祖国优秀文化的精华，更好地塑造学生的健康人格、高尚情趣、宽广情怀。从长远看，高职语文的根本任务还承担着、推进传统文化教育、改造国民素质、重铸民族精神的重任。所以，立足于学生现有语文程度，对其提出不同种类语文课程的教育要求，拟定不同性质语文类课程的考核标准，建设面向全体学生开设的语文课程群，可保障高职语文课程成为文化素质教育的有效延伸。
参考文献
[1]田素芹.高职大学语文教学中优秀传统文化教育实施策略研究[J].天津商务职业学院学报，2013，（2）：59-61.
文化素质教育课程篇2
爱因斯坦曾经说过：用专业知识教育人是不够的，通过专业知识教育他可以成为一个有用的工具，但是不可能成为和谐发展的人。教育家杨叔子先生也说：一个国家、一个民族，没有科学技术，就是落后，一打就垮；然而，一个国家、一个民族，没有人文精神，就会异化，不打自垮。所以，以人文精神为核心教育目的的文化素质教育课程的重要性不言而喻。这些课程的目标是培养学生继承民族传统，坚守人文精神，这不仅仅是一个口号，更应该有扎实可行的措施。只有将潜移默化的教学与科学多元化的考核相结合，摆脱单一的考评内容和机械的考核方式，才能真正培养学生的人文情怀、正确的文化价值观，使其成为一个真正和谐发展的人。
二、高校文化素质教育课程的提出与重要性
素质教育的概念，最早出现于1988年，是柳斌在《人民教育》发表的《提高劳动者的素质是基础教育的根本任务》文中。随后，原国家教委在1995年开始有计划、有组织地在52所高校开展加强大学生文化素质教育的试点工作，正式揭开了我国高校文化素质教育的序幕。根据原国家教委高教司《关于加强大学生文化素质教育若干意见》（下称《意见》），文化素质是大学生各项素质的基础，文化素质教育重点指人文素质教育，主要通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。
《意见》出台后的十多年来，几乎全国所有的高校都在进行文化素质教育的实践，并进行过深入的探讨，但关于文化素质教育的概念却一直没有一个公认的、规范性的表述。胡显章、李曼丽提出：文化素质教育是一种面向全体学生的个体化教育，以培养全面发展的自由人为目的；王义遒、金顶兵认为，全面的文化素质教育，应该包括科学精神的培育和认为素质的培养两个方面；王全才认为：大学生的文化素质教育，就是要通过引导大学生参与社会实践和科学文化学习来锻炼和提高他们的知识文化水平，是人类创造的一切优秀文化成果内化为大学生健全的为社会所需要的人格、气质和修养。大学生的文化素质教育包括一般的自然科学技能和人文社会科学教育。从以上观点的介绍可以看出，学界普遍认同文化素质教育包括科学教育和人文教育两个方面，而讨论较多的，或者说更受关注的是人文教育和人文精神。学者们普遍承认人文教育在文化素质提高中的关键作用以及传统优秀文化对于文化素质教育的重要作用。
高等教育的最大特征是专业性强，由于自身培养研究型人才的办学目的，专业的具体划分是必要的，这样的目的直接导致学生在进入大学后会将大部分时间投入某一领域的学习。而且，根据中国的特殊情况，几乎所有的高中生在进入大学之前都已经进行了文、理科的选择，这样的人为规定更加突出了学生的偏科特征。当然，这样的规定有利于学生更加专注的学习某一类性质的学科，以争取更高的考分而考入理想的学校。但是，这样也会导致学生的知识结构出现严重的缺陷，在未來更加深入的学习中陷于过窄的学术视野，最终限制学生的创新能力。所以，为了能够弥补过早文理分科和专业学习的窄化，国家和学界都积极倡导要重视文化素质教育，同时以国家文件的形式强制使其成为大学高等教育课程设置的必要组成部分。
三、文化素质教育课程考核方式改革的必要性
课程考核是教学的重要组成部分，体现着检查评测功能、激励与促进功能以及反馈教学效果的重要功能。进一步说，课程考核本身是一种手段，而非目的。它必须和教学本身密切结合，成为教学的一部分，体现教学作用并服务于教学，这才是现代教育考核的精神。这一点对文化素质教育课程尤为重要，因为根据前文的分析，文化素质教育课程的性质与专业类课程并不一样，它的主要目的在于弥补文理分科和专业窄化的缺陷，核心是增强学生的个人能力、拓宽学术视野，通过人文关怀而达到具有某种责任意识和更加高远的理想情怀。也就是说，考核的重点是能力、情怀、视野而非具体知识的记忆及应用。而现行的文化素质教育课程考核的实际情况是依然采用传统的书面闭卷式考试，学生60分及格万岁。这样的考核方式一方面不符合文化素质教育的根本目的，不能很好的展现基于能力提升的教学教育效果；另一方面此种考核方式会使学生更多关注期末考试而忽视平时的学习过程，出于功利化的目的，甚至出现作弊的现象，不利于调动学生的积极性和发展教学相长的互动关系。尤其我校是一所以理工专业为主的高校，文化素质教育课程的考核方式应该充分考虑这一情况，结合青年学生的思维方式特点和成长规律，对文化素质教育课程的考核方式进行改革，以期获得更加理想的教学效果。
下面以《国学与人生》课程为代表，介绍一下我们在该课程考核方式所进行的改革措施。
（一）由期末考核变为全程考核
为了提高学生对于课程的投入程度，教师借鉴了国外通识课程多次+平时的考核方式。这种考核方式把考核的周期从单次的时间点变为整个学习过程的时间段，从而督促学生更多的参与到教学过程中，鼓励他们与教师积极互动。具体的做法是：整个课程考核分为两部分，平时成绩和期末考试成绩，两部分各占总成绩的50%。此处我们大大提高了平时成绩的占比，给予它与期末考试成绩一样的地位，目的在于强调、突显学习过程的重要性，从外力上强制迫使学生不得不花费更多的时间来进行课程的学习。
在平时成绩的部分，我们又分为出勤率、课堂发言和提问、随堂测试三个部分，其中出勤率占30%，课堂表现和随堂测试成绩共同占70%。整个学习过程会安排4次随堂测试，形式将以人物点评、事件感想、分组讨论的形式进行，前两者要求每位学生根据教师所讲授内容即兴书写500字的内容；分组讨论要求学生分成不同组（每组6-8人）经过15-20分钟的组内讨论就同一问题给出自己的观点并且选择一人代表本组进行发言。分组讨论发言后，教师会当堂给予点评，即兴写作会在下一次授课时给予点评。课程学习过程中，每一次学生进行提问、发言都会给予5-10分的加分，每次加分直接计入4次随堂测试的平均成绩内。
注：课程总成绩=【出勤率30%+（随堂测试总成绩/4+课堂提问和发言成绩）70%】50%+期末成绩50%
这样的考核方式将课程的考核全程化、平时化，考核过程中教学互动的次数也明显增加，真正做到了对于学生能力的训练。而且随着学生参与学习的程度加深，学生对于课程的满意度也随之提高。
（二）不设限制，鼓励创新
与平时考核的要求相比，期末考试，我们没有按照传统的考核方式，简单的用试卷或论文的形式，相反本课程不对学生做任何形式的限制，学生可以根据自己从课程学习过程中的收获和灵感来完成自己的最终考试，在规定时间内提交，唯一要求是尽量进行原创。从学生已经提交的作品来看，形式十分多样，有的学生会背诵或默写一段篇幅较大的经典古文或诗词；有的学生以新的思维方式对古典小说的人物进行梳理和分类；还有的学生亲自动手创作了一首诗词或一幅画作；还有学生为一首古诗词进行编曲，并以自己的方式进行演绎。通过这些完全不同的方式，我们更加清晰的看到了学生的创新能力，看到了学生在课程学习之后的收获。这样的成果不仅真正符合了文化素質教育的目的，而且进一步激发了教师的想象力，为今后课程的设计和教学提供了更大的动力，真正起到了教学相长的效果。
（三）评价标准及形式的多样化
以往考核方式的评价标准就是分数，在此次课程考核方式的改革中，我们把教师对于学生表现的评价也加入其中，使得评价标准从单一变得多样化。这些评价一部分是在教学过程中的口头评价，也有一些是在随堂测试和期末作品的文字评价。通过这种方式，我们希望传达给学生一种多元的认知理念，成绩不仅仅是获得的分数，更是教师的认可和点评，希望学生从内心可以对课程产生归属感和参与感，更多的与任课教师产生良性的互动，从而促进教学效果的内化。
四、文化素质教育课程考核方式改革的效果与评价
经过课程考核方式的改革，本课程的教学效果和学生的学习效果都有了明显的改善，下面将具体从学生、教师、学校三个不同的角度介绍本课程考核方式改革所取得的成效。
（一）学生角度
1.加深了知识的掌握程度，降低了考前突击学习的比例
根据我们在课程学习结束后的调查问卷的结果可以看出，有79.8%的学生认为该课程考核方式的变化加深了他们对于所学知识的掌握程度；有70.8%的学生认为此种考核方式可以避免考前突击。
2.与教师交流次数增加，形成良好的教学互动关系
由于在考核过程中特别增加了关于教学互动的设计，学生在结束学习后给出了比较令人满意的反馈结果，有81%的学生同意学习过程中与老师交流的次数增加的说法。
3.提升学习积极性，培养自主学习能力
77.2%的学生同意我认为考试改革有利于提升学习的积极主动性的说法；有高达84.8%的学生利用图书馆等渠道进行自主学习的时间大幅增加。
（二）教师角度
1.促进教师教学质量提高，同时增加了教师工作量
有79.7%的学生认为课程考核方式的改革促进了教师教学质量的提升，与此同时，有68.4%的学生认同课程考试改革增加了教师的工作量这一说法。
2.形成良性的双向互动关系
调查结果显示，接近一半的学生，即49.4%的学生会向低年级同学或其他同学推荐此门课程。这表明学生对于教师的教学以及课程的认可程度，通过这样最为有效的口碑传播和累积效应，教师的教学成果将得到学生的高度认可，这种认可也将激励教师更加努力地提高个人教学水平，进一步设计和完善教学内容、考核方式等教学组成部分，最终形成良性的师生之间、教与学之间的双向互动。
（三）学校角度
1.降低作弊比例，形成良好的考风、学风
调查结果显示，45.6%的学生在在当前的考试模式下，我班作弊同学占全班的比例大约是这一问题的选择是10%以下，17.7%的学生的选择是10%-29%，这表明三分之二的学生认为本课程的作弊情况比较低；82.2%的学生认为考试改革有利于良好考风的形成。
2.间接提高学生对学校的满意度
70.8%的学生认为我校的本科文化素质类课程考核方式必须进行改革，说明大多数学生对于学校开设的文化素质教育类课程的考核方式存在不满，而对问题我对自己所经历的考试方式改革满意做出判断时，70.8%的学生表示满意；73.4%的学生认为自己所经历的课程考核改革方法是科学的。我们根据这样的结果可以说，本课程考核方式的改革直接回应了学生对于学校开设的文化素质教育类课程的不满与期望，间接的改善了学生对学校管理的满意程度。
五、对于我校文化素质教育类课程考核方式改革的进一步建议
经过前文的分析，我们可以说关于此次《国学与人生》的课程考核方式改革效果是极为显著的。通过强调全程化、多元化、互动化原则的考核方式的设计与实施，我们看到了教师教学质量的提升，看到了学生学习积极性和自主学习能力的提高，更看到了师生之间、教与学之间良性双向互动关系的形成。以上种种成效都进一步促进了我校良好考风、学风的建立，同时也间接提高了学生对学校的满意度。当然，本课程的考核方式改革还有许多可以完善和进步的空间，下面根据我们的实践工作经验对文化素质教育类课程考核方式的改革提出进一步的建议，希望能给予大家启示和借鉴。
（一）增加社会实践机会，最好可以与校园课外活动相结合
在课程学习结束后的调查中，我们发现有许多学生都反映应该增加社会实践的机会，这是学生真心渴望和期待的，当然考虑到现行的办学条件，我们建议可以尝试课程考核与相关校园课余活动相结合，把课程作品、考试作业等转化为活动的参与，例如我校每年都会举办的常规活动百家讲坛，旨在鼓励学生阅读经典并且把所想所感以自己的方式表达出来，活动本身锻炼了学生多方面的能力，是一个非常好的学生社会实践活动。如果我校教务处和团委进行合作，尝试把课程的考核方式改为参加该项活动，任课教师参与活动的评选，相信会取得更好的教学效果。
（二）与时俱进，利用新媒体手段
数字化带来了世界的第三次革命，互联网已经成为每个人生活中不可或缺的一部分，所以在文化素质類课程的教学、考核环节应该加入对学生更有亲切感的新媒体手段，例如开设网上学习、讨论小组；建立课程微信公众号、认证微博，增加教师与学生的线上交流；甚至有条件的情况下，可以把考核的结果以网页的形式呈现，以供教师、学生浏览。
（三）丰富教学手段，以不同形式的手段吸引学生
现行的课程教学还是相对单一，主要以教师教授为主，我们建议应该丰富教学手段，例如课程可以改为专题性的讲座，邀请不同领域的相关教师；还可以采用经典原著阅读的形式，教师布置阅读书目和阅读任务，每次课程由教师带领以读书分享会的形式进行；另外也可以带领学生去校外参观博物馆、观看相关艺术演出。这些教学手段的丰富必然会带来考核方式的丰富，也会对学生产生更大的吸引力。
文化素质教育课程篇3
关键词：中国传统文化课程体系；高职学生；人文素质教育；显性课程；隐性课程
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1672-5727（2014）03-0016-04
目前，提高高职学生人文素质的呼声越来越高。鉴于此，高职院校要倡导“通识教育与专业教育结合”的人才培养模式，既培养学生“做事”的本领，也培养学生“做人”的修养。课程是完成高职教育目标最基本也是最重要的元素。因此，构建人文素质教育课程体系是培养高职学生人文素质和人文精神的重要途径。
中国传统文化课程定位及培养目标
作为人文素质教育课程，笔者认为，中国传统文化课程的定位是：中国传统文化课程是培养高职学生的人文素质和人文精神的必修课程或选修课程。
高职院校中国传统文化课程的培养目标：一是让高职生了解、掌握中国传统文化的精神实质和精髓，弘扬中华优秀传统文化，培育民族文化精神，促进对民族文化的认同和文化自觉，并把中华民族优秀文化的精髓内化为自己的人格。二是让高职学生在学习中国传统文化中领悟美的真谛，培育他们欣赏美、体验美、鉴赏美的意识，升华他们对生活美、艺术美的追求。三是让高职学生掌握人文知识，进而培养高职学生的人文素质和人文精神。四是通过人文知识、人文素质和人文精神的培养，提高高职生“做人”的自觉。所谓“做人的自觉”表现在以下几点：善于自我和谐相处，善于与人和谐相处，善于与物和谐相处，即与自然、社会的和谐相处。
中国传统文化课程的特征
就课程性质来说，中国传统文化课程具有民族性和本土性。中国传统文化是我们的祖先世世代代传承下来的丰厚遗产，是中华民族的精神家园，也是中华民族取之不尽的精神财富。因而，本土性与民族性是中国传统文化课程的显著特征。
就课程目标而言，中国传统文化课程重在培养学生的人文素质，唤醒和引导学生身上的“人文需要”，使学生成为一个真正的“人”。如果说自然科学课程的目标是使学生成为一个有能力的人，社会科学课程的目标就是把学生培养成为一个有道德的人，那么，中国传统文化课程则是把学生培养成真正意义上的人。
就课程的知识性来看，中国传统文化课程主要传递的是人文知识。中国传统文化课程常常通过量化的课程体系设置和教学活动的实施，保证所培养的人才具有中国传统文化知识结构。具备一定的中国传统文化知识是培养高职学生的人文素质和人文精神的基础保障。因为高职学生只有具备了一定的中国传统文化知识，才有可能把中国传统文化的精髓内化为自己的人格和精神。所以，构建中国传统文化课程体系，是高职院校学生人文素质培养最基本、最核心、最重要的教学保障。
就课程结构来看，中国传统文化课程具有层次性、拓展性。笔者认为，中国传统文化课程由一门公共必修课“中国传统文化”和两门拓展选修课“文学欣赏”和“中华美学”组成。中国传统文化课程的功能，主要侧重于高职学生的认知功能和文化传递功能。
中国传统文化课程的层次性体现在教学计划和教学安排的层次结构中，每一层次都有较明确的课程要求。“中国传统文化”传授的是高职学生必须掌握的中国传统文化基础知识，其核心是精神及中国文化在各个领域的体现和积极作用。因为中国传统文化是以伦理为本位的文化，所谓伦理，就是如何处理人与人的关系，即如何做人。中国传统文化课程重在培养高职学生“做人”的自觉意识，是培养高职学生人文素质和人文精神的一门基础性课程。
“文学欣赏”是中国传统文化的拓展课程。通过中国古代文学的学习，重在培养高职学生的文学艺术修养，提高文学鉴赏能力，美化心灵，陶冶情操。因为文学是通过文学形象陶冶人的情感的，所以，文学教育对于人的个性发展是至关重要的。
“中华美学”同样是中国传统文化更高层次的拓展课程。本门课程是上升到美学的理论高度研究美，重在通过美育塑造学生的人格。美育可以丰富学生的情感，唤起学生的理性力量，使学生达到情感与理性的完美统一。爱因斯坦说过：“一个人对社会的价值首先取决于他的情感、思想和行为对人类利益有多大作用。”而情感是需要培养的，尤其离不开美的陶冶作用。美育是以美的形象为手段，激发学生美的情感，使他们的精神感到自由、愉悦，情感得到升华，进而使心灵得到净化。美育在丰富学生情感的同时，还给他们以理性力量。美育之可贵不仅在于它能丰富学生的情感，更重要的还在于它体现了人性的更深沉的理性，因而也具有最大的广泛性。美育通过审美活动使学生的理性渗透于感性的个体存在之中，让他们获得情感与理智的满足，从而达到情与理的高度融合。
就课程类型来看，中国传统文化课程适宜采用讨论式教学模式。因为中国传统文化传递的是人文知识，人文知识是一种“反思性的知识”，具有个性化、隐喻性和多质性。如对“日暮乡关何处是，烟波江上使人愁”（崔颢《黄鹤楼》）、“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”（李商隐《无题》）的理解，不同的人就有不同的理解，这就体现出人文知识的个性化。因此，中国传统文化课程教学最忌“灌输”和“绝对化”，应采用讨论课的教学模式，给学生创造一个自由、真诚、开放的教学氛围，让学生在体验、移情、理解和对话中反思，感悟人生的真谛，感受中国传统文化的魅力。
构建以显性课程和隐性课程
为主的中国传统文化大课程体系
课程是实现或制约高等教育人才培养目标的一个最基本的元素。其基础性决定了它的重要性。高等教育教学改革的最终目标都会指向课程。
课程包括显性课程和隐性课程。“所谓显性课程是根据教学计划安排的，与一定的学科、实践相联系的育人媒体，它包括学科课程和实践课程”。①“所谓隐性课程即那些没有在课程计划或学校政策中显现，但却是学校教育实践和教育结果中必不可少且有效的组成部分，包括学校正规课程中隐含的教育因素、学校的物质环境和精神环境、学校的管理体制和制度、教师的人格和学校领导的风格以及与学校文化系统相通的社会文化等”。②
隐性课程的资源皆隐含于学校文化之中。这些资源是以暗示的形式传导的，关键在于用心去体验和情感投入，效果具有长期性、间接性。显性课程和隐性课程是整体课程的两个部分，但从逻辑学意义说，它们在内涵上是不相容的，具有相对独立性。因此，显性课程与隐性课程是既对立又统一的课程整体。首先，二者并非是主从关系，而是相互对立、相对独立的两个课程领域。其对立性是指隐性课程是相对显性课程独立存在的一种课程形式；其次，二者是一个互动的转换关系，显性课程与隐性课程是统一的整体，在一定条件下可相互转化。显性课程中潜含着隐性课程的成分，隐性课程强化着显性课程的效果；再次，二者是一种相互补充关系，只有当二者相互认同、彼此支持时，才能共同有效地促进学生的学习和个性发展，取得最佳的教育效果。
中国传统文化教育应是一个包含着显性课程和隐性课程在内的全方位的潜移默化的教育养成过程。因此，本文所探讨的中国传统文化课程概念，是指广义上的课程概念，其包括显性中国传统文化课程和隐性中国传统文化课程。由显性中国传统文化课程与隐性中国传统文化课程一起构成一个全面、正确、和谐的中国传统文化课程体系。其中，显性课程由核心基础课程和拓展课程构成；隐性课程由活动课程、网络课程、柔性课程等构成。
一是以外显为主的常规结构形式，就是指常规的中国传统文化课程结构，即显性中国传统文化课程结构形式，即在教学计划中以课程科目形式出现的课程编制方案。显性中国传统文化课程的设置是以主干课程为纲，辅之以相关课程。由于高职院校的特点和学制所限等原因，笔者认为，可设置一门核心公共必修课“中国传统文化”为中国传统文化课程体系中的主干课程，侧重讲授中国传统文化的主要精神；设置“文学欣赏”和“中华美学”为中国传统文化课程体系的选修拓展课。
二是内隐的非常规结构形式，即隐性中国传统文化课程。隐性中国传统文化课程的结构形式无固定的模式，所谓课外活动、讲座、参观、学校环境等都属于这种形式。它以潜移默化的形式规范高职学生的举止行为、价值观念、精神世界。这是一种通过潜移默化方式间接影响学生的教育形式。
要使中国传统文化的人文知识真正成为学生的人文素质，就必须与学生的实际活动以及这些活动中的体验相结合。而这种实际活动是在某种环境、某种氛围中进行的，因此，只有显性课程与隐性课程相互配合，高职学生的人文素质和人文精神的教育目标才能得以实现。
中国传统文化课程体系的构成
中国传统文化课程体系的结构由一门主干必修课“中国传统文化”和两门拓展选修课“文学欣赏”和“中华美学”构成。
主干课程“中国传统文化”作为公共必修课程，笔者建议将课程命名为“中国传统文化观念十六讲”，侧重于中国传统文化观念和精神的讲解，侧重领悟中国传统思想，使学生明白中国传统文化中并没有独立于“行”以外的“知”，倡导学生在生活中践行中华民族文化精神。
拓展选修课“文学欣赏”重在培养高职学生的文学欣赏能力和审美水平，让高职学生在文学欣赏中愉悦性情、陶冶情操、美化心灵、开阔思维。文学欣赏课的学习过程本身就是一种美的享受和体验的过程。因此，“文学欣赏”的教学内容不必涉及太多的文学欣赏方面的理论知识，重在作品欣赏，让学生在轻松、愉悦的氛围中感受中国古典文学的魅力，在享受、体验中达到课程的培养目标。为此，高职院校“文学欣赏”课教学内容或教材的选取就显得至关重要。
首先，选择古典诗歌，通过诗歌欣赏培养学生诗性的智慧，提升学生的人文素质。诗性智慧表现为感情的凝聚、直觉想象和境界的升华等方面。因此，要从人文精神出发拓展诗性思维，通过教育和引导，让学生感受到诗性的无处不在，并把它最终落实到做人的基点上。因此，我们呼吁在培养学生的过程中教师要更好地从人文思维的角度，借助于“诗性的智慧”，更好地培养学生的“人性美”和“知性美”。
其次，选择曹雪芹的小说《红楼梦》。因为《红楼梦》是中国传统文化的巅峰之作，它巨大的艺术魅力和没有结局的残篇给读者带来太多的想象空间。作为一个中国人如果没有读过《红楼梦》，那就是一种不可原谅的遗憾。据调查，我们的高职学生绝大多数没有读过《红楼梦》，或对《红楼梦》了解甚少。当然，通过几节课的学习，不可能让高职学生对《红楼梦》有全面的了解或较深的认识。但我们的课堂教学永远都只是一种引导和启发，通过课堂引导、启发，把学生引进门，最终还是学生自主学习、自我思考、自我提高。“文学欣赏”课通过对《红楼梦》主要人物形象的分析来认识《红楼梦》的思想价值和艺术魅力，培养学生的审美水平和鉴赏水平。
“中华美学”是中国传统文化课程体系中更高层次的拓展选修课。人文素质教育中，审美教育有着非常重要的地位。审美教育是通过潜移默化的形式来提高学生的思想境界和塑造学生的健全人格的。
教育家蔡元培先生曾主张“以美育代宗教”，并终生以推广美育为己任。在当时与蔡先生持相同或相近看法的人还有梁启超、王国维等人。蔡元培在晚年总结自己的教育经验时，也一直强调：“提出美育，因为美感是普遍性的，可以破人我彼此的偏见，美感是超越性的，可以破生死利害的顾忌，在教育上应特别注重。”之所以要用美育代宗教，是因为对中国人而言，倡导美育比倡导基督教要现实得多，因为几千年来中国人虽然有精神信仰，但没有严格意义上的上帝存在。
中国传统文化是非常重视审美教育的，在儒家那里“乐教”和“诗教”占有重要地位。孔子在《论语》中多次涉及音乐评论，这些评论都很深刻。台湾学者徐复观认为中国古代教育是以音乐为中心的教育，并且认为：“礼乐并重，并把乐安放在礼的上位，认定乐才是一个人格完成的境界，这是孔子立教的宗旨。”③徐复观认为儒家是主张“为人生而艺术”的，而这种“为人生而艺术”主要表现在音乐方面，同时也表现在诗歌方面。在《论语》里，孔子多次强调学习《诗》的重要意义。儒家认为只有通过“乐教”和“诗教”辅之以“礼”，才能培养出温柔敦厚的完美人格。而道家则不同于儒家的将人格视作对仁义的归依，而把人格看成对包括礼义在内的世俗之物的超越，主张在回归自然、天人合德中实现人格的独立自由。在中国历史上儒道两家是互补的，共同滋养着中华文化的灵根。李泽厚把以儒家文化为代表的中国古代文化归结为一种“乐感文化”和“实用理性”。他认为：“儒家不是宗教但却包含着宗教的热情，虽然不是哲学但却包含着哲学理性。它培养了一种人格、操守、感情、人生理想、`生活态度。”④
蔡元培主张“以美育代宗教”，实际是在延续儒家的审美教育传统。“如果说宗教对人类心灵起着一种净化作用，使人对宇宙、对人产生一种神秘感和美感，对自己的同类或其他生物表示体贴和怜悯，那么依著者之见，诗歌在中国已经代替了宗教的作用。”⑤因为当今中国人的伦理价值真空已经到了不容忽视的地步，所以，我们在今天重提“以美育代宗教”，仍有一定的启发意义，也是我们提倡高职开设“中华美学”的目的所在。
总之，中国传统文化课程的人文性，奠定其成为高职学生人文素质教育的课程体系的基础。明确中国传统文化课程的定位，建立科学的中国传统文化课程体系，合理分配学分，保证充足的学时，配备良好的师资，进行严谨的教学以及严格的考核等制度设计，是大学人文教育成功的基础。
注释：
①②谭伟平：《大学人文教育与人文课程》，湖南人民出版社2005年版第82-84页
③徐复观：《中国艺术精神》，湖北人民出版社2002年版第4页
④李泽厚：《世纪新梦》，安徽文艺出版社1998年版第137页
⑤林语堂：《中国人》，浙江人民出版社1988年版第211页
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[6]李泽厚．世纪新梦[m]．合肥：安徽文艺出版社，1998．
文化素质教育课程篇4
论文摘要：目前我国高校的文化素质教育课程建设在体系搭建的科学性与合理性、课程选配机制同个性化成长需要的相适性、教学模式的创新性与有效性等方面，同文化素质教育的目标要求尚有一定距离。需要尽快从课程开设及管理运作的基本形式建构，转向对质量与成效的重视与追求。需要在新的建设目标指引下，致力于课程体系生成方式的改进、课程资源结构布局的优化、课程选修引导机制的建立和课程教学运行模式的改革与创新。
我国大学文化素质教育课程建设历经十余年的探索，已经取得初步成果。尽管各高校在科目设置、类属划分和概念使用上不尽相同，但课程设置的多样化、课程管理的常规化已逐渐成为文化素质教育课程体系建构及其运作的共性特征。然而就总体而言，大学文化素质教育的课程建设尚处在课程体系的搭建和管理方式的成型阶段，课程建设的关注点大多集中在课程设置的类型与数量、课程开设的形式及课程学分的管理上，而在课程体系搭建的科学性与合理性、课程选配机制同个性化成长需要的相适性、课程教学模式的创新性与有效性等方面，依然同大学文化素质教育的目标要求存有一定距离。相对于质量与成效的关注来讲，无论是多种类型的课程提供，还是课程学分的赋予，都还属于数量保障型的基础性建设工作。为使文化素质教育课程的功能价值得到充分实现，必须从体现数量宽度的形式建构，转向体现质量高度、成效强度的价值追求，推动文化素质教育课程步入新的建设与发展阶段。这个阶段不仅需要重视理念的更新，更需要认识和把握文化素质教育课程体系建构和教学运作的规律性、科学性，需要在新的建设目标指引下，致力于课程体系生成方式的改进，课程资源结构布局的优化，课程选修引导机制的建立和课程教学运行模式的改革与创新。
一、课程体系生成方式的改进
与经过长期研究和实践得以稳定并不断完善起来的专业课程体系相比，文化素质教育课程体系呈现出的是成型而非成熟的状态。专业课程体系因其有着特定学科群的支撑，显示出明确、集中的目标指向和系统、严谨的逻辑关系；科目纷繁的文化素质教育课程则源出于多种学科领域，学科背景的广泛性、目标内涵的丰富性、价值关联的多样性以及修读需求的差异性，使得课程体系建构的科学性面临着考验。
科学合理的体系建构需要通过主动探索、主动设计来实现，这种主动性是内在自觉性在课程建构行为方式上的外在表现。建构主体的自觉性意味着对于文化素质教育课程体系的设计，不仅着眼于课程开设的种类和数量，而且关注到课程开设的目的和价值。不仅着眼于课程设置的近期直接效用，而且预见到课程学习的长远持续效应。不仅着眼于知识能力补缺的局部需要，而且注意到人才素质全面协调发展的整体需要。
对于文化素质教育课程体系的形成，目前高校中较多采用的是个体申报为主的管理方式。即先由学校有关部门拟定几条开课原则，而后由教学基层单位组织教师进行申报，申报的课程经审批后统一归类，供学生选修。这种体系生成方式在学校层面存在着全面深入研究和整体精心预设的缺位现象，导致课程体系系统性与科学性的不足。在教学基层组织层面存在着对开课任务的被动接应现象，其职能的履行主要表现为对任务的上传下达，缺乏在特定学科背景下进行局部性的课程结构谋划与设计。在教师个体层面，则存在着开课意图偏移现象，由学生本位偏移到教师本位，“因需(素质培养需要)设课”变成了“因人(教师)设课”。
课程体系是围绕统一的教育目标形成合理布局的一种系统化状态，因此，它的生成不能只是“拟定原则——自愿申报——汇总归纳”的简单操作程序。应当在深入研究的基础上将主动设计、努力开发和精心组合贯穿于体系生成的全过程。在体系建构过程的前端，需要认真做好研究工作。一是深入研究相关理论主张，特别是分析借鉴西方曾先后出现的有关通识教育课程设计的理论成果(如精义论、均衡论、进步论、多元文化论等，并结合时代要求和本校实际，形成课程体系设计的理论前提。二是根据人才成长规律及人才长远发展的素质支撑需要，结合人才培养定位以及社会对人才培养规格的要求，认真研究学生应具备的素质能力结构。三是对学生的修读需求进行调研，在学校“给什么”和学生选择“要什么”的供需关系形成之前，添加一个了解学生“要什么”环节，并以此作为参考来确定学校“给什么”的必要环节。在体系建构过程的中端，需要在前端研究的基础上，依序展开三个层面的主动设计：(1)学校层面对文化素质教育课程设置的类别划分、结构框架和课程方向做出整体性的规划设计，而不仅仅是推出若干笼统、务虚的原则。(2)教学基层单位利用所拥有的学科专业资源，对学校整体设计中的局部板块进一步做出模块化处理，精心谋划模块的要素组合。而不仅仅是行使组织申报职能。(3)教师个体则根据课程模块的设计要求，依凭个体教学与科研的积累，积极开发文化素质课程资源。而不是将原本面向本专业学生开设的课程进行简化或压缩后加以提供。在体系建构过程的末端，应依据体系结构的预设方案对申报课程进行审选。并通过科目调整、补充开发以及校际资源交流共享等方式手段，使课程体系建构得以完成和完善。
二、课程资源结构布局的优化
文化素质教育课程设置的多样性和丰富性，无疑给学生提供了较大的选择空间。但是，假如科目种类分布不适当，资源结构不合理，则一旦把看似很大的选择空间放在供与需的适应性关系中去衡量，可选度又会显得很有限。因此，与课程种类和数量的扩增相比，课程资源结构的优化显得更为重要。
文化素质教育课程的开设改变了教学计划中原有的课程结构，而这种改变不仅是为了完善受教育者的知识结构，更是为了完善其素质结构、能力结构以至人格结构。所以，人才培养目标与规格中对知识、素质、能力等方面的要求是课程资源结构优化的基本依据。
教育的根本目的在于促进人的全面发展，这一目的不仅对素质教育提出了全面性协调性要求，而且对文化素质教育的内涵构成及课程设置也提出了多元组合、优化配置的要求。宽广的文化视野与合理的课程资源结构有助于在人才培养中构筑宽厚、合理的文化素质基础，而这种基础正是蓄积发展能量和触发创造灵感所需要的。为使课程资源得到合理配置，可以分别从不同维度考虑和设计课程组合关系。例如，从时间维度组构传统文化与现代文化课程，从空间维度组构本土文化与外来文化课程，从学科关系维度组构人文文化与科技文化课程，从能力结构维度组构培养科学思维、治学研究、实践操作等方面能力的课程。为保证文化营养结构的合理性，需要使每一种维度上对举并存的课程种类之间呈现相对平衡的关系状态，而不是有所偏失或出现“短板”。
目前，针对高校文化素质教育课程设置中存在的问题，需要从以下方面优化课程结构布局：(1)以人文“化育”的素质教育理念对工具主义的影响进行纠偏，避免以狭隘的功利目光把各种考级考证视为主要目的，偏重设置应用型课程，造成课程结构失衡。(2)提炼课程结构特色，避免学校之间的趋同现象。要结合学校的文化积淀和区域文化背景，积极开发富有学校文化个性和区域文化特色的课程资源，并把文化素质培养的普遍性要求同人才培养类别的特殊性需要结合起来，形成本校所特有的课程结构布局。(3)分别为文理工等类专业建立科学合理的人才素质结构模型，并据此设计文化素质教育课程体系建构方案，增强课程资源组合的针对性和适应性。(4)正确把握素质教育课程的类属划分以及各类素质教育课程的作用关系，避免因课程归类不清而造成课程分布的配比失衡。文化素质教育同思想素质、专业素质、身体素质和心理素质教育是同级概念，它们之间是相辅相成、相互助推的关系，但在内涵和作用上又不可相互替代。如果对课程属性缺乏清晰的判断或对各类素质教育的作用地位缺乏清醒的认识，就会因某类课程开设不足或开设过量而影响到素质教育课程结构的合理搭建。
三、课程选修引导机制的建立
通过必修与选修科目的同步设计，使接受文化素质教育的规定性与自主性相结合，这是文化素质教育课程体系建构中的一个突出特征。文化内涵的丰富性和教育对象的差异性，决定了为课程修读“自选动作”提供的课程空间远比“规定动作”的空间要大得多。自选空间的设课和选课的科学性与合理性，对于提高文化素质教育的质量与成效具有重要意义。从课程选修的实际状况来看，学生中由于存有一些意图误区而表现出课程选修的短期功利性、片面性、随意性甚至是盲目性。例如，有的为累积学分而根据课程考核的难易度来选课，有的为多拿证书而根据与考级考证的相关度来选课，有的则为满足一时兴趣而选课。针对缺乏整体设计和科学规划的选课现象，作为课程建设主体的教育者和管理者，不仅要致力于文化素质教育课程的体系化建构，而且要对学生的选课行为予以积极引导。转贴于
课程的选修只有同个体自由发展的目标取向联系在一起，并且以对自我、对社会以及对课程的正确认识为前提，才有可能做出合理的选择。因此，(1)要指导学生在思考个体生存意义的过程中，学会对多元存在的价值观进行比较、辨识和判断，进而明确自身发展的目标取向并进行人生规划。在人生规划指导下制订大学生涯的学习规划，在学习规划框架下确定文化素质教育课程的选修计划。(2)引导学生认识当代社会对人才素质的要求，认识人格完备建构的应然状态。在此基础上反观自身的主体构成，认识自身素质结构中的缺项或弱项，同时，结合自己的学习需求，了解和认识拟选课程的教学内容、授课方式及课程功用。(3)帮助学生正确把握近期有用性和长期有益性之间的关系。文化素质教育课程同其他课程一样，兼具文化科学知识教育所拥有的“功利价值、认知价值和发展价值”。要引导学生全面认识课程学习的价值，避免因受实用主义、工具主义影响而偏倚功利价值取向，造成选修范围的偏狭和选修结构的失衡。
引导力的加强不能仅靠单一的说教形式，需要在教育引导、制度引导、示范引导等多种形式的结合运用上进行探索与实践。(1)在教育引导方面，将群体分类指导同个体具体指导结合起来，启迪学生增强课程选修的目的性、计划性与科学性。使学生的自由选择真正成为具有较高自觉程度的自主选择。(2)在制度引导方面，通过相关规定的细化、调整和完善，强化制度的导向作用。使素质教育课程选修制度充分体现共性要求和个性需求相统一，近期现实需要同长远发展需要相统一。在学分管理上根据自选课程的类型划分，使选修课程的积分总量要求同各类课程的学分基准要求相结合，促使学生个体选修结构趋向平衡态与合理化。(3)在示范引导方面，通过重点指导，培养出典型范例，使其以亲身体会来回答在“课程超市”般的自选空间应如何做出选择，借助学生的身份认同感增强说服力。
四、课程教学运行模式的改革
目前高校文化素质课程教学模式中却存在不少“专业课程简约化”的现象。即把某些专业课程简单改造为文化素质教育课程，仅在教学目标上降低高度，在教学内容上进行减缩，在教学方式上则习惯于大课满堂灌输。这种状况显然不利于教学质量与成效的提高。在深度推进文化素质教育课程建设的过程中，应当重视教学模式的改革和教学设计的创新，在教学理念、教学内容、教学方式方法上进行新的调整与探索，实现由“课程本位”向“学生本位”、由“知识灌输”型向“涵养教化”型、由“讲坛讲授”式向“开放延伸”式的转换。
(1)由“课程本位”转换到“学生本位”。“课程本位”意识支配下的教学设计往往是立足从专业课程搬移过来的知识体系来安排教学内容，拟定教学方案。其结果很容易造成文化素质教育课程教学的“浅建构”状态，即依据原有的学科知识体系，仅就教学内容的难易繁简程度和考核要求的高低程度作相应调整。由此带来的是学生的“浅接受”，即仅就课程的知识层面甚至只是常识层面做些泛泛了解。其实，学科属性相同的素质教育课与专业课之间的不同，主要不在于知识深度与广度上的差异，而在于依据不同的功能定位做出不同的意义建构，实施不同的教学策略。文化素质教育课程的教学设计，应当立足学生的素质培养，广泛了解授课对象群体在学习需求、知识结构以至专业背景等方面的实际，深入研究素质教育的特点和规律，以深度思考和深化设计改变课程教学的“浅建构”状态，形成适应文化素质培养要求的内容体系和方法体系。
(2)由“知识传播”型转变为“涵养教化”型。知识传播是实施素质教育的必要前提和重要形式，但不是最终目的。文化素质的体现由低到高呈现为“知识——认识一一意识”三重境界，即宽广的知识视野——深刻的理性认知——高品位的文化素养和文化人格。因此，教学过程不仅要着眼于知识结构的宽度，还要着眼于对文化知识、文化现象的认识深度和对事物进行文化思考的深度，更要着眼于文化浸润下的心灵人格与文化理想的高度，以及人文精神与科学精神、创新意识与创造能力的强度。
(3)由“讲坛传授”式拓展为“开放延伸”式。文化素质教育课程的课时安排相对较少，在有限的课时内既要顾及知识传播的信息量，又要通过一定的教学活动来深化理性认知，强化心灵感悟。这显然存在着教学时间与教学任务的矛盾。而解决这种矛盾的一个有效途径就是突破课堂教学的时空局限，使教学过程呈现出开放延伸的态势。所谓的延伸，一是由课内续行到课外，以指导经典阅读、组织专题讨论以及在校园或社会中开展文化实践活动等形式，构设与课堂教学内容相衔接的后续教学环节。二是由教室环境续行到网络环境，利用网络平台开展师生之间、学生之间的互动交流，以网络课堂同教室课堂相衔接，通过资源上传、网上论坛、网上答疑以及虚拟学习社区的对话讨论等形式，使学生由对文化知识的“浅尝”进入对文化内涵的“深味”。
参考文献
文化素质教育课程篇5
关键词：高职;人文素质教育;课程构建
高等职业技术院校是培养适应生产、管理、建设与服务的高素质应用人才的摇篮，通过课程体系设置和教学配合，培养学生必备素质、专业领域基本能力和技能、良好的职业道德和敬业精神。随着经济、技术全球化与人才需求的变化，高职院校需要转变传统培养模式，培养适应能力出众、知识丰富、素质全面的高素质人才。近年来，随着我国高职教育的改革与发展，人文素质教育改革也成为我国高职教育改革的热点。通过加强高职院校的人文素质教育，培养、提升学生的人文素养与内涵，建设科学有效的教学课程体系，促进学生全面发展。当然，目前我国高职院校在开展人文素质教育过程中，在目标定位、教育内容设计、教育方式选择等方面仍存在不少问题。因此，着眼于人文素质教育课程体系的改革与构建，开展卓有成效的教学实践，对于切实推进高职院校人文素质教育教学工作具有积极现实意义。
一、人文素质课程的意义与功能定位
物理学家劳厄曾说过，所有知识忘光后剩下的就是素质，它不仅包括科学素质，也包涵人文素质。人文素质是由知识、观念、情感、意志、能力等多重因素组合而成的综合素质，它体现了一个人的气质、人格与修养。人文素质教育的本质是一种人性教育，人文素质教育的意义就是通过传授人类优秀的文化成果，使学生理解人文思想，具备人文精神，正确处理人与自然和社会的关系，成为有个性、有思维能动性的人。
在高职文化素质教育的课程教学体系中，人文素质教育课程兼具知识体系与价值体系的特点。使学生具备文、史、哲等基本知识不是高职文化素质教育的主要定位，它更强调的是对品格、人格的塑造与培养，通过外在文化素养与道德标准的内化，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。人文课程的设立对唤醒人文精神具有重要的现实意义，同时也是高职教育自身改革发展的需要。高职教育的目标是培养适应生产、管理、建设与服务的高素质应用型人才，既强调技术应用，又强调“高素质”。因而要重视职业道德、诚信品质、交流沟通与团队协作、敬业精神、责任意识等人文素质的培养，这是我国高职教育实现自身发展目标的需求。同时，随着我国教育改革的深入，高职教育的发展除了保有自身办学特色之外，人文素质教育的强化也是必要的催化剂。另外，加强人文素质教育也是高职学生职业前程发展的需要。尽管人文素质教育课程与社会职业岗位没有直接关联，但其却为学生的成长与发展提供了基础性的能量储备。只有专业技术，而缺乏文化思想底蕴，必将导致学生可持续发展的内在动力不足，不利于其全面发展。因而，以素质教育的思想为基础，淡化学科界限，将人文素质教育融合于整体课程体系之内具有重要的意义。
二、高职人文素质课程教学的现状
当前，受社会环境、就业环境与政策环境等外部诱因的影响，我国高职院校普遍对人文素质课程教学贯彻不够，导致人文素质教育的教学效果不容乐观。
1.课程设置缺乏科学性，不能充分体现高职人才培养目标
当前，高职人文素质课程依旧一味追求学科的系统性以及与本科教育的衔接性，人文素质教育课程的设立缺乏科学性与实用性。大部分高职院校人文素质选修课的设立无系统性规划，主要取决于任课教师的兴趣，课程内容未经认证，尚未形成科学、完备、特色的课程体系，与高职人才培养目标相背离。
2.课程类别与课时不足
近年来，各高职院校都增设了部分人文社科类基础课程，但其中的人文素质教育课程明显单一，课时严重不足，这也是制约人文素质教育教学的主要因素。我国一般高职院校人文素质课程学分占比较低，多为8%左右。相比之下，美国、日本等发达国家则超过20%。
3.课程内容缺乏联系，重知识灌输、轻能力培养
许多高职院校人文素质教学采取“嵌入”式教学体系，导致人文素质教育课程缺乏相互联系，缺乏素质教育的跨学科性、综合性与整合性的特点，无法反映通识教育的内在价值。同时，高职人文素质课程的教学内容、体系过分强调专业技能、知识传授，人文素质教育变相成为人文知识的通识普及。其人文素质教学课程内容未涵盖文学、历史、哲学、艺术等基本人文学科领域，无法满足学生独特的需求与兴趣。
4.人文素质教育方式单调
由于长期以来，我国高职院校都定位于培养高等职业技师，因而人文素质教育所占比重很小，人文课程设置少、内容简单、缺乏时代气息与精神力量。同时，教学方式就是简单的诗词文化或历史讲授，以记忆训练为主，忽视了人文精神的内化与熏陶。因而，学生学习的积极性、能动性和创造力远远达不到对学生综合素质培养的目标。
5.考核过于宽松，学生缺乏重视
通常高职院校人文素质课的考核方式都是以考勤和期末论文为主，尽管绕开了死记硬背的闭卷考试，但也很难反映学生的学习成果与能力。由于考核方式不严格，期末论文与课程设计剽窃、抄袭现象严重。学生对人文素质课程缺乏重视，出勤率低、课程选择随意性大。另外，由于人文素质教育课程的上课时间以晚上或双休日居多，部分学生由于课外活动干扰无法保证出勤率，课程学习无系统性。
三、人文素质教育课程改革的途径
1.更新教育理念
高职教育既要重视专业知识与技能的培养，也要学会将知识“内化”成素质与能力，塑造学生健全的人格。在现代企业考察中，HR普遍认为，员工是否优秀，专业能力是基本要求，工作态度与人格却是关键。因而，高职教育要同时关注职业知识、能力的培养与人的培养，对传统教育模式、理念、内容和方法深刻反思，彻底转变重专业、轻人文的思想，倡导“以人为本”的人文精神素质教育，专注于人的全面和谐发展。
2.改革人文素质课程教学方法和手段
人文素质课程教学中，教师要改变传统的教学模式，变“灌输式”为学生“参与式”。在教学过程中，多启发、多讨论，锻炼学生积极思考的能力。这不仅活跃了教学气氛，同时也能锻炼学生的演讲与表达能力。同时，教师可借助于计算机技术，用图像、声音、视频等媒介来传递教学信息，以此来增加人文素质课程的生动性、直观性，从而提高课程教学的实效性。
3.科学设置人文素质课程
人文素质教学是一个系统的工程，尽管在高职教育中，专业技术课程随着专业分类不同而呈现差异性，但人文素质课程与不同专业的职业教育必须有一定的共同性。从当前我国各高职院校的发展现状来看，设立完善的人文素质课程体系较为困难，因此，应重视基础课程与人文素质教育课程的融合。“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”、“大学语文”、“思想和中国特色社会主义理论体系”、“马克思主义与社会科学方法论”、“大学英语”等基础人文素质课程要正常开设，同时结合实际需求可开设“书法基础”、“音乐欣赏”以及“大学生就业指导”等人文社会科学的选修课，以形成必修与选修相结合的课程设置模式。
四、高职人文素质教育课程的构建探讨
1.构建原则
第一，切合性原则。要切合学生需求、兴趣与高职院校素质课程开设实情。第二，基础性原则。人文素质教育课程是为高职学生未来发展提供基础文化知识、基础方法论与思维视野的课程，并非其他课程的附属品。第三，系统性原则。人文素质教育课程是一个涵盖政治、历史、文学、经济、艺术等多领域的系统，要避免单一性与片面性，强调学科间的交叉、渗透和综合，要注意统筹规划，使人文素质教育工作系统化、规范化。第四，优化配置原则。目前我国高职院校人文素质课程设置大多缺乏规范性、严谨性，课程设置较为随意，没有明确理念，优化配置原则强调科学性与严谨性。第五，联结性原则。人文素质教育课程所提供的基础知识与思维是密切联系的，它滋生了诸多价值观与思维方式，对于扩展学生思维空间与价值观的形成极具意义。它不仅是在基础性知识维度上反映与专业课程的直线衔接，同时也有方法论和价值论领域的联结。第六，与思想政治理论课相结合原则。思想政治课是我国大学的特色课程，它从正面途径指导大学生学习我国社会的主导性思想与价值观念。将思政课的基本观点、思想植根于更宽广的人文素质教育背景下，效果将更显著。
2.高职人文素质课程体系的构建
（1）学科课程体系
我国高职人文素质类课程体系应该至少包含中西文化、中西文学、艺术、哲学、经济与管理、心理与健康、语言等7大方面。每一大类应至少包括一门核心必修课程，全面覆盖学生人文素质培养的基本要求。
（2）活动课程体系
根据高职院校的办学特色与定位，人文素质教育课程应与学校人才培养目标、教育资源、学科特点相适应。通过开设各具特色的活动课程，例如学术讲座、校园文化活动、社会实践活动，培养学生综合素质。
（3）环境课程体系
实质上，人文环境课程是潜层教育资源，它是人文素质教育课程体系中的重要一环，包括物质环境、精神环境等。其中物质环境主要包括校园内图书资料、建筑设施、道路设计与美化等方面。精神环境是人文素质课程所形成的人文氛围，对学生的理想、信念、价值、道德、情操、审美有着不可忽视的教育功能。
高职人文素质教育课程虽然是公共基础课程，但其对于学生理解人文思想、具备人文精神、正确处理人与自然和社会的关系，帮助学生合理规划职业发展、养成良好道德品质有着重要意义。当然，将人文素质教育教学置于高职整体课程体系的重要地位，并非是冲击专业课程教学，而是一种正向课程综合化、均衡化的形态转变，是高职整体课程体系实现素质化的良好途径。
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文化素质教育课程篇6
一、人文素质课程的意义与功能定位
物理学家劳厄曾说过，所有知识忘光后剩下的就是素质，它不仅包括科学素质，也包涵人文素质。人文素质是由知识、观念、情感、意志、能力等多重因素组合而成的综合素质，它体现了一个人的气质、人格与修养。人文素质教育的本质是一种人性教育，人文素质教育的意义就是通过传授人类优秀的文化成果，使学生理解人文思想，具备人文精神，正确处理人与自然和社会的关系，成为有个性、有思维能动性的人。
在高职文化素质教育的课程教学体系中，人文素质教育课程兼具知识体系与价值体系的特点。使学生具备文、史、哲等基本知识不是高职文化素质教育的主要定位，它更强调的是对品格、人格的塑造与培养，通过外在文化素养与道德标准的内化，使学生形成正确的世界观、人生观和价值观。人文课程的设立对唤醒人文精神具有重要的现实意义，同时也是高职教育自身改革发展的需要。高职教育的目标是培养适应生产、管理、建设与服务的高素质应用型人才，既强调技术应用，又强调“高素质”。因而要重视职业道德、诚信品质、交流沟通与团队协作、敬业精神、责任意识等人文素质的培养，这是我国高职教育实现自身发展目标的需求。同时，随着我国教育改革的深入，高职教育的发展除了保有自身办学特色之外，人文素质教育的强化也是必要的催化剂。另外，加强人文素质教育也是高职学生职业前程发展的需要。尽管人文素质教育课程与社会职业岗位没有直接关联，但其却为学生的成长与发展提供了基础性的能量储备。只有专业技术，而缺乏文化思想底蕴，必将导致学生可持续发展的内在动力不足，不利于其全面发展。因而，以素质教育的思想为基础，淡化学科界限，将人文素质教育融合于整体课程体系之内具有重要的意义。
二、高职人文素质课程教学的现状
当前，受社会环境、就业环境与政策环境等外部诱因的影响，我国高职院校普遍对人文素质课程教学贯彻不够，导致人文素质教育的教学效果不容乐观。
1.课程设置缺乏科学性，不能充分体现高职人才培养目标
当前，高职人文素质课程依旧一味追求学科的系统性以及与本科教育的衔接性，人文素质教育课程的设立缺乏科学性与实用性。大部分高职院校人文素质选修课的设立无系统性规划，主要取决于任课教师的兴趣，课程内容未经认证，尚未形成科学、完备、特色的课程体系，与高职人才培养目标相背离。
2.课程类别与课时不足
近年来，各高职院校都增设了部分人文社科类基础课程，但其中的人文素质教育课程明显单一，课时严重不足，这也是制约人文素质教育教学的主要因素。我国一般高职院校人文素质课程学分占比较低，多为8%左右。相比之下，美国、日本等发达国家则超过20%。
3.课程内容缺乏联系，重知识灌输、轻能力培养
许多高职院校人文素质教学采取“嵌入”式教学体系，导致人文素质教育课程缺乏相互联系，缺乏素质教育的跨学科性、综合性与整合性的特点，无法反映通识教育的内在价值。同时，高职人文素质课程的教学内容、体系过分强调专业技能、知识传授，人文素质教育变相成为人文知识的通识普及。其人文素质教学课程内容未涵盖文学、历史、哲学、艺术等基本人文学科领域，无法满足学生独特的需求与兴趣。
4.人文素质教育方式单调
由于长期以来，我国高职院校都定位于培养高等职业技师，因而人文素质教育所占比重很小，人文课程设置少、内容简单、缺乏时代气息与精神力量。同时，教学方式就是简单的诗词文化或历史讲授，以记忆训练为主，忽视了人文精神的内化与熏陶。因而，学生学习的积极性、能动性和创造力远远达不到对学生综合素质培养的目标。
5.考核过于宽松，学生缺乏重视
通常高职院校人文素质课的考核方式都是以考勤和期末论文为主，尽管绕开了死记硬背的闭卷考试，但也很难反映学生的学习成果与能力。由于考核方式不严格，期末论文与课程设计剽窃、抄袭现象严重。学生对人文素质课程缺乏重视，出勤率低、课程选择随意性大。另外，由于人文素质教育课程的上课时间以晚上或双休日居多，部分学生由于课外活动干扰无法保证出勤率，课程学习无系统性。
三、人文素质教育课程改革的途径
1.更新教育理念
高职教育既要重视专业知识与技能的培养，也要学会将知识“内化”成素质与能力，塑造学生健全的人格。在现代企业考察中，HR普遍认为，员工是否优秀，专业能力是基本要求，工作态度与人格却是关键。因而，高职教育要同时关注职业知识、能力的培养与人的培养，对传统教育模式、理念、内容和方法深刻反思，彻底转变重专业、轻人文的思想，倡导“以人为本”的人文精神素质教育，专注于人的全面和谐发展。
2.改革人文素质课程教学方法和手段
人文素质课程教学中，教师要改变传统的教学模式，变“灌输式”为学生“参与式”。在教学过程中，多启发、多讨论，锻炼学生积极思考的能力。这不仅活跃了教学气氛，同时也能锻炼学生的演讲与表达能力。同时，教师可借助于计算机技术，用图像、声音、视频等媒介来传递教学信息，以此来增加人文素质课程的生动性、直观性，从而提高课程教学的实效性。
3.科学设置人文素质课程
人文素质教学是一个系统的工程，尽管在高职教育中，专业技术课程随着专业分类不同而呈现差异性，但人文素质课程与不同专业的职业教育必须有一定的共同性。从当前我国各高职院校的发展现状来看，设立完善的人文素质课程体系较为困难，因此，应重视基础课程与人文素质教育课程的融合。“思想道德修养与法律基础”、“形势与政策”、“大学语文”、“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系”、“马克思主义与社会科学方法论”、“大学英语”等基础人文素质课程要正常开设，同时结合实际需求可开设“书法基础”、“音乐欣赏”以及“大学生就业指导”等人文社会科学的选修课，以形成必修与选修相结合的课程设置模式。
四、高职人文素质教育课程的构建探讨
1.构建原则
第一，切合性原则。要切合学生需求、兴趣与高职院校素质课程开设实情。第二，基础性原则。人文素质教育课程是为高职学生未来发展提供基础文化知识、基础方法论与思维视野的课程，并非其他课程的附属品。第三，系统性原则。人文素质教育课程是一个涵盖政治、历史、文学、经济、艺术等多领域的系统，要避免单一性与片面性，强调学科间的交叉、渗透和综合，要注意统筹规划，使人文素质教育工作系统化、规范化。第四，优化配置原则。目前我国高职院校人文素质课程设置大多缺乏规范性、严谨性，课程设置较为随意，没有明确理念，优化配置原则强调科学性与严谨性。第五，联结性原则。人文素质教育课程所提供的基础知识与思维是密切联系的，它滋生了诸多价值观与思维方式，对于扩展学生思维空间与价值观的形成极具意义。它不仅是在基础性知识维度上反映与专业课程的直线衔接，同时也有方法论和价值论领域的联结。第六，与思想政治理论课相结合原则。思想政治课是我国大学的特色课程，它从正面途径指导大学生学习我国社会的主导性思想与价值观念。将思政课的基本观点、思想植根于更宽广的人文素质教育背景下，效果将更显著。
2.高职人文素质课程体系的构建
（1）学科课程体系
我国高职人文素质类课程体系应该至少包含中西文化、中西文学、艺术、哲学、经济与管理、心理与健康、语言等7大方面。每一大类应至少包括一门核心必修课程，全面覆盖学生人文素质培养的基本要求。
（2）活动课程体系
根据高职院校的办学特色与定位，人文素质教育课程应与学校人才培养目标、教育资源、学科特点相适应。通过开设各具特色的活动课程，例如学术讲座、校园文化活动、社会实践活动，培养学生综合素质。
（3）环境课程体系
文化素质教育课程篇7
关键词：高校；文化素质教育；误区
作者简介：宋建尊（1981-），女，河北衡水人，重庆交通大学教务处，讲师。（重庆 400074）薛爱兰（1979-），女，山西方山人，山西药科职业学院基础部，助教。（山西 太原 030031）
基金项目：本文系重庆市教改课题“基于学分制背景的通识教育改革策略研究与实践”（项目编号：1203081）的研究成果。
中图分类号：G640?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）31-0001-01
文化素质教育是高等教育改革的重要措施，是提高高校人才培养质量、提高大学生综合素质的重要途径，对提升大学的文化品位与文化修养影响深远。自从《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》颁布以来，文化素质教育在全国高校中大规模、全方位展开。教育部通过在高校设立了大学生文化素质教育基地，丰富了高校校园文化、提高了学生人文素质与道德修养等，但目前高校的文化素质教育中还存在着许多亟待解决的问题，如不少高校对“文化素质教育”这一概念尚未清晰明了，常常将其狭隘化；缺乏长远规划和明确的目标，建设中存在诸多误区；急于模仿国外经验，未能通过充分发挥学科优势，扩展文化素质教育课程资源等等。文化素质教育是提高大学生的人文素质与科学素养、培养学生综合竞争能力的重要手段，是值得高校思考的主题。
一、厘清文化素质教育的概念
目前，国内学术界对于文化素质教育的内涵进行了大量探讨。第一种观点认为文化素质教育要坚持以人文教育为主。在教育部1998年2号文件中明确指出，加强文化素质教育工作的重点是加强人文素质教育。杨叔子认为一定要把培养学生的人文素质当成文化素质教育的最核心任务，要培养学生如何做人，培养学生独立完整的人格。在这个观点的引导下，许多理工科院校开设了大量的人文学科课程，目的是改善工科专业学生人文知识缺乏的状况，提高学生的人文精神与人文素质。
以王义遒等为代表的研究者则提出了另一种观点，他们指出文化素质教育应该包括两方面的内容，即培养学生的科学精神与人文素质。虽然每个高校的实际情况不同，对文化素质教育的理解程度不一样，但要把培养学生的科学精神与人文素质看成是文化素质教育中最全面、最本质的要素。同时王义遒进一步指出，文化素质教育还承担着培养学生如何做人的使命与任务。
总之，我国教育界是在针对大学生专业教育培养所造成的知识狭隘、文化素质普遍缺失现象，借鉴国外通识教育的理念，提出并倡导在大学生中实施文化素质教育。以笔者看来，文化素质教育不仅指人文素质与科学素质，更应该包括创新思维与批判意识。如果不能对这一内涵有全面的理解，也很难更好地开展此项工作。
二、当前文化素质教育建设中的问题
第一，混淆文化素质教育与人文素质教育的概念。很多工科高校认为，文化素质教育即是传播人文知识。在实践中，各大高校纷纷开设大量的人文学科课程，想通过人文知识的传播提高学生的人文素质。实际上，这是把文化素质教育狭隘化的一种表现。前面已经探讨过，文化素质教育应包含科学精神与人文素质培养两大内容。文化素质教育不能满足于把传授科学知识和人文知识当成自己的目标与任务，而是要传授思维方法与批判能力，要把“授人以鱼不如授人以渔”作为基本教学理念，贯穿于教学过程的始终。
第二，将文化素质教育与专业教育对立起来。许多高校在基于改善学生知识结构、改善专业教育造成的知识褊狭的背景下开设文化素质课程，一是为改善工科学生的人文知识缺乏状况，二是通过实施文化素质教育提高学生的创造能力及综合素质，达到培养创新人才的目的。但在组织实施过程中，文化素质教育与专业教育之间依然存在着相互对立、两张皮的现象。很多高校对文化素质教育并未给予充分的认识，而是将其当做专业教育的一种补充，只是改善知识结构的一种方式而已。如果高校不认同文化素质教育这一教育理念，不精心组织、设计课程并做出长远的计划与安排，文化素质教育只能成为空谈。
第三，文化素质课程设置散乱、随意性强。一般来说，我国大学的文化素质课程体系呈现出散、乱、杂的状况，缺乏精心设计和整体规划。主要体现在课程随意拼凑，常以概论型、常识型或者休闲型为主；教学内容肤浅，难以体现综合性、跨学科性及师资水平普遍差强人意等方面。学生对于文化素质教育课程的学习效果依然是一般性知识点的获得，难以达到培养具有创新意识、具备批判思维的人才。
第四，文化素质教育功利主义色彩浓厚。许多高校认为，文化素质教育课程是专业教育的一种补充，在整个本科生教育中占据很小的比重。对于教师而言，文化素质课程不能对自身评职称、晋级、科研等方面带来根本性利益，因此对此项工作没有兴趣；对学生而言，学好专业课才是找好工作或者考研的基础，学习文化素质课程是为了完成学籍管理制度中学分要求的任务。
三、高校文化素质教育建设的措施与建议
第一，设置专门管理机构，配备充足的人力、物力、财力。通过成立专门的通识教育管理机构，对通识教育理念与目标、课程优化设计、课程管理评价、师资推荐选拔等方面进行精心组织与深入研究。
第二，依托学科优势，构建合理的文化素质教育课程体系。各高校应根据自己的办学特色，进一步挖掘优势学科中蕴含的通识教育元素，发掘其中的科学精神与人文精神，通过综合、渗透各学科精华，形成具有体现办学特色的文化素质教育课程群；同时，合理调整文、史、哲等学科门类在文化素质课程中的结构和比例，对各类课程进行精心组织、合理设置，使其在对学生的文化素质培养中发挥最大效能。
第三，抓住文化素质基地建设机遇，实现优质师资与课程资源共享。各大高校以基地建设为契机，探索文化素质教育的途径与方法，总结文化素质教育的经验。在开展丰富多彩的文化素质活动的同时，通过举办研讨会，交流建设中存在的问题，为其他高校提供可借鉴的经验，通过编写教材提供了可供参考的资料，进一步推动全国高校文化素质教育工作的深入开展。
第四，挖掘地域文化教育价值，开拓隐性文化素质课程。高校除了为学生设置科学合理的文化素质课程体系外，还应为学生提供丰富的文化素质教育实践活动。可以结合地域文化，利用学校所在地的历史文化资源，凝练出相应的文化素质教育活动，形成系列的隐性文化素质课程。
第五，建设系列跨学科复合教材，实现课程的文理渗透。为避免文化素质教育过程中出现教授内容过于专业化、零散化的情况，高校有必要开发文化素质课程专用教材。这些教材应该能够体现跨学科、综合性、文理渗透，同时能够体现高校的专业特色，例如南开大学开设的“文科数学”、“文科天文”等，堪称为文化素质课程教材的典范。
第六，培育文化素质课程师资队伍，提高教师的文化素养。师资水平是提高文化素质课程实施效果的关键因素。通过组织文化素质课程教材编写、建设文化素质精品课程、鼓励文化素质课程教师教学能力培训、开展文化素质教育先进个人评选等系列措施，给予教师相应的教学经费及政策支持，提高教师申报积极性与投身于文化素质教育工作的荣誉感。同时为拓宽优质教学资源，可通过在兄弟院校遴选高质量师资与优秀课程解决工科院校文化素质教育资源紧张的局面。
文化素质教育是高校培养创新人才、提高学生综合竞争力的重要手段。为进一步提高文化素质教育建设水平，高等院校除了需投入足够的人力、财力、物力，避免建设中的各种误区外，还应该因校而异，因地制宜，以自己的办学特色与培养目标为核心，充分发挥学科资源优势在文化素质教育中的作用，探索适合本校发展的文化素质教育之路。
参考文献：
[1]王义遒，金顶兵.文化素质教育问题再探讨[J].北京大学学报（社会科学版），1998，（1）：60.
[2]王义遒，金顶兵.再论文化素质教育[J].高等教育研究，1998，（2）：
12-13.
[3]曹明倩，周业琴.浅析高校文化素质教育的误区[J].高教探索，1999，
（4）：39.
文化素质教育课程篇8
人的素质，是先天遗传的集赋与后天环境的影响，以及教育作用的结合而形成的相对德定的墓本品质结构，即把从外在获得的知识、技能内化于人的身心，升华形成稳定的品质和素养。素质也就是做人.所谓索质教育，就是根据社会发展的需要，遵循人的发展规律，创设良好教育环境，促进人的发展，而获得适应社会摇要的素质。素质教育是一种指导思想，一种教育观念，它强调的是一种素养，一种做人和做学间的功底。这种教育是:利用遗传和环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理和心理，智力和非智力，认识和意向等因素全面和谐的发展，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，从而为学生进一步发展形成良性循环。“发展”、“内化”则是素质教育实质。
二、全面实施素质教育
(一)转变观念
社会各界都应树立正确教育观、人才观，为实施素质教育创造一个宽松的环境。
1、扭转教育价值观:教育价值在于提高全民族素质和人才的全面素质，素质教育要求学生不仅学会教材上基本知识，而且应当学会自我增长知识一学会学习，不仅使学生掌握知识，而且应引导学生以展能力一思维能力、书面与口头表达能力、知识与实践结合能力与创造能力，不仅使学生增长知识、发展能力，更应使学生学会做人一有高尚道德，群体忿识，学会关心他人、关心社会、关心未来。
2、扭转学生观:学生是教育主体，素质教育必须注意发挥学生的主观能动性和学习的主动性。在教法上开展愉快教育、情境教育、方法教育、讨论式教学、案例教学、间题教学等，教师在薄重学生主体地位前提下，引导生自尊、自重、自主、自律，推动学生不断发展的完善自身的素质。
(二)采取措施
素质教育是通过学校教育的各种活动来进行的，在教育活动中，影响学生发展的主要因素是处于教育活动中心地位的学校课程。素质教育必须通过各门课程来进行的，也就是离素质教育于知识教育之中.中等农业教育近几年来在教学改革上已迈出了很大的步伐，但仍存在着实际操作能力差、知识面窄、文化陶冶不够、思维视野局限等多种间短，尝生常常厌学或学习劲头不足、教学效果差。要改变这种现状，首先应粉手改变目前学校的课程设里。学校课程就是关于教育内容的选择与安排，教育过程设计与实施，要构建和实旅索质教育课程，必须与改革目前学校课程结合起来，必须与中等农业学校培养目标结合起来，下面仅就牧医专业谈点学校课程改革与构建间邃的粗浅想法:
1、课程目标:现在课程目标，是为学生学好本门课程知识，为后面课程打下差础，应付期末考试。这种课程目标，一般讲，只重视学生智育、忽视学生全面发展。因此，要建立实施素质教育课程目标，即每门课程都应以培养基层有创新意识的应用型技术和管理人才为目标，教学生学会做人。学习、生活和劳动，使他们具有适应社会能力和毕业后生存能力。
2、课程结构:我们现在课程结构的门类太多，牧医专业约有20一30门课程，文化课、专业基础课较重、技能训练较少、专业课较轻、选修课程少，这不利于学生个性发展。实施素质教育课程结构应减少必修课，增加选修课，学科间可相互渗透或跨学科、跨专业选修，即课程综合化，牧医专业学生可以学些相关课知识。
3、课程体系:课程体系是人才培养模式的核心，我们现在的课程体系比较刻板、任化、即是以学科知识为中心，教学中只重视智育，在智育中只重视知识的积累，因而很难随社会的发展孺要一即为经济和社会的可持续发展服务;以促进人的发展为中心而构建的，促进学生人格发展、智力发展、身体发展，改变以学科知识为中心的封闭、完整的知识演绎体系，设计适于农村墓层、农业部门发展孺要，又必须根据学生实际和认知规律、生动活泼的课程体系。
4、课程内容:我们现在课程内容公多，重复并靠向专科、大学，在以学科知识为中心的课程体系中，偏重理论，重视知识积累，重视前人科学结论和本学科体系的系统、逻辑。而对实践重视不够或无条进行实践、忽视知识的运作和多学科综合与渗透。为适应社会孺要和课程目标，根据本专业基础性和学生可接受性原则的认知规律，选择教学内容，引导学生从科学墓本事实、现象出发，形成科学羞本原理和方法，再应用到实践中去，并根据未来要求和认识事物发展科学过程，重视多学科知识渗透和综合，强调墓本事实、基本原理、墓本方法、基本应用的教学方法。实施素质教育，要求课程设里应综合化，把相关科目合并为综合课程，如牧医专业的畜牧墓础课中的饲养、遗传、卫生、繁殖等合为畜牧墓础课;兽医临床课中的内科、外科、产科、传染病、寄生虫和卫检合并为临床常见病防治课。另外把课程结构综合化，文化课和职业课并举，必修课和选修课并举，专业课与专业基础课并举。课程安排应灵活化，即不一定按文化课一专业签础课一专业课顺序开课，可根据社会孺求和学生择业去向分别设计几个方案，学生可以自由选择，如只学鸡或猪、牛的饲养、萦殖、防治、检痰和常见病治疗，并结合养、效、防、检、治的实践参加劳动、参加实习，课程安排的灵活化必将使课程门类多样化，如计算机、法规、墓层农村工作管理、农业、农副产品转化和营梢等，这不仅丰富了教学内容，开阔了学生视野.而且使学生即学到了理论知识，又学会了应用技术，这对农业中专是特别重要的.其次，在社会实践中完善能力教育。进行素质教育的关键是“内化”，即要求学生不仅掌握这些课程所学知识，而且能将其转化为思想素质、道德素质、文化素质、心理素质、身体素质等。实施索质教育，必须让学生参加社会实践，通过与社会和人的接触，将所学知识“内化”，即成为有高尚情操和道德的人才，一专多能、见多识广的人才，住得交流，与人善处，学会勾通的人才。另外，建立一个有益于学生身心健康的校园文化气氛。学生在学校里，不仅是学习各门课程的知识，还生活在校园文化环境中。校园文化，对学生素质形成具有潜移歇化的作用.校园文化对学生道德素质，心理素质的陶冶比课程教学更重要，所以建立良好校风，开展有益于身心发展的学术、文娱、体育等多种活动来陶冶李生，提高家质。此外，还要改革学生评价标准。实施素质教育在对学生评价上必须进行改革。由单纯划分等级转变为促进学生发展，由以知识为中心转为以发展尺度为标准，由以一张卷评价学科分数转变为以人格、智力、身心发展为指标，由以优劣排队转变为肯定成绩，提出间题，明确今后要求一最终使每个学生都达到教育目标。
文化素质教育课程篇9
论文关键词：高校；文化素质教育；误区
文化素质教育是高等教育改革的重要措施，是提高高校人才培养质量、提高大学生综合素质的重要途径，对提升大学的文化品位与文化修养影响深远。自从《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》颁布以来，文化素质教育在全国高校中大规模、全方位展开。教育部通过在高校设立了大学生文化素质教育基地，丰富了高校校园文化、提高了学生人文素质与道德修养等，但目前高校的文化素质教育中还存在着许多亟待解决的问题，如不少高校对“文化素质教育”这一概念尚未清晰明了，常常将其狭隘化；缺乏长远规划和明确的目标，建设中存在诸多误区；急于模仿国外经验，未能通过充分发挥学科优势，扩展文化素质教育课程资源等等。文化素质教育是提高大学生的人文素质与科学素养、培养学生综合竞争能力的重要手段，是值得高校思考的主题。
一、厘清文化素质教育的概念
目前，国内学术界对于文化素质教育的内涵进行了大量探讨。第一种观点认为文化素质教育要坚持以人文教育为主。在教育部1998年2号文件中明确指出，加强文化素质教育工作的重点是加强人文素质教育。杨叔子认为一定要把培养学生的人文素质当成文化素质教育的最核心任务，要培养学生如何做人，培养学生独立完整的人格。在这个观点的引导下，许多理工科院校开设了大量的人文学科课程，目的是改善工科专业学生人文知识缺乏的状况，提高学生的人文精神与人文素质。
以王义遒等为代表的研究者则提出了另一种观点，他们指出文化素质教育应该包括两方面的内容，即培养学生的科学精神与人文素质。虽然每个高校的实际情况不同，对文化素质教育的理解程度不一样，但要把培养学生的科学精神与人文素质看成是文化素质教育中最全面、最本质的要素。同时王义遒进一步指出，文化素质教育还承担着培养学生如何做人的使命与任务。
总之，我国教育界是在针对大学生专业教育培养所造成的知识狭隘、文化素质普遍缺失现象，借鉴国外通识教育的理念，提出并倡导在大学生中实施文化素质教育。以笔者看来，文化素质教育不仅指人文素质与科学素质，更应该包括创新思维与批判意识。如果不能对这一内涵有全面的理解，也很难更好地开展此项工作。
二、当前文化素质教育建设中的问题
第一，混淆文化素质教育与人文素质教育的概念。很多工科高校认为，文化素质教育即是传播人文知识。在实践中，各大高校纷纷开设大量的人文学科课程，想通过人文知识的传播提高学生的人文素质。实际上，这是把文化素质教育狭隘化的一种表现。前面已经探讨过，文化素质教育应包含科学精神与人文素质培养两大内容。文化素质教育不能满足于把传授科学知识和人文知识当成自己的目标与任务，而是要传授思维方法与批判能力，要把“授人以鱼不如授人以渔”作为基本教学理念，贯穿于教学过程的始终。
第二，将文化素质教育与专业教育对立起来。许多高校在基于改善学生知识结构、改善专业教育造成的知识褊狭的背景下开设文化素质课程，一是为改善工科学生的人文知识缺乏状况，二是通过实施文化素质教育提高学生的创造能力及综合素质，达到培养创新人才的目的。但在组织实施过程中，文化素质教育与专业教育之间依然存在着相互对立、两张皮的现象。很多高校对文化素质教育并未给予充分的认识，而是将其当做专业教育的一种补充，只是改善知识结构的一种方式而已。如果高校不认同文化素质教育这一教育理念，不精心组织、设计课程并做出长远的计划与安排，文化素质教育只能成为空谈。
第三，文化素质课程设置散乱、随意性强。一般来说，我国大学的文化素质课程体系呈现出散、乱、杂的状况，缺乏精心设计和整体规划。主要体现在课程随意拼凑，常以概论型、常识型或者休闲型为主；教学内容肤浅，难以体现综合性、跨学科性及师资水平普遍差强人意等方面。学生对于文化素质教育课程的学习效果依然是一般性知识点的获得，难以达到培养具有创新意识、具备批判思维的人才。
第四，文化素质教育功利主义色彩浓厚。许多高校认为，文化素质教育课程是专业教育的一种补充，在整个本科生教育中占据很小的比重。对于教师而言，文化素质课程不能对自身评职称、晋级、科研等方面带来根本性利益，因此对此项工作没有兴趣；对学生而言，学好专业课才是找好工作或者考研的基础，学习文化素质课程是为了完成学籍管理制度中学分要求的任务。
三、高校文化素质教育建设的措施与建议
第一，设置专门管理机构，配备充足的人力、物力、财力。通过成立专门的通识教育管理机构，对通识教育理念与目标、课程优化设计、课程管理评价、师资推荐选拔等方面进行精心组织与深入研究。
第二，依托学科优势，构建合理的文化素质教育课程体系。各高校应根据自己的办学特色，进一步挖掘优势学科中蕴含的通识教育元素，发掘其中的科学精神与人文精神，通过综合、渗透各学科精华，形成具有体现办学特色的文化素质教育课程群；同时，合理调整文、史、哲等学科门类在文化素质课程中的结构和比例，对各类课程进行精心组织、合理设置，使其在对学生的文化素质培养中发挥最大效能。
第三，抓住文化素质基地建设机遇，实现优质师资与课程资源共享。各大高校以基地建设为契机，探索文化素质教育的途径与方法，总结文化素质教育的经验。在开展丰富多彩的文化素质活动的同时，通过举办研讨会，交流建设中存在的问题，为其他高校提供可借鉴的经验，通过编写教材提供了可供参考的资料，进一步推动全国高校文化素质教育工作的深入开展。
第四，挖掘地域文化教育价值，开拓隐性文化素质课程。高校除了为学生设置科学合理的文化素质课程体系外，还应为学生提供丰富的文化素质教育实践活动。可以结合地域文化，利用学校所在地的历史文化资源，凝练出相应的文化素质教育活动，形成系列的隐性文化素质课程。
第五，建设系列跨学科复合教材，实现课程的文理渗透。为避免文化素质教育过程中出现教授内容过于专业化、零散化的情况，高校有必要开发文化素质课程专用教材。这些教材应该能够体现跨学科、综合性、文理渗透，同时能够体现高校的专业特色，例如南开大学开设的“文科数学”、“文科天文”等，堪称为文化素质课程教材的典范。
文化素质教育课程篇10
关键词：中学体育隐蔽课程价值目标作用
目前，我国正在大力推行的“素质教育”，其核心思想是依据人的发展和未来社会发展的需求，以全面提高学生的基本素质，以尊重学生的主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本目的。但学校体育现状不容乐观，在传统教育模式下，学校体育一味追求知识和技术的传授，忽略学生的意愿，它在一定程度上挫伤学生的学习积极性，导致有些学生厌倦上体育课。学校体育培养学生健康的个性和良好思想品质的目标很难实现。究其原因之一是课程结构单一，只开设体育显性课程。本课题就是基于探索隐蔽课程在教学中的实践方式，以达到提高教学质量，提高学生学习积极性的目的。
1.何谓体育隐蔽课程
1.1隐蔽课程释义。
隐蔽课程是作为一种课程现象而存在的，它有着课程的属性，是课程的一种形式。教育学上讲的课程是“学校课程”，隐蔽课程只限于学校内，校外机构的类似现象不在课程之列。隐蔽课程对学生的影响是无意识的，如学校物质文化环境对学生产生潜移默化的熏陶，教师人格和行为对学生的感染等。隐蔽课程作为教育媒介，作为课的一部分，其影响和作用的范围必须以预定的教育目的及其具体化的教育目标为指南。也就是说，隐蔽课程作为学校教育的一部分，必须体现教育的属性。根据上述分析，所谓隐蔽课程，是指学校范围内，按照一定的教育目的及其具体化的教育目标、以间接的内隐的方式呈现的，经过规范设计的文化要素的总和。
1.2体育隐蔽课程的本质。
体育隐蔽课程的构成成分为除体育显性课程之外的体育文化。体育隐蔽课程是通过间接的、内隐的方式呈现的。体育隐蔽课程和体育显性课程构成体育课程的整体，共同实现学校体育目标。
根据上述分析，可以将体育隐蔽课程定义为：在学校范围内，按照一定的教育目的及其具体化的教育目标，以间接的内隐的方式呈现的，经过规范设计的文化要素的总和。
1.3体育隐蔽课程的特性。
隐蔽性：隐蔽课程不像显性课程那样直接的、外显的，而是极其隐蔽地对学生潜移默化的影响，教育方式不明显，看不到教育过程。学生学习时，会不知不觉地受到这些潜移默化的因素的影响。例如在体育教学中学到如何遵守体育道德规范和团结合作，如何积极进取精神等。
多样性：体育隐蔽课程涉及学校体育教育的多方面，包括学校体育文化氛围，体育教师的人格和教育行为等，如从时间、空间和一切可能的渠道影响学生。
持久性：如果说显性课程所教授的内容学生容易忘记的话，那么学生在隐蔽课程的长久的熏陶下，不会容易忘记。例如对体育的态度、形成的人生观、价值观等可能长期的保持下去，甚至影响其一生。
依附性：体育隐蔽课程的存在需要借助某种客体才能传递文化蕴涵，发挥功能，例如体育显性课程、体育教师、学校的体育设施、体育气氛，等等。离开了这些客体的存在，体育隐蔽课程就失去了存在的基础。
迟效性：体育隐蔽课程效果的显现时间较长。学生在作为体育隐蔽课程的文化环境中生活，就会不知不觉地接受隐蔽课程的感染或者对其进行模仿，实现文化心理积淀。这种文化积淀是把学生外在的文化通过一系列复杂的反映选择、整合、内化的过程完成的，而且需要多次反复逐渐凝聚形成。
2.体育隐蔽课程的价值和目标
2.1隐蔽课程的价值。
体育隐蔽课程是通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师的行为方式和在体育教育中形成的人际关系等隐含的、间接的文化因素发展学生的非智力因素，实现学生的全面发展的重要内容之一。与传统教学方式相比，显性课程与隐蔽课程有机结合，形成了更完善的教育。同时，也适应了21世纪社会发展对教育提出的需求。体育隐蔽课程之所以能够调动学生的积极性，是因为体育隐蔽课程的本质，对学生非智力因素的培养是体育课程的重要内容。学生非智力因素的发展，会大大提高学生的学习积极性。体育教师的道德品质和思想意识及课堂内外的行为举止，都可以作为一种体育隐蔽课程因素，对学生个性和思想品质的形成和发展有潜移默化的积极影响作用。学校是以教师和学生之间的相互关系为主构成的社会群体。从教师对学生的关系说，教师有权威性，学生常常以教师的行为、品格为衡量自己的标准。
2.4体育隐蔽课程的目标。
体育隐蔽课程的目标是改善学生的体育教育环境，主要促进学生非智力因素的发展，增强体育显性课程的学习动力，并促进学生个性和思想品德的发展。这一目标反映了体育隐蔽课程的本质特征，是体育隐蔽课程价值的体现。
3.体育隐蔽课程的作用
3.1体育隐蔽课程对学校体育的积极作用。
体育隐蔽课程有助于完善体育教育，提高体育教育的完整性和系统性。传统教育理念把学生的学习过程仅看成是依靠认知即可实现的过程，片面发展其智力，一味强调体育认知、技能的传授和体质的增强，忽略情意目标。体育课程仅靠体育显性课程远远不够，还需要体育隐蔽课程。体育隐蔽课程通过学校的体育物质环境、学校体育传统与风气、体育教师教学行为方式和体育教育中形成的人际关系等内隐的、间接的文化因素发展学生的非智力因素，它可以使学生在显性课程的学习过程中拥有强烈的学习动机、正确的学习态度、顽强的意识，从而加速显性课程目标的实现，只有二者有机结合，才能实现学校体育教育的整体功能。
3.2促进学生对体育显性课程的学习。
显性课程主要存在于课堂教学之中，受到时间和空间的限制，对于学生的影响是有限的。而隐蔽课程则不同，它不仅在课堂教学中发挥作用，在课堂之外，还广泛存在于学校物质环境和精神文化环境之中。可以说，体育隐蔽课程有助于调动学生各种心理因素介入体育显性课程的学习，调动学生的学习积极性。教育心理学的研究同样表明：“任何知识的学习过程，都包含着一系列复杂的心理活动，其中有一类是有关学习积极性的，如动机、兴趣、情感、意志等非智力因素；另一类是有关认识过程本身的，包括感知、记忆、想象、思维等。这就是说，学习活动是智力因素与非智力因素相互作用的产物。前者与个性特征密切相关，它对认识过程及其效果有很大影响；后者则直接涉及学习本身。”体育隐蔽课程能够促进学生对显性课程的顺利吸收，调动学生学习的积极性，提高体育课程目标的实现度。培养学生的非智力因素是体育教育实践重要任务之一，体育隐蔽课程是发展学生非智力的重要手段。
3.3发展学生个性。
个性是于个体在一定的社会关系中形成的胜利特征、心理特征和社会特征以独特的方式有机结合而具有的独特社会化。这个社会不仅需要我们有鲜明的个性适应社会，推动社会发展，更需要人们以良好的、积极的个性，将人类引导到和谐、健康的未来。然而，良好的、积极的个性不是天生的，需要后天的教育和引导、培育与塑造。体育教师正确的教学观、学生观和课内外适当的言行举止，作为一种重要的体育隐蔽课程要素，可以转化为一种动态的社会社会环境，对学生个性的形成和发展有潜移默化的积极影响。
4.落实高校体育隐蔽课程的方式
4.1加强体育隐蔽课程的物质文化建设。
物质文化是体育隐蔽课程的重要组成部分，体育场地的开放、器材设施的科学性和合理性，直接影响学校体育目标的实现。体育场地面积大小，体育场馆是否向学生和老师开放、是否收费，器材的种类、质量；体育馆内环境、照明等条件的优劣，空气的质量、噪音对学生的影响，等等，都直接影响体育隐蔽课程的实施。
4.2注重校园体育精神文化的建设。
校园体育文化是指在学校这一特定的范围里，广大师生员工在体育活动过程中所创造的体育精神财富和物质财富的总和。校园体育文化是一种独特的文化现象，有着深刻的内涵和丰富的外延，它和德育、智育文化等一起构成了校园文化，又与竞技运动文化、群众体育文化一起组成了广义的体育文化。因此，要注重校园体育精神文化的建设，更好地熏陶学生，使体育隐蔽课程更好地实施。
4.3加强课外体育社团的建设。
通过开展各种有益的体育活动，在陶冶师生情操的同时，提高师生对体育隐蔽课程的认知度，达到对体育隐蔽课程的建设。成立各种社团，每年招收新会员，定期举行比赛，使学生积极参与其中，享受体育带来的乐趣。在各种比赛中，促进学生之间的交流，提高学生的交际能力，建立良好的人际关系。
4.4教师提高认识，以身示范。
教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的崇高使命。用自己的高尚情操、渊博学识、卓越才能影响、教育和培养学生。教师必须懂得自己在课上课下除了运用语言传授知识和教法以外，也要兼顾非语言行为对学生发展的潜移默化的影响。对学生来说，无意识学习在学习过程中具有自发性、随机性，它往往对有意识学习起到补充、升华的作用，可以弥补有意识学习中学不到或难以学到东西的不足，并且可以发展创造性思维。
5.结语
体育隐蔽课程是在学校范围内，按照教育目的和学校体育目标以间接的、内隐的方式呈现的，经过规范设计的体育文化要素的总和。它主要以隐蔽性、多样性、持久性、迟效性为特征。体育隐蔽课程的内容构成主要有两大类：一类是物质文化要素，主要由学校内部的各种体育物质、物理因素构成。一类是精神文化要素，包括在学校体育活动中所形成的各种人际关系、体育文化、教师人格等。隐蔽课程与显性课程一样贯穿于学校教育的整个过程，其作用的方式却与显性课程有着本质区别，充分认识到隐蔽课程在素质教育中的地位和作用，最大限度地利用教育资源，提高教学质量，完善教学体系，全面提高学生的素质，必将在学校教育过程中起到重要的作用。
参考文献：
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