什么是数学论文篇1
现在语文教学效率低，学生的语文成绩差，说到底，就是有很多语文基本功不好的人在那里教语文。这真是悲哀。一些在那里“谈论语文”的人，在说着语文，就是不能拉出来遛遛，就是不能亮出语文的干货来。这就等于是一个数学教师，在那里介绍什么是数学，数学有什么特征，数学有什么定律，数学有什么规律，但就是没有数学头脑，解不出题。这样的人怎么能教好数学?他的学生数学成绩怎么好得了?但是奇怪的是，在语文教学界，确实有语文基本功不强但天天在那里向学生介绍什么是语文的人。他在那里不是教语文，而是对别人“说”语文。照我看来，这才是问题的关键：天天对学生“说”语文，就是不“做”给学生看。
那么，我们在这里所说的语文基本功，到底指什么呢?简单地说有两点：一个是文本解读的能力，一个是写好文章的能力。最近我读了一位语文教师写的一本阅读教学的书稿。从目录上看，它似乎没有什么特别的地方。但我读了几篇后，发现这里面有干货。这干货不是别的，就是对文本的解读，很细致、很到位。一个语文教师首要的，就是要会解读文本，在解读文本上有一套。当好语文教师当然还有其他要求，比如教学方法，教学技巧，活动设计，问题设计等等，都很重要，但是这些都是建立在对文本的解读的成果之上才有可能，才有意义。教学方法、教学技巧的根本目的，是把文本解读的方法以及文本解读的结果教给学生。如果没有对文本的正确解读，没有总结出如何解读这个文本的具体方法，这些所谓教学方法、问题设计实际上都是不值一提的。
最近我参加了上海复旦附中特级教师张大文老师的语文教学思想研讨会，会上张老师谈了自己的一些教学经验，让我这么近切地听到了语文教学的“大实话”：千说万说，语文阅读教学的关键是教师个人对文本要有具体的解读过程、解读结论，这种个人化的解读过程、解读结论是教学设计的前提，而且是必要前提。没有这个前提，其他都免谈，谈也是瞎谈，是空谈，是假谈。直接地说，语文阅读教学，就是让学生能“复制”教师对文本的解读过程和解读结果。如果教师自己没有解读过程、没有解读结果，所谓教学目标、教学内容都无由产生。当然我在这里所说的“复制”不是说学生对文本的解读与老师的要一模一样，而是说要遵循共同的阅读方法、阅读路径，以及对文本的态度。文本阅读是有规矩和标准的，不能这也可以那也正确。语文教师在课堂教学中的最大作用是示范。阅读教学就是阅读的示范：同学们，你们看，我就是这样阅读的，我就是用这样的阅读方法读出这样的结论的。你们读吧，你们可以读出自己的结论，但基本的阅读方法阅读规矩我做给你们看，这些阅读方法、阅读规矩是不变的，是基本的。这就是阅读教学的本义。
什么是数学论文篇2
数模论文；写作要点
[中图分类号]H15;o141.4[文献标识码]a[文章编号]1009-9646（2011）08-0095-02
一、论文的结构清晰性
由于参赛人数众多，评选老师的工作会很繁重，所以老师花在老师花在每篇论文上的时间肯定不会很多，如果说论文的排版，内容安排不清楚会使评选老师批阅起来相当吃力，第一印象不会好，当然最终你尽管你的论文内容相当的精彩可成绩就很难尽如人意。反之，若你的论文的结构条理非常清楚，让人看了一目了然，老师当然会感觉相当的顺畅，自然印象会非常好，后面尽管你的论文内容不是怎么好。但你们的成绩可能会出乎你们的意料。
二、论文的规范性
论文的书写一定要严格遵循组委会的格式要求，这是最基本的要求，如果这个都做不到，那一切可以免谈了。
三、论文内容方面
数模论文共分：摘要、问题重述、问题分析、模型假设、符号说明、模型建立与求解、模型的优缺点、模型的改进、参考文献、附录这几部分。其中需要特别注意的是摘要、问题重述、问题分析、模型的建立与求解的书写。这几个方面特别重要尤其是摘要更是重中之重！下面便来逐个分析。
1.摘要的书写。摘要是整个文章的缩影，是评阅老师了解论文的唯一直接的窗口，故尤其重要。
第一段一句话说明你建立了哪些模型，解决了什么问题，效果明显时可以说达到什么效果。实在觉得有需要可以在前面来一句在什么条件下要解决什么问题。
第二段回答问题一，熟练的同学尽量不用“针对问题一”这样开头表白，而是在最后恰当地方写哪个结果或方案或结论回答了问题一，这样便于这一段的前后句之间的因果关系表白。首先写分析上的原因，当然如果在分析前有数据的预处理，在此之前可以说明，并提到预处理得到的数据用来做什么用，数据处理时尽量都能用无量纲的数据！然后写建立了什么模型，如果是优化模型，要提到目标函数是什么？多目标时要提到变成单目标时权重的处理是怎么处理的！预测模型的话一定要在之前和之后都要说一下理由！之前是说选这个或这些模型的直观原因或客观原因或其他依据，最后要有统计依据，也就是相关系数，残差等等指标性的值来表达结论。一定要提是用什么软件求解，结论或结果或方案是什么，对多个模型处理同一个问题的，一定要有比较，而且不能只说某一个好，否则让人感觉你为什么还要建另一个一无是处的模型！回答问题二和回答问题一的过程类似，但应该在最前面增加与问题一的联系是什么，也就是问题一的哪些东西在问题二中还可以，但由于什么原因而放弃问题一的模型二选用新的模型！也就是一句话增加每一段之间的关联，使各段落之间不是强行隔开的，而是一个有机的整体。
2.问题重述。问题重述不能简单的照抄原文，至少不能要原题的表格和原题的图以及附件！这三样东西在你文中不能拷贝过来，需要时只要提到原题表，原题图或原题附件就行。重述实际上要表达背景是什么、有哪些已知条件和数据、要解决哪些问题，可以把细枝末节的东西去除。
原题就像电影本身，而重述是你看完“电影”后评记忆的描述（可在问题的重述中加入自己的理解，自己觉得问题本质上是什么问题！）。
3.问题分析。问题分析实质上指的是做题前看完题目后你的所想，你的思路，同一个问题可想到几个思路，你在分析中可说到，并要说明你打算怎样选取、依据什么，用什么方法选取等等。这就是你在看完题目做题前的排兵布阵，大致安排。还有就是问题分析是各问切不可按“问题一……二……三……格式来写，这种写法是非常不合理的！切忌不要将问题分析分成各个问题来分析，在形式上追求各问题之间区分明显，格式上一定不要出现各问分开的格式书写。
4.模型的建立与求解
如果是优化问题一定要把每个单项，每个等式和不等式都用文字性的语句说明。目标函数也要说明，最后也要一个最终的完整模型表达。结果一般是数据性或图表性的一些东西，对结果做一个文字性的描述，让读者明白这些东西说明了什么。
5.内容要求。论文的内容要求要有一定的创新性，创新点是获得好成绩的必备要求。创新点可以从下面两个方面获取：
a.创新点可来源于假设的独特性。当我们的假设中考虑的很全面很周到，和符合实际，而别人没考虑到，这就是我们的创新。
B.做题有事可能你的思维并不比别人高明多少，但是你在别人考虑的基础上优化了更多的时间进一步深入考虑了所研究的问题，则你就比别人高了一个档次，想得更深入，这也可以。
四、总结
数模论文目标就是要培养学生书写的规范性、解决实际问题的能力。因而在评阅老师的眼中，结构清晰性、规范性、摘要完美性是必须保证的。因而要想获得好的成绩，大家一定要严格遵循论文写作的规范要求、力求文章结构清晰思路流畅以及做到摘要的完美无缺。
[1]刘卫国.matLaB程序设计与应用（第二版）[m].高等教育出版社,2006.7.
[2]谢金星,姜启源,叶俊.数学模型（第三版）[m].高等教育出版社,2006.5.
什么是数学论文篇3
教学内容：苏教版小学语文五年级上册第八课
教学要求：1.能正确、流利、有感情地朗读课文。2.学会课文生字新词，理解词义，正确地理解《滥竽充数》这则寓言故事的内容。3.凭借课文中具体的语言材料，使学生在理解寓意的过程中受到启发，懂得《滥竽充数》的寓意，使学生明白：没有真才实学的人混在行家里充数是长不了的。4.能展开合理的想象，续写故事。
教学重点：有感情地朗读寓言故事，通过理解重点词句从而理解寓意。
教学难点：引导学生悟出寓言的寓意，并且能结合生活实际理解寓意，并体会成语的用法。
教学准备：自制多媒体课件。
教学过程：
一、复习导入
1.同学们，上节课我们学习了第一个成语故事《自相矛盾》，谁来说一说《自相矛盾》告诉我们一个什么道理？
2.第八课是一组来自寓言故事的成语，这些成语都是通过一个故事告诉我们一个道理，今天我们学习第二个成语故事，板书课题：滥竽充数，大家一起读。
二、读悟课文，了解故事内涵
（一）初读课文，了解课文内容
1.释题：通过查字典，谁来说说“滥”是什么意思？课文写了谁“滥竽充数”？
2.出示自渎要求，学生自读课文。
自渎要求：读准字音、读好句子、不读错字、不丢字、不添字，不读破句子。划出生字新词，查字典或联系上下文写出词义。想一想故事告诉我们什么道理。
3.检查自学情况。出示词语：
yúfènglùmǐnsāi
吹竽俸禄齐湣王腮帮
指名读并正音，读准“湣”与“俸”。师领读后齐读词语。
4.说说课文讲了一个什么故事
5.南郭先生是怎样混在乐队？里吹竽充数的，而又不被发现？（板书：混）看到这个“混”，你能联系上下文，谈谈自己的理解和想法吗？
①混入之前有什么表现？
打听情况：总是叫许多人一齐吹给他听。感到有机可乘（外部环境）
跟随别人一起蒙混进去可谈谈南郭先生的心里想法（本人心术不正）
②学生交流后，问：他是怎么混的？
出示：每当演奏时，他就鼓着腮帮，按着竽眼儿，装出会吹的样子，居然得到了和别人一样多的俸禄。（找出关键词“鼓着腮帮”、“按着竽眼”）
③混的结果：得到了和别人一样多的俸禄。“俸禄”是什么？“居然”说明什么？
④谁来学学南郭先生的样子？指名学后大家学一学。
⑤混得像模像样的南郭先生，和别人拿一样多俸禄的南郭先生当时肯定很得意，你能用这种语气读好这一部分吗？读出南郭先生装腔作势的样子。
6.南郭先生一直混得这样幸福吗？他最后怎样？（板书“逃”）
①对于这个“逃”，读了文章，你有话要说吗？
②南郭先生为什么偷偷地逃走了呢？（逃的原因：一个一个地单独吹。外部环境不适合“混”了）
③其他人为何没“逃”呢？
④想象南郭先生逃之前会有些什么表现？会想些什么？
⑤出示：听到这个消息，南郭先生只好偷偷地溜走了。
听到这个消息，南郭先生只好（）地溜走了
你能把“偷偷”换一个其他的词吗？
⑥“混”得像模像样的南郭先生最后不得不逃之夭夭，从他身上你明白些什么？
7.南郭先生一直滥竽充数，并且持续了很长时间，他成功的原因是什么？失败的原因是什么？告诉我们什么道理呢？
四人一组讨论，交流并得出答案，重点理解寓意“没有真才实学而弄虚作假的人，最终总要败露的。”
8.拓展理解：在生活中“滥竽充数”有多重含义，看一看，下面的内容分别是什么含义？（学生讨论选择后交流。）
①比喻没有真才实学的人混在有才学的人群中欺骗别人；②比喻以假冒充真的，以次冒充好的；③用来表示自谦，说自己的水平不够，只是凑数而已。
做买卖要按质论价，讲究信誉，不能以次充好滥竽充数。（）
黎城市场有一些经营者把烂鱼放到鲜鱼中滥竽充数以高价格卖出。（）
班长谦虚地说：“这次被评为文明班级，都是全体同学干出来的，我不过是滥竽充数，挂个空名而已。（）
不懂就不懂，不能在大伙儿里边滥竽充数不懂装懂。（）
9.你在生活中你还知道哪些“滥竽充数”的事？
三、课外拓展
1.南郭先生在逃跑途中，他遇见了乐队的同行，同行会跟他说什么？
2.如果你见到了南郭先生，你想跟他说什么？
3.南郭先生离开了齐国，他失业了，该怎么办呢？同学们来帮他出出主意，好吗？以“南郭先生逃走以后”为题在小组内讨论。
4.交流。
5.总结课文：今天我们学习了《滥竽充数》这个寓言故事，明白了没有真才实学的人混在行家里充数一定会暴露的。滥竽充数这则成语故事使我们受到了启发教育，南郭先生这个人物形象给我们留下了深刻的印象，我们一齐来读好这则故事，齐读课文。
四、作业
（一）根据课文内容填空
1.（）的南郭先生混在（）骗取报酬，后来（），他只好（）逃走了。
2.南郭先生之所以逃走是因为（）。
《滥竽充数》这个寓言故事给我们的启示是（）。
（二）续写故事：南郭先生逃走以后……
（要求：展开合理的想象，插入人物的动作、语言、心理活动等，让故事更生动）
板书设计：
滥竽充数
什么是数学论文篇4
近年来，我国科研数量突飞猛进。最新的媒体数据显示，我国科技人员发表的期刊论文数量，已经超过美国，位居世界第一。然而据统计，这些科研论文的平均引用率排在世界100名开外。真正极好的论文，在中国还是凤毛麟角。
（2月10日《中国青年报》）
新华每日电讯一评
我们终于雄踞科研论文世界第一的宝座，原本是件令人欢呼雀跃的喜事，但细心分析一下这个冠军的成色和分量，我们就怎么也高兴不起来了。
我国发表的论文数量在全世界排名第九时，每篇论文被引用次数排第120位，如今数量已为世界第一，仍然排名在百名开外。这说明我国单篇论文的质量明显不如国外，并未因数量的增长而有所改观。
一面是论文的高速增长，一面是内在质量的止步不前，这是为什么？众所周知，很长时间以来，我们各行各业尤其是大学教师的职称评定，以及大学的综合排名，都是与论文数量联系在一起的。在这个唯论文导向的“激励”之下，成为证明学术实力、获得晋升资格的重要筹码，于是，为了发表而发表的论文写作你追我赶，为了发表而牟利的论文机构应运而生。经济上的通货膨胀是民生之大患，论文“通货膨胀”则是科研之大患，同样该出手治理了。
论文原来应该是科研的副产品，现在却似乎成了科研的最终目的。正如北京大学教授饶毅所分析的，论文是发表你的科学发现。论文可以看数量也可以看质量。如果用《让子弹飞》来比喻，你可以算很多次枪声后击中很多目标，但也可以看看子弹击中了什么目标。中国现在可能主要看枪响后报捷的喜报用什么材料，就是问发表在什么杂志，而很少有人能判断打下的目标到底多重要。
眼下，我们的科研论文数量已经抵达了世界之巅，但无的放矢、高产低效的论文除了仅仅证明论文数量的多少外，还能证明什么？照此看来，世界科研论文排名第一只能算一种“伪实力”。
现代快报再评
什么是数学论文篇5
第一步，确定自己的需求。
首先需要确认自己是用来干嘛？评审职称、评奖学金、加分、晋升、自主招生、兴趣爱好等是常见的用途，知道用途之后，就需要确定要发多少篇论文，期刊需要什么级别，什么时候需要提交材料。
第二步，找对论文中介公司
确定好自己的真实需求，那么接下来就是找一家靠谱、正规的论文中介公司。论文中介公司主要是帮我们解决快速，自己投稿时间周期太长，审核难度太大，而且通过率很低，通过中介公司的快速渠道，我们可以极大节省我们的宝贵时间。那么选择一家靠谱的公司就至关重要了，主要有4点重点判断一家公司是否靠谱。
是否有正规实体公司，公司是否运营超过2年时间。
是否有提供对公银行账户，是否拥有支付宝微信对公账户，是否使用腾讯认证企业QQ等产品。
是否什么期刊都可以发表。如果是，那么这是一家骗子公司。正规公司的资源都是少量的，不是什么期刊都可以发表。
价格是否和行情一致，如果价格低于行情太多，谨防被骗。
速刊平台是目前国内领先的学术期刊平台，已经帮助国内超过10万人成功发表学术论文，公司积累超过12年的行业经验，长沙公司运营4年，公司规模已经突破100人，是国内领先的论文、课题、专利、专著服务机构。
第三步，核实期刊论文真伪
找准专业的论文中介公司，那么如何判断期刊真伪，还是需要我们自己多一个心眼，不能全凭中介公司说什么就是什么。目前国内所有学术期刊，均可通过国家新闻出版总署期刊查询中心进行查询核实，如果查询不到Cn刊号，那就说明期刊是假刊，请谨防上当受骗。
什么是数学论文篇6
义务教育课程标准实验教科书人教版小学数学五年级下册第四单元“分数的基本性质”。
教学目标：
1.经历探究“分数的基本性质”的过程，理解分数的基本性质。
2.能运用分数的基本性质，把一个分数化成指定分母（或分子）而大小不变的分数。
3.经历观察、操作和讨论等学习活动，感受数学问题的探索性和挑战性，体验数学学习的乐趣。
教学重点：
理解与掌握分数的基本性质。
教学难点：
运用分数的基本性质解决实际问题。
教学准备：
三张一样的正方形纸、Ca1课件等。
教学过程：
一、复习准备
1.根据120÷30=4在下面里填数并回答“商不变的性质”是什么？
（120×3）÷（30×3）=
（120÷）÷（30÷）=4
2.根据分数与除法的关系填空。
被除数÷除数=
提问：通过刚才的复习，你们有什么联想或猜想？（分数是否也有与除法类似的性质呢？）
二、实践操作，找出相等的分数
活动与反馈要点：
（1）要使你们的猜想成为科学结论，还必须加以证明。你们能用三张完全一样的正方形纸、尺子、水彩等等材料（工具），通过折纸或其他方法说明自己找的分数（几个）相等吗？（可独立操作完成或与同伴协作完成。）
（2）先让同桌互相说说，现展示学生的方法。
结合展示追问学生：你是怎么知道相等的呢？从这3幅图中你发现什么变了，什么没变？（平衡分的份数和涂色的份数变了，但涂色部分的大小不变。）
（3）教师利用多媒体演示整个验证过程。从图中可直接看出：==
三、探究交流，归纳分数的基本性质
1.归纳分数的基本性质。
观察这组相等的分数，它们的分子、分母之间有什么变化规律吗？先独立思考，再在小组内与同学交流。
活动与反馈要点：
（1）组织学生展开讨论时，允许学生用自己的语言进行表述。如：“我发现=，分子、分母都乘4，得到的分数大小不变。”
（2）结合学生汇报，教师辅以必要的板书：
（3）根据学生的回答逐步归纳：分数的分子、分母都乘或者除以相同的数（零除外），分数的大小不变。
（4）在初步归纳得到结论后，进一步追问学生：分子、分母同时乘或者除以相同的数，相同的数是不是可以是任何数？这是老师心中的疑问，为什么要把“0”除外？在引发学生讨论与思考中，逐步完善学生的发现，并揭示分数的基本性质。
（5）通过观察、验证，我们得到这个规律。（多媒体演示得出分数的基本性质的过程。）
（6）用笔画出教科书第75页，性质中的重点词，强调“0”除外。（齐读一遍）
（7）（揭示课题）板书：分数的基本性质
（8）质疑。（启发学生在理解“分数的基本性质”的同时，思考并提出问题，师生讨论解决。）
2.沟通“商不变的性质”和“分数的基本性质”之间的联系。
（1）你能说说“商不变的性质”和“分数的基本性质”之间的联系吗？（进一步强化分数与除法的关系。）
（2）多媒体出示小结。（略）
3.运用分数的基本性质解决问题。
教学例2（要求学生独立完成）。和同桌说说你是怎样想的？（指名口答后教师演示帮助学生深入理解。）
四、应用拓展，深化理解
1.完成教科书第76页做一做。反馈后继续完成练习十四第1、2、3、5、8、10题。
2.讨论：李小明同学学习了“分数的基本性质”后，写了这样一道算式：=，你认为他写得对吗？你是怎么想的？
五、本课小结
这节课研究了什么？你认为本节课最大的收获是什么？
教学反思：
1.整节课以学生“自主探索”为核心，由复习旧知导入，提出猜想（或联想），以验证猜想为线索，学生动手操作（独立完成或与同伴协作完成），全体学生积极参与到活动中，经历思考―操作―归纳―总结的过程。学生能用多种方法找到相等的分数，激起学生的探究兴趣。如，有的学生通过折纸验证，有的用涂色、画数轴、画线段图等方法探究，有的学生居然想到计算=0.5、=0.5、=0.5，说明==。整个教学重在让学生自己发现规律，提出问题并解决问题。使学生在经历观察、操作和讨论等学习活动中，感受数学问题的探索性和挑战性，体验数学学习的乐趣。
2.课前，我没有想到学生能在实际操作中想出如此多的方法验证猜想，而且对分数的基本性质理解得如此之深。我深深感到，我们应该相信学生，要与学生在同一平台上互动探究，让数学课堂再现学生与教师、学生与学生之间思维的交流与碰撞。
3.课堂教学不仅是贯彻教师的预设，更应该成为师生共同参与的一种生性活动。教学存在许多不确定性，正是因为这种不确定性的存在，才使我们的课堂教学充满动态美，进而构成师生共同参与、共同创造的精彩课堂。
作者单位
文山州实验小学
什么是数学论文篇7
摘要：本文考察单句中“什么”位于“都”前作主语和位于其后作宾语的不对称现象。句法上，描写与“都”共现时，“什么”表任指、虚指和疑问三种用法的分布；语义上，分析“什么”和“都”的语义特征的制约关系，探讨三种用法产生的原因；语用上，运用焦点理论进一步解释这一不对称现象。
关键词：什么都主宾不对称语义制约焦点
一、引言
（一）本文的研究对象
“什么”是汉语中常见的疑问代词，主要用来表询问，但也有一些特殊的用法，可表任指、虚指、列举、否定等用法。例如：
（1）四处什么也看不见。（老舍《骆驼祥子》）
（2）上海没有一个字的路，大概是通什么路或是什么通路吧。（相声集）
（3）什么故意的绷大价，什么中途倒车，什么死等好座儿，他都没学会。（老舍《骆驼祥子》）
（4）什么新车旧车的！只要车分二小就好。（老舍《骆驼祥子》）
“都”是汉语中使用频率非常高的副词，表示总括。吕叔湘（1980）指出了“除问话以外，所总括的对象必须放在‘都’前。”前指时，“都”所总括的对象可以用来表示任指的疑问指代词。而问句中，总括的对象（疑问代词）放在“都”后。
这就出现了一种有趣的现象：当“什么”位于“都”前时，“什么”表示任指；当“什么”位于“都”后，“什么”则不表任指，而表疑问或虚指。例如：
（5）这孩子什么都不怕。（“什么”表任指）
（6）这孩子都不怕什么。（“什么”表虚指）
（7）这孩子都不怕什么？（“什么”表疑问）
这种由位置的不同造成语义不同的现象是什么原因造成的呢？与“都”又有怎样的关系呢？本文将对这些问题进行解答。
本文对研究对象做了严格的限制，只考察“什么”与“都”共现于单句时，“什么”位于“都”前作句子主语和位于其后作句子宾语两种情况。本文的研究将对我们认识“什么”的非疑问用法的语义表达特征及“都”的语法意义以及与此相关的一些句法语义问题有一定的理论意义。
（二）“什么”和“都”共现情况的研究综述
“什么”和“都”，一个是常用的疑问代词，一个是活跃的副词。前人对两者都有过详尽的描写和深入的研究，而这些研究绝大多数是对两者分别进行考察，有些研究会在论述其中一个时稍有涉及另一个，但专门研究“什么”与“都”的文章并不多。下面将对以往相关研究作简单的梳理，使读者对本文的研究对象有全面的了解。
前人研究“什么”的非疑问时，多数是从共时角度进行描写或探讨该用法与疑问用法之间的关系。丁声树（1961）、吕叔湘（1980）、朱德熙（1982）、邵敬敏（1989）等学者都对此有所论述。对“什么”与“都”共现的研究也仅限于“什么”表任指时的情况。邵敬敏（1989）在论述“什么”的“全指性”（任指）时提出“什么”后边，谓语动词之前必须有副词“都/也”相照应。他认为“都”表示总括，语义上强调无一例外，适宜于肯定语气。但由于这些学者主要研究的是“什么”的用法，对为何“什么”表任指必须与“都”类词共现并未做过多解释。
不同于研究“什么”的学者，只描写两者在表任指这一用法时的共现情况，研究“都”的用法的学者，对“什么”与“都”的关系研究要更深入些。他们的研究往往是探讨疑问代词与“都”的关系。在《现代汉语八百词》中，我们可以看到吕叔湘先生实际上已经指出了“都”与“疑问代词”的两种语序关系：在非问句中，表示任指的疑问指代词位于“都”前；在问句中，表疑问的疑问代词放在“都”后。这两种情况他只是作为义项提出，并没有明确概括。而最早明确指出“疑问代词”（包括“什么”）与“都”共现时用法分布不同的是马真（1983），她指出“都/全”位于疑问代词前后时，“疑问代词”的用法呈现互补分布：如果“都/全”总括的是疑问代词，那么，当疑问代词表示疑问或虚指时，一定在“都/全”之后；当疑问代词表示任指时，一定在“都/全”之前。这一观点十分有见地，是本文研究的基础。马真先生也指明了这一互补的前提是“都/全”总括的是疑问代词，但如果“都/全”总括的不是疑问代词，但疑问代词又表示虚指义，如“他们都不愿说什么。”这时，互补分布是否仍成立，在文中作者并未说明，更没有解释其内在原因。本文将对这类句子进行深入研究并用相关理论进行解释。
由此可见，以上两个角度的研究，或是侧重“什么”或是侧重“都”，因此对“什么”与“都”共现时的主宾不对称现象的描写还不够全面，理论的解释也尚不充分。本文将同时把握这两者，从语义和语用的角度分别进行分析，并尝试运用新的理论对这种现象作出解释。
二、与“都”共现时，“什么”在不同句法位置的语义考察
（一）“什么”三种用法的语义概括
《现代汉语八百词》把“什么”之类都称为“不定指”指代词，可以“指示或代替不肯定的事物”，也可“表示任指”等情形。我们可以假设“什么”所指代的对象是集合S{X1、X2、X3、X4……}，这一集合是存在于说话人心里的预设，不一定在实际话语中表现出来。S中元素的具体数目要靠语境来决定，但其离散性是一定的，也就是说，这个集合中的元素应是有界的，而非无界的。在表任指用法时，“什么”指代S中的任何一个元素，表示集合中的所有元素都无一例外；在表示虚指时，“什么”指代S中的某一元素或某些元素，表示不知道、说不出或者根本无须说出的事物；表示疑问时，“什么”指代S中的某一或某些元素，表示说话人自己不知道的而想要听话人回答的事物。在句子中，“什么”的各种用法是如何选择的，下文将分别进行论述。
（二）“什么”位于“都”前作主语
1.表任指的“什么”与“都”的语义关系
（8）什么都是运数：（国家的兴亡，个人的昌败，都由命运管着，无法抵抗。）（老舍《火葬》）
（9）（真有趣，）什么都不一样。（邓友梅《别了，濑户内海！》）
（10）（五味俱全，）什么都有。（汪曾祺《跑警报》）
（11）（我对杨重说，）“什么都不明白。”
（12）（他张开眼睛，）什么都瞧不见。（钱钟书《上帝的梦》）
（13）无论什么，都不能抑制摧残他。（冰心《“无限之生”的界线》）
这些句子中，“什么”全部位于“都”的前面，且句子都为陈述句。根据吕叔湘（1980）的观点，这些句子中“都”所总括的对象是疑问代词“什么”。兰宾汉（1988）认为“都”要求“总括全体”，前面被总括的事物一般情况下总是复数事物所以在这些句子中“什么”指代的对象应是复数概念。实际上，“都”在“总括”事物共性之前，隐含着一个“逐一看待”该复数事物的动态过程。照此看法，在这里“都”对S中的每一个元素都分别进行了选择，要求集合中任何一个元素都符合谓语描述的事件或状态。即在“都”的作用下，X1、X2、X3……分别与谓语进行组合，并不是作为集合S整体与谓语进行组合的。这样，必然要求“什么”指代的是集合S中的任意元素，而作为一个不定代词，“什么”可以指代任一事物，因而，“什么”就很自然地受到“都”的约束。在与“都”的双向选择作用下，“什么”产生了任指义。 例（8）～（12）中，“什么”的任指义产生，从语境看，只与“都”的语义制约作用有关。但例（13）中，句首的“无论”对其后“什么”的指代对象也进行了选择，“无论”表示的是无条件性，即对预设集合S中的任意一个元素的选择都不会影响结果。因此，同“都”类似，“无论”的语义也促使“什么”表示任指。邵敬敏（1989）指出“无论”和“都”的同现，从信息论角度看，其中一个是羡余的，但从交际角度看则起到了强调、加重语气的修辞作用。但“无论”不能单独制约“什么”的指代对象，其后必须有其他连词相关联，而“都”却可以独立对“什么”的指代对象进行限制。
（二）“什么”的焦点特征分析
“什么”最基本的用法是作疑问代词，用于特指疑问句。在特指疑问句中，“什么”可以作主语、宾语、定语，在充当这些句法成分时，“什么”往往成为句子的焦点所在，语音上体现为重音。徐杰（2001）指出，这是因为疑问代词都带有“疑问特征”标记[+Q]和“焦点特征”[+F]，且这两种特征是在词库中就被规定的，所以是强式的焦点，在疑问句中一般都会自动成为所在句子的焦点。他认为“什么”的非疑问用法的产生是由于这两个焦点成分被不同程度地激活或抑制。我们同意他关于疑问代词有“疑问”和“焦点”两个特征标记的论述，同时也认为这两个特征在具体句子中有因为句法语义特征的制约，二者可分离，具有不同的表现。本文的研究还将引入焦点敏感算子“都”，这将影响句子的焦点，并引起一些不对称现象的产生。
（三）“都……什么”（“什么”表疑问）结构的焦点
“什么”表疑问时的位置不固定，可以作宾语、定语、主语。例如：
（25）什么是你的理想？
（26）这是什么地方？
（27）他说了什么？
但充当这些成分的能力是不同的：作主语时，仅限于“是”字句，而作宾语时则相对自由，限制条件较少。
徐杰（2001）认为特指疑问句中，疑问词是句中的强势焦点。无论疑问词位于特指疑问句中什么位置，它都是句子的焦点。但由于汉语是S-V-o型语言，句尾的宾语往往是句子自然焦点所在，所以“什么”表疑问的强式焦点位置也在句末。当“什么”位于句首表疑问时，如前文所说，句子大多为追加句或谓语动词仅限于“是”，根据沈家煊（1999）“在句法中无标记项可以出现的句法环境比有标记项多，至少也一样多。”这一标准，就可以解释为什么“什么”位于其他位置时句法上受到的限制最多。
按照上文中的分析，在这一结构中“都”的语义指向“什么”，这其实是由“什么”的强势焦点统摄力所决定的。一般情况下，作为焦点敏感算子的“都”所指向的对象易成为句子中的焦点。在特指疑问句中，“什么”本身就具有焦点特征，而同时还具有强焦点统摄力。在例（14）～（16）中，它在与其他复数性成分竞争中胜出，成为“都”的语义所指，焦点地位得到进一步加强。
这类结构中“什么”处于表疑问的强势位置，所以“什么”的独立性很强，表疑问几乎不受“都”的限制，疑问特征[+Q]和焦点特征[+F]都被激活。
（四）“什么都……”（“什么”表任指）结构的焦点
在这一结构中，“什么”被前置至句首，是一种有标记的用法。由于位于句首，脱离了表疑问的强势位置，而“都”语义上的选择作用使“什么”指代集合中的任一元素，这样“什么”疑问特征[+Q]被抑制，所以“什么”不表疑问而表虚指。同时，“什么”又为“都”的语义所总括的对象，使其焦点特征[+F]被激活，而这时“什么”的焦点不是自然焦点，而是前文所说的对比焦点，这些句子中的“什么”也是句子重音所在。
由此可见，“什么”位于“都”前作主语时，“都”语义上的相互选择作用使“什么”的疑问特征[+Q]受到抑制，焦点特征[+F]受到激活。
（五）“都……什么”（“什么”表虚指）结构的焦点
在例（20）～（24）中，“什么”仍处于句末位置，但是由于句子的语气是非疑问的，“什么”的疑问特征[+Q]受到抑制。在例（20）中，句子是陈述语气，“都”的语义指向其前成分“每人”，“每人”往往要重读。例（21）～（22）中“都”指向“他们”，但由于“他们”是代词，指代前文所说过的内容。从信息论的角度看，属于旧信息，不是句子的自然焦点，所以尽管成为“都”的语义所指，但有时语音上并不需重读。例（20）～（22）“什么”与“都”语义上并不产生直接语义关系，不能成为“都”的语义所指，焦点特征[+F]也就没有激活。所以，这三句中的“什么”往往读作轻声。例（23）～（24）中，由于是感叹语气，语气这一强烈的外在因素，使“什么”的焦点特征[+F]被激活，从生成语法的角度看，这一强烈语气的插入比一般句子需要更多的能量，所以使“都”的语义指向不同于例（20）～（22），而指向“什么”，此时须重读。
这类结构中，虚指用法的产生与“都”无关，但“都”影响着句子的焦点。当“都”的语义指向“什么”时，“什么”的疑问特征[+Q]受到抑制，焦点特征[+F]被激活；当“都”的语义指向其他成分，“什么”的疑问特征[+Q]和焦点特征[+F]都受到抑制。
四、结语
“什么”和“都”是汉语中常见的词，两者在相互组合时出现了有趣的互补分布现象：位于“都”前的“什么”和位于“都”后的“什么”用法不同；同是位于“都”后的“什么”又因是否受“都”的语义指向而用法不同。
一方面，本文对“什么”与“都”共现下的主宾不对称现象进行考察的情况如下表：
什么作主语作宾语
用法任指疑问虚指
位于“都”前+---
“都”的指向对象++-+
对“都”依赖性+---
焦点++-+
由上表可知，这种不对称现象表现在句法、语音、语义、语用多个层面上，这从侧面也反映了语言系统内部的相互联系，一个层面上的不对称，会映射到其他层面上。因此，在考察语言现象时，应注意从多角度、多方位进行研究。
另一方面，本文从语义制约和语用焦点角度分析并解释了这种现象产生的原因。语义上，这种不对称现象与“什么”和“都”的相互选择作用及“都”的语义指向有关；而在语用上，疑问特征和焦点特征在句末和句首的共现和分离，或者说不同程度的激活或分离，也与这类现象密切相关。
注释：
以下四个例句转引自邵敬敏、赵秀凤（1989）。
例（14）～（24）为笔者根据收集到的语料改编的句子。
吕叔湘：《现代汉语八百词》，商务印书馆，1980年。
参考文献
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什么是数学论文篇8
[关键词]数学教学自主学习能力培养
[中图分类号]G623.5[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2016）21-030
《义务教育数学课程标准》指出“数学教学要着眼于培养学生的自主学习能力”。古语云：“授之以鱼，不如授之以渔。”著名教育家陶行知先生也说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”因此，教师在引导学生学习的过程中，不仅要让学生学到数学基础知识，而且要教会学生怎样学习。只有“授之以渔”，学生才能终身受用。那么，在小学数学教学中，如何培养学生的自主学习能力呢？
一、教会预习方法，提供自主学习的条件
1.精心设计导学作业，指导预习
预习，是学生自主学习中独立获取基本知识的重要一环。指导预习应遵循“扶―放”原则，开始可由教师设计“导学作业”。要设计好的导学作业，教师除了要读通课程标准，吃透教材和教参外，还要注意围绕教学目标、教学重难点，紧扣教材；设计的问题要有启发性、层次性和梯度性。例如，五年级数学“因数和倍数”知识比较抽象、难理解，为此，我设计了如下的导学作业：（1）自学课本第5、6页。（2）在整数除法算式中，谁是谁的倍数？谁是谁的因数？因数和倍数之间有什么关系？（3）找一个因数的方法有多少种？表示一个数的因数的方法有多少种？请举例说明。（4）找一个倍数的方法有多少种？表示一个数的倍数的方法有多少种？请举例说明。（5）你还有什么发现？有了导学作业，学生在自学过程中就有了清晰的思路，就能轻松地完成课前学习。
2.大胆放手，让学生自主预习
在教师的导学作业的引领下，学生对预习的方法有了一定的掌握，此时对于一些较简单的知识的导学作业可逐步放手让学生设计，教师可先明确提出目标，再由学生小组讨论要学什么，怎么学，要解决什么问题。例如，在教学四年级数学“小数加减法”时，我先提出学习目标“弄懂小数加减法的计算方法，并能正确计算；会解决有关小数的生活实际问题”，然后再让学生小组讨论出导学作业，我再进行修正。教师可在各阶段适时点拨暗示，慢慢放手，让学生走上自主学习的道路。
二、以质疑促预习，让学生养成自主探究的习惯
怎样检查学生的预习情况？我的方法是“以质疑促预习”。学生预习不到位，要质疑；不够深入，要质疑。心理学告诉我们：“有疑则有思，无疑则无思。”质疑不能只停留在完成教学任务后问学生“会不会”“还有什么不理解的”上，而是要让学生在学习过程中碰到疑惑时能有感而发。教师在教学中要善于把教学内容与学生已有的知识、经验间的矛盾作为突破口，启发学生去探究“为什么”，使学生的思维活跃，从而更加积极自主地投入学习。
例如，教学四年级数学“三位数乘两位数”时，当小组汇报完例题的列式时，没有人质疑，于是我提问：“为什么要用乘法计算？”让学生明白每一步、每一点都要有理论依据，也就是每做一步都要想“为什么”，它是依据哪个知识点的，每学一个知识点都要想清楚它是怎么得到的。像这个内容，预习时就要想清楚为什么要这样列式，如果汇报时发言人没有说清楚依据，我们要学会质疑。第二天在教学例2“160×30=？”时，当小组汇报完不同算法后，就有几个学生提出问题：“先算16×3的算理是什么？”生生、师生交流完后，我特别表扬了他们。这样，学生就会知道自己预习中的不足，在以后的预习中就会更加注意多想“为什么”。又如，教学“因数和倍数”时，教会学生质疑“因数和倍数概念的前提条件是什么”“怎么理解因数和倍数是相互依存的”等。在这样的课堂教学训练下，预习效果越来越好了。
经过一段时间训练，大部分学生预习得很深入，提出的问题越来越能扣紧教学目标、教学重难点和易错点。例如，教学四年级数学“小数加减法”时，当小组发言人汇报“计算时要小数点对齐”时，就有学生质疑：“为什么小数点要对齐？”我及时表扬了这个学生。又如，教学“商的近似数”时，因为这个内容比较简单，我没有设计导学作业，而是让学生自学课本。上课时我提问：“你看懂了什么？你有什么问题？”学生踊跃举手回答，我先让学生4人为一小组交流讨论，当一个小组把课的主要内容汇报完后，有学生质疑：“竖式中还有余数，为什么不再继续除了？”这就是本课的教学重难点，也是许多学生不明白的地方，“真是太棒了！”我情不自禁地夸道。许多学生纷纷说道：“我们小组刚才也交流了这个问题。”看来经过一年的训练和学习，我的学生已经具备了一定的预习能力和质疑能力。
什么是数学论文篇9
【关键词】数学；新授课；学导课堂；教学范式
中图分类号：G623.5文献标识码：a文章编号：1671-0568（2016）12-0107-04
“学导课堂”就是先让学生利用已有知识和能力围绕核心问题展开交流，再根据学生的现实起点选择最适合的自主学习方式、开展自主学习、交流自学成果、提出继学问题，然后根据学生自主学习的效果与教学目标的达成度、结合学生提出的问题进行针对性导学活动，最后让学生运用所学知识解决一些简单的实际问题。“学导课堂”的教学程序是先学后导，教学方法是学导融合，强调学生自主学习的同时重视教师有价值的引导、思维的点拨和智慧的启迪。“学导课堂”主要有三种教学范式，具体采用哪一种取决于教学内容的难易程度和教学对象的现实基础与学习能力。
一、尝试――导学――巩固
对于学生已经会的但还不完全理解的内容或者学生已有点会且能够自主学会的内容，教师要退后一步，让学生先尝试、找准起点，可采用“先学后导”的教学策略，教学范式是“尝试――导学――巩固”。
如人教版第七册“除数是两位数的口算”，学生已经会利用乘法20×4=80计算出80÷20=4，也已经知道80÷20=8÷2=4，但不知道为什么，此类内容可采用这种教学范式。
【环节一】尝试
揭题：这节课学习“除数是两位数的口算”，你能举个例子吗？
交流：请几位学生举例子，板书其中一个包含除的例子。
尝试：请你列出算式并口算出结果，想想你是怎么算的，看谁想到的方法多。
交流：你是怎么算的？还有不同的方法吗？
【环节二】导学
提问：你有不明白的地方吗？
追问：为什么可以用8÷2=4的方法进行计算？谁能结合图来演示一下？
板书：8个十÷2个十=4
尝试：150÷50=？83÷20≈？80÷19≈？
交流：结果是多少？你是怎么想的？
比较：口算80÷20=？83÷20≈？80÷19≈？时有什么相同点？
讨论：哪些式题在口算时也可以利用80÷20=来进行计算？
讨论：86÷20≈？79÷20≈？71÷20≈？有没有不同的想法？
小结：刚才我们学习了“除数是两位数的口算”的哪几种情况？分别怎么计算？
【环节三】巩固
练习：课本第71页做一做1中第一组，你是怎么算的？完成其余部分。
应用：做一个兔笼子需用10米长的铁丝，张大爷买了41米铁丝，一共可以做多少个这样规格的兔笼？为什么？46米呢？59米呢？54米呢？
应用：一辆工程车一次最多可以运20吨大米，现在有59吨大米，一辆工程车至少要运几次？为什么？61吨呢？
又如人教版第十册“小数读写法”，很多学生已经会读写小数，少数学生也已经知道小数部分的数位，小数部分不会读和小数部分数位顺序表不知道的学生则完全可以自主学会，此类内容也可采用这种教学范式。
【环节一】尝试
揭题：这节课学习“小数读写法”，请你写出看到过的小数，老师可以根据情况补充一些比较典型的例子。
自学：先独立读写这些小数，再认真阅读课本第35页和36页，如果发现自己的读写有错误请及时改正。然后想一想“每个小数有哪几部分组成”？
交流：这些小数怎么读写？小数有哪几部分组成？
【环节二】导学
追问：小数怎么读？怎么写？
追问：上面每个小数分别是怎么组成的？还可以怎么表述？
讨论：1001.2002这个小数中，两个1和两个2分别在什么位上？分别表示什么？
【环节三】巩固
读数：6.72、0.058、340.09、508.508
写数：三百点七一、九十九点七九、零点零八九、四万零七十五点六零九
由2个千、5个十和28个0.01组成的数是（）。
说意义：20.04怎么读？怎么组成？每个数字分别表示什么？
找位置：课本第38页第7题。
写数：用3、5、0、和8这几个数字写出下面各数。
（1）小于1且小数部分是三位的小数。
（2）大于8且小数部分是三位的小数。
（3）0不读出来且小数部分是两位的小数。
二、互学――导学――巩固
对于学生有点会但说得不够清楚的内容或者学生会出错误且很有研究价值的内容，教师可和学生多互动、突出重点，采用“顺学而导”的教学策略，教学范式是“互学――导学――巩固”。
如人教版第九册“方程的意义”，学生已经接触过一定数量的类似如“++=15，求=？”“×6+10=58，求=？”“+=12、-=4，求和=？”等内容，大概知道什么是方程但说不清楚，此类内容可采用这种教学范式。
【环节一】互学
揭题：这节课学习“方程”，你认为怎样的是方程？写几个自己心目中的方程。
判断：几位学生板书方程，说说哪些是方程？哪些不是方程？为什么？
交流：你认为什么是方程？
【环节二】导学
讨论：板书x-12、35+65=100、8y240，这些是方程吗？为什么？你能改成方程吗？什么是方程？
尝试：请你根据下面的图各写一个方程。
交流：你是怎么写的？有不同的想法吗？
追问：第4、5、6小题中除了可以用x表示外，还可以用什么？
判断：下面哪些式子是方程？
①x-30=12②10+b=34③x+y=12④8+x⑤6+2y>15⑥36-7=29
讨论：其余的分别叫什么？方程是等式吗？是式子吗？方程、等式、式子之间有什么关系？你能用一幅图表示式子、等式和方程之间的关系吗？
【环节三】巩固
梳理：刚才学习了什么？你有哪些收获？
看书：阅读课本第62～63页和“你知道吗”。
练习：完成书上做一做。
应用：先找出题中的等量关系，再列出方程。
1.儿子重x千克，父亲比儿子重60千克，父亲重75千克。
2.一个排球x元，5个排球共230元。
3.水果店有500千克水果，卖了3筐，还剩下335千克。
又如人教版第十册“因数和倍数”，学生之前已经接触过因数和倍数的概念，如3×1.2=3.6中3和1.2都叫因数，3.6÷1.2=3中3.6是1.2的3倍、3.6是3的1.2倍。之前出现的因数和倍数的概念跟“因数和倍数”的概念是不同的，这些旧经验对学生学习新知会出现负干扰但又很有研究价值，此类内容也可以采用这种教学范式。
【环节一】互学
揭题：这节课学习“因数和倍数”，知道因数和倍数吗？请举例说明。
交流：让学生结合如1.2×2=2.4和12×2=24这样的两种算式说说各部分名称。
变式：让学生根据上面两个乘法算式分别写出两个除法算式并说说每个算式中三个数之间的关系。
比较：2.4÷1.2=2、2.4÷2=1.2和24÷12=2、24÷2=12有什么不同？
【环节二】导学
引导：像24÷12=2、24÷2=12这样的整数除法，如果商是整数而没有余数，我们就说24是12的倍数、12是24的因数，24是2的倍数、2是24的因数。
举例：请你自己写个类似的算式并说一说。
交流：你愿意把自己写的和说的跟大家交流一下？
讨论：什么是因数？什么是倍数？
比较：跟以前学过的因数和倍数有什么不同？
判断：2是因数。应该怎么说？
讨论：24的因数除了2和12外，还有别的吗？还有哪些？怎么找比较好？
练习：找出18的所有因数。
讨论：2的倍数有哪些？怎么找比较好？
练习：找出5的倍数。
比较：一个数的因数和倍数有什么特点？
阅读：认真阅读课本第5～6页，重要内容划一划，空白地方填一填。
【环节三】巩固
判断：课本第7页第5题。
找数：课本第7页第4题。
观察：观察上一题的结果，你有什么发现吗？
思考：一个数的最大因数和最小倍数都是20，这个数是多少？
三、导学――学导――巩固
对于学生有点了解但了解的不够多的内容或者需要拓展思维的内容，教师要向前一步，为学生作铺垫、化解难点，可采用“为学设导”的教学策略，教学范式是“导学――学导――巩固”。
如人教版第十二册“圆锥的体积”，圆锥体积的推导过程跟之前学过的任何一个立体图形的体积的推导方法都是不同的，除了课前预习过或看到过有关资料的学生知道圆锥体积公式及其推导过程之外，一般是很难能想到的，需要教师进行针对性引导，此类内容可以采用这种教学范式。
【环节一】导学
揭题：这节课学习“圆锥的体积”，知道圆锥的体积是怎么求的吗？
回忆：长方体、圆柱体的体积是怎么求的？这些体积公式是怎么推导的？
讨论：研究圆锥的体积可能会用到什么方法？可能像推导长方体体积公式那样用小正方体拼吗？可能像推导圆柱体积公式那样割补吗？为什么？
讨论：如果要转化的话，把圆锥转化成什么图形比较合适？找怎样一个圆柱？怎么研究两个等底的圆柱和圆锥之间的体积关系呢？
【环节二】学导
猜想：你认为两个等底的圆柱和圆锥之间的体积会有怎样的关系？
验证：拿出学具，老师这里有水和沙子，想用哪种验证自己决定。
交流：你是怎么验证的？结果是怎样的？还有不同的方法吗？
小结：通过刚才的验证，证明哪些同学的猜想是正确的？正确的结论是怎样的？
讨论：两个等底等高的圆柱和圆锥，圆锥的体积是30立方厘米，圆柱的体积是多少？圆柱的体积比圆锥的体积多多少？多几分之几？如果圆柱的体积是30立方厘米，圆锥的体积是多少？圆锥的体积比圆柱的体积少多少？少几分之几？
练习：出示例3，让学生尝试解答与交流。
【环节三】巩固
阅读：认真阅读课本第33～34页，补充课本上没有的内容。
什么是数学论文篇10
[关键词]少数民族中小学汉语教学课程意识从“汉语文”到“汉语”解读建议
近些年来我们注意到，面向少数民族中小学生，沿用已久的汉语文课程的称谓，正在发生着从“汉语文”到“汉语”的转变。在1999年出台的《中国少数民族中小学汉语课程标准》，2002年出台的《全日制民族中小学汉语教学大纲》和2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》中，“汉语文”这一称谓已经不复存在，而以“汉语”代之。其间，人民教育出版社帮助等藏族地区，编写了从小学至高中全段的《汉语》教材和相应的教师教学用书，并正在着手开发相应教学资源。那么，在少数民族中小学汉语教学中，沿用已久的汉语文课程的称谓，为什么要发生从“汉语文”到“汉语”的转变，这个转变又意味着什么呢？
一、课程称谓之变的内在原因及其意味
从学科论角度来讲，“汉语文”，按叶圣陶先生的说法，可以理解为汉语的口语和书面语的合称，就是培养学生听说读写能力的一门中小学课程。在这个意蕴层面，用它指称我国少数民族中小学汉语教学，也未尝不可。不过，为了把我国少数民族中小学汉语文课程和教学，与全国普通汉语文课程和教学区别开来，把“汉语文”改称为“汉语”不仅是必要的，而且在课程与教学论层面有着更加深刻的意蕴。从现有研究来看，我国少数民族中小学汉语文课程的称谓，发生从“汉语文”到“汉语”的转变，首先，主要是基于对我国少数民族中小学汉语文教学性质的认识和确定，即对少数民族中小学生汉语文课的教学是第二语言教学。其次，是基于对我国少数民族中小学汉语文教学现状的认识，这就是，在以往的汉语文教学中，无论是大纲的制定、教材的编写、具体的教学，还是考试都笼罩在以汉语为母语的全国普通语文教学的阴影之中，“很多时候是按照把汉语作为母语教学的路子走的，并没有从第二语言教学这一根本点出发，真正体现第二语言教学的基本特点。”[1]所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，总的来说是基于第二语言教学观的确定。用“汉语”这个称谓取代沿用已久的“汉语文”称谓，进一步确认和巩固了汉语是我国等地少数民族中小学生的第二语言，对他们的汉语教学，是汉语作为第二语言的第二语言教学观。
从“汉语文”到“汉语”的转变，在第二语言教学论的视野中有着深刻的意蕴。如果将其放在现代课程论的视野中，结合少数民族中小学汉语教学的实践和现状，对其予以审视和解读，则其意义更加深远。“汉语文”与“汉语”，虽然其基本的内容没有什么本质的差别，但是它们是属于同一语言的不同教学门类，正如吕必松先生在给王魁京先生的《第二语言学习理论研究》一书所做的《序言》中说：“汉语作为第一语言教学、汉语作为第二语言教学、汉语和其它语言的双语教学，基本的教学内容都是汉语，它们之所以属于不同的教学门类，就是因为教学对象不同。这些不同的对象对同一种语言的学习和习得规律不同。”[2]再者，把“语文”进行多义解读，例如，语言文字、语言文学、语言文章、语言文化，虽然在本质上它们仍然是汉民族的语言，但是它们各自所强调的侧重点是有所不同的。既然如此，那么把它作为一门中小学课程，面向汉语为母语和汉语作为第二语言的不同教学对象，就应该在课程的总体目标和阶段目标、教学内容与教学策略的选择等等方面有所不同，但长期以来，在实际的教学中我们对这一点把握得不是很好。例如，许多教师在少数民族高年级学生是否需要学习文言文这一问题上见仁见智。在母语文教学中，文言文的教学对学生汉语文素养的形成和发展十分有意义，但是，由于文言文的时代性特点，如果在汉语作为第二语言的教学中，少数民族学生对现代汉语还掌握得不够好的情况下，就对学生进行文言文教学，肯定是不合适的。那么，少数民族学生是否需要学习文言文，如果要学，什么时候学，学什么，学到什么程度，就是一个值得进一步研究的课题，这些问题也只有经过研究，才能明确,而不能凭借某一方面的原因而作出臆断。所以，从“汉语文”到“汉语”的转变，是少数民族中小学汉语教学在第二语言教学层面上的教学意识的确立，更是对少数民族中小学汉语教学在课程层面上的课程意识的要求。课程是教育的核心，教学是课程实施的主要途径。所谓课程意识，通俗地讲就是“为什么教学”和“教学什么”的意识，而教学意识是“怎样教学”的意识。可以说，从“汉语文”到“汉语”强调的是“什么知识”或者说“哪些知识”，对我国少数民族中小学生的汉语能力的形成和发展最有价值的一种课程意识。现代课程和教学的实践，也早已证明没有课程意识要对教学进行深刻的变革是不可能的。因为对“为什么教”和“教什么”的理解不同，对“怎么教”自然也就不同。林林总总的知识浩如烟海，什么知识最要紧？什么最有价值？这是课程理论中最基本，也是最深刻的一个问题。2006年教育部出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，可以说较好地回答了上述问题，并为少数民族中小学汉语课程的教学提供了一个科学的依据和参考。人民教育出版社为等藏族地区编写的从小学到高中全段的《汉语》教材，也为等藏族地区汉语课程的实施提供了一个科学的平台。
二、课程称谓之变的外部原因及其意味
从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，是少数民族中小学汉语课程系统自身完善和发展的内在需要，也是全国普通汉语文课程的发展对少数民族中小学汉语课程发展的一个启示。
我国少数民族中小学汉语教学已经有了一定的历史，并且取得了一定的成就。但是随着当代教育的发展，特别是随着基础教育课程改革的发展，越来越多的教育工作者开始关心和反思少数民族中小学汉语教学的实践，提出了少数民族中小学汉语教学进一步规范化与科学化的问题。结合地区中小学校汉语教学的实践来说，我们认为如果处理不好课程层面的问题，教学层面的问题可能无法从根本上得以解决。例如，在地区以汉语为第二语言的藏族班的少数民族中小学汉语教学中，有的学校使用区编的《汉语文》教材，有的学校使用人民教育出版社的全国统编《语文》教材,有的学校也开始使用人民教育出版社新近编写的专供藏区学生使用的《汉语》教材。这一现象说明，一些少数民族中小学校的汉语教学，还缺乏规范，对少数民族中小学汉语课程和教学的性质特点，还缺乏科学的认识和把握。所以，如果能够着手系统解决课程层面的这样一些问题，少数民族中小学汉语教学将更加规范和科学，汉语教学的质量也将得到进一步提高，并能够为我国少数民族中小学汉语课程改革注入强大的发展动力。
在过去的相当长的一段时期内，少数民族中小学汉语教学都笼罩在全国普通汉语文教学的阴影之中，从教材选用或编写到教学模式，都是沿着汉语作为母语教学的思路走的，忽略了汉语是少数民族学生的第二语言这一客观事实。进入二十一世纪，全国普通汉语文课程标准，明确提出了工具性与人文性的统一是汉语文课程的特点。而对少数民族学生而言，如果不把汉语这一最基本的语言工具掌握好，那么汉语的人文性这一特点的落实也就无从谈起。所以，从“汉语文”到“汉语”，与其说是“转变”，不如说是对汉语是少数民族学生的第二语言，汉语课程的工具性，是少数民族中小学汉语课程首要的、根本的属性这一特点的坚持。可见，从“汉语文”到“汉语”的课程称谓的转变，也是全国普通汉语文课程的改革与发展，促使少数民族中小学汉语课程必须保持自身特点和属性的结果。这也使我们进一步认识到，在少数民族中小学汉语教学中必须树立课程意识，进行汉语课程改革，才能使少数民族中小学汉语教学走向规范化与科学化之路，最终走出具有一定特色的少数民族中小学汉语教学之路。
经过上述从“汉语文”到“汉语”的课程称谓之变的内在原因和外在原因的分析与解读，可以看出课程意识的树立，对少数民族中小学汉语教学进一步的规范化与科学化的重要意义。当然，课程意识有更深刻的内涵和更广泛的外延，而不仅仅是一个知识体系的问题，这里不准备进一步论述。借用“最近发展区”这一概念，我们认为，树立课程意识,在当前的少数民族中小学汉语教学中，总的来说，就是要树立课程建构意识，在汉语教学中根据实际状况，把握和落实2006年出台的《全日制民族中小学汉语课程标准》，从课程标准的要求出发，根据第二语言教学理论和汉语学科的特点，准确把握学习者特征，进行汉语教学设计，开展汉语教学。
三、几点建议
人民教育出版社中语室王本华老师说，从“汉语文”到“汉语”，是少数民族汉语教学理念的更新与发展。但是，观察目前个别少数民族中小学汉语教学的实践，可以发现，这种理念的“更新与发展”，并未普遍发生在少数民族中小学校一线的汉语教师和相关的教学管理人员当中，可见这种理念的“更新与发展”并不是结果，而是需要一个过程的。为了使我国少数民族中小学汉语教学进一步走上规范化和科学化的发展之路，加快从“汉语文”到“汉语”的教学理念的更新与发展，促进少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，提几点相关建议。
（一）统一认识，更新汉语课程和教学的理念
目前在一些少数民族中小学校，一些教学管理人员和汉语教师，对少数民族中小学生汉语课程和教学的认识还未完全到位，甚至还存在较大的分歧。虽然，少数民族中小学汉语课程和教学的发展趋势越来越明确，但是在实际的教学中，或许是受多年的汉语文教学的思维定势的作用，许多教学管理人员和教师仍然存在这样那样的困惑。这就要求教学管理人员和汉语教师必须统一认识，尽快更新汉语课程和教学理念。
（二）统一汉语课程的称谓用语
目前，虽然在教育部出台的有关少数民族中小学汉语课程的相关文件中，开始以“汉语”这一称谓取代了沿用已久的“汉语文”，但是对课程改革和教学具有重要导向作用的高考试卷中，我们却发现仍然保留着“汉语文”这一称谓。而且，在少数民族中小学校中，“语文”“汉语文”“汉语”本来就因为教学对象的多样化，可能具有不同的指向和意义，但是这些词语的使用，却并没有被严格区分开来。在实际工作中，用语上的模糊往往容易导致人们认识上的混乱，所以我们希望尽快统一少数民族中小学汉语课程的称谓用语，使我国少数民族中小学汉语课程的改革和实施尽快走向科学化、规范化的发展之路。
（三）大力推行和学习《全日制民族中小学汉语课程标准》
少数民族中小学汉语教学中课程意识的树立，应该以执行《全日制民族中小学汉语课程标准》为切入点。《全日制民族中小学汉语课程标准》，对少数民族中小学汉语课程进行了全面科学地把握，是少数民族中小学汉语教学的依据和目标。那种脱离课程标准，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”为目标的汉语教学已经不能满足少数民族中小学汉语课程和教学发展的需要了。
（四）选用合适的汉语教材
就地区来说，目前人民教育出版社为等藏族地区编写的《汉语》教材，应该是依据《全日制民族中小学汉语课程标准》编写，体现汉语课程最新理念，符合学生认知发展状况，最具针对性，最适合这些地区汉语教学的汉语教材。实践证明，如果教材选用不当，不仅会增加师生的教学负担，而且会挫伤学生学习汉语的积极性和主动性，后果是十分有害的。
（五）坚持“文质兼朴”的教材选文标准
“文质兼美”一直是汉语文教材强调的选文标准，但是少数民族中小学汉语教材的选文标准，我们认为应该坚持“文质兼朴”。一段时间，一些少数民族中小学校采用人民教育出版社的全国统编教材，结果教材中大量的文学作品类选文，不仅增加了对汉语作为第二语言的少数民族中小学生汉语教学的难度和负担，而且极容易使语言课变成文学课，进而偏离了少数民族中小学汉语教学的目的。为了能使教材通过选文起到扩展学生汉语积累，进而让少数民族学生学会听说读写，达到“举一反三”的目的，我们认为，汉语教材的选文应该以“文质兼朴”为标准，多选一些贴近学生生活的实用文，尽量少选一些思想内涵过于深刻的文学类作品比较合适，这也应该是汉语教材的特点之一。
（六）对汉语教师进行第二语言教学理论和技能培训
以昌都地区为例，我们选择了昌都地区二所高中和二所初中进行调查，发现其汉语教师几乎都是师范类汉语言文学专业毕业，虽然都接受过相关教学理论的学习，但是都未曾系统地学习过第二语言教学理论和技能。这样教师在汉语教学中，极容易以母语教学的思路来理解和实施原本是第二语言教学的汉语课程，教学效果可想而知。所以一方面相关的少数民族师范类院校，应该及时调整少数民族中小学汉语师资的课程计划，一方面有关部门应该对从事少数民族中小学汉语教学的教师进行第二语言教学理论和技能培训。
参考文献：