总结单元教学的目的第1篇
为理解而教的核心是需要聚焦统一的观点与质疑，而不是仅仅关注孤立零散的知识与技能。核心观点是与一个人专长中最要紧的地方分不开的，体现在以下的各种形式中：
在UbD模板中，核心观点在很多地方都有所反映，最为明显的就是在基本问题和理解这一栏。基本问题为关乎核心观点的持续而重要的质疑提供了框架，而理解则反映了重要的答案——我们希望学生能够陈述完整的概括。例如，基本问题“为什么是这里？”设立了一个终身质疑的核心观点——“地理即命运。”作为探索这个问题的理论和结果，我们想让学生能够从不同水平和课程角度产生具体的理解，如：
这些理解并不仅局限于一个特殊的地域或城市。而且“地理即命运”这一观点或许将派生出一些附带的问题：区域主要是由地理来定义的吗？或者更多的是同文化相关？当观点揭示了研究内容时，对学生和老师来讲，创造有趣而又有用的问题来支持学习变得非常容易，而且能够清楚地看到真正的学习需要并产生相关质疑。
因此，为理解而教就需要我们的设计和方法能够促进持续地开展质疑，而彰显这些疑问重要性的一个有效方式就是将每一个单元都基于几个基本问题之上。如果问题满足以下几点，我们就可以将其看作基本问题：
1.对重要内容的核心观点产生真实而又相关的质疑。
2.激发深度思考、激烈讨论、持续性质疑以及更多新的理解性问题
3.需要学生权衡证据，做出选择，支持各自的观点，并证明彼此的结论。
4.促进对核心观点、假设和优先课程作出重要的持续性反思
5.同先前知识和个人经验建立有意义的关联
6.自然而然地重复出现，为迁移到其他情境而创造机会
下面是一些基本问题的例子，这些例子通过不同的学科领域组织起来，可以帮助教师激发思考，明确基本问题的相关标准。
总结单元教学的目的第2篇
知识指掌握事实、定义和基本概念等陈述性知识。学习知识确实是最终获得重要智慧的途径，例如学习者通过不断地学习有意义并且有用的知识获得新的视角和能力，但教学设计不应该从一系列的知识目标出发，应该以学习者的思想和行动上的变化为目标进行逆向设计，但我们往往习惯于只考虑学习内容和活动的短期目标。下面一段对话，可以帮助教师明确知识目标背后教学的真正意义和目的：
思考以下几点，可以帮助教师根据学习内容确立理解和迁移目标：
如果这就是要学的知识，那么你想要学生学完之后对此获得什么样的理解呢？
如果这就是要掌握的技能，那么获得什么样的理解才能使学生更好地应用它呢？
总结单元教学的目的第3篇
技能目标指能够熟练操作某一动作或过程，即掌握程序性知识。技能是建立联系和应用的前提，但它并不是教学所要实现的长期目标和最终目标。
下面是一段关于技能目标的对话：
下面两个提示性问题也许可以帮助教师进一步厘清传授技能的真正目的。
获得什么样的理解才可以有效地运用这一技能以及其他一些相关技能？
什么样的任务或者情境下需要有效运用这个技能或者其他相关技能？
总结单元教学的目的第4篇
“理解”和“知道”这两个词的含义是完全不同的。独立掌握看到的东西，获得真正的理解，和只是重述别人阐述的观点，两者是完全不同的。如在讲解数学数列规律的时候，教师要求学生根据“1，1，2，3，5，8”这一排数字的规律，学生看不出规律，老师告诉他规律是“数列中的任一数字是前两个数字之和（从第三个数字开始）”。
当学生再次被问及规律是什么，是否理解学会时，如果学生知识重复一遍老师刚刚说的内容，这并不是真正的理解，只有学生说出“2+3=5，3+5=8”用自己的话阐述，并可以加以应用时才真正理解。
意义理解和掌握事实性知识两者的区别时教学设计中饱含争议的一点，教师如果大量“覆盖”教材内容，且通过课堂测试来检测学生是否已经学会，就很容易混淆上述两点。下面我们通过一个图表详细解释真实理解和掌握事实的区别：
理解是一种推断，而不是实施，它是通过质疑而得来的有效见解。理解促使我们在不同的学习中建立重要和丰富的链接，下表可以帮助教师进一步澄清真正“理解”和貌似“获得”的区别：
总结单元教学的目的第5篇
有句俗话说；“你不知道最终要去哪儿，那么结果会是东游西逛，漫无目的。”这一说法和逆向设计的思路正好相反。最终“目的地”必须是关于学生的变化——学习本身所要追求的东西(学生的输出)——而不是关于内容或者教师的行为（教师的输入）。一个教学设计是否有效，关键看其是否从教学的预期目标出发逆向思考，从目标出发才能明确达到目标的教学路径。
在目标设计时，要将理解作为教学设计的关键目标、最终目的。所谓“理解”，大体指的是两种意思:(1)能够将你的理解、知识、技能有效应用到新的情境中，顺利实现迁移;(2)能够推断并建立联系，获得深层次的理解。
理解包含“实现迁移”和“理解意义”;理解意义又包含“核心问题”和“深入持久理解”。因此将单元设计的第一阶段——明确预期结果：分为实现迁移、理解意义、掌握知能三个部分。
总结单元教学的目的第6篇
传统的教学设计，教师根据教材、考试、经验确定教学内容，并据此安排教学活动。这种设计在威金斯看来，常常陷入两大误区——聚焦活动的教学与聚焦灌输的教学。前者缺乏对活动意义的深刻思考，后者无以有效地促成学习真正发生。
为此，威金斯等主张应在课程单元设计上将习惯的做法进行“翻转”，作“以终为始”的逆向思考，即按“逆向设计三阶段”（UbD）方式设计教学：确定预期结果—确定合适的评估证据—设计学习体验和教学。以下是UbD中逆向设计三阶段的简要总结：