教学叙事和教学案例的区别篇1
【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。
近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。
目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。
一、什么是教学案例？
案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。
根据理查特（Ricahert,a.e.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。
在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。
从internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。
二、什么是教育叙事研究？
叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。
目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。
三、教学案例的基本要素
1.教学背景
教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。
2.教学过程
即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。
3.教师反思
是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。
4.学生反馈
这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。
四、教学叙事研究的基本要素
1.故事背景
交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。
2.情境描述
每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。
3.问题解决结果或效果
问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。
4.反思或评析
反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。
五、教学案例与教育叙事研究的异同
1.相同点
教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。
（1）自然情境性
教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。
（2）自身工具性
大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。
（3）情节性
案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。
（4）反思性
教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。
2.相异点
（1）目的不同
教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espousedtheories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。
（2）有无主题
姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维,或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。
（3）方法不同
教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。
（4）范围不同
教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。
（5）文体与结构差异
教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。
总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。
参考文献
[1]郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000
[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13
教学叙事和教学案例的区别篇2
【关键词】体育教学案例
目前，随着新课程改革的不断深入，在广大一线教师的积极探索下，案例研究正逐步成为提高教师专业素质与能力的有效途径。实践和研究表明，案例讨论有助于参与者架起理论与实践的桥梁，在教师亲身经历的反射中利用具体的术语去阐释抽象的概念，在不确定的情境中发现事件、构建问题，从多种角度去解释情境，为行动确定关键的决策和可能性，认识到潜在的风险和内在的效益，检查自己对典型的教学困境的观点、偏见和态度。因此，开展教学案例研究，有助于提高教师的教学理解力、判断力和洞察力，使教师及时发现教学中存在的实际问题，并寻找解决的方法策略，使课堂教学与研究并驾齐驱。
1.什么是体育教学案例
体育教学案例就是对一堂体育课上发生的一个事件的描述。教师在教学过程中，对教学的重点、难点、偶发事件、有意义的、典型的教学事例处理的过程、方法和具体的教学行为与艺术的记叙，以及对该个案记录的剖析、反思、总结。教学案例就是一个具体教学情景的故事，在叙述这个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法。案例可以帮助教师对自己的教育教学进行分析和反思，案例是教师之间分享经验有效方式。
2.教学案例的结构内容
因为体育学科有别于其他学科，尤其是体育运动本身具有很强的健身性、趣味性和模仿性，所体育学科又有着自身特殊的结构。体育教学案例结构主要体现在以下三部分。
2.1主题与背景。教学案例是课堂中真实的故事，是教师在实际教学中的困惑，是足以引发老师思考讨论的事件，是蕴含着教育理论的典型事例。所以教学的背景应予以交待，即学情分析、教学环境、教学设计等不可少，字数可因内容而定。教学案例通常篇幅较短，因而要求文字简练；情景介绍的主次要分明，在写作时要恰当取舍。
2.2事件或操作过程。之所以称为“案例”，那么绝不可能仅仅是教学设计或教案，当案例反映的是一种教学机智时，案例的主体应该是围绕一个主题，详细描述事件的发生、发展和解决过程，所以通常是教学中的一个片段，而且还是一个生动、曲折、有趣、引人入胜的故事。当案例反映的是一种教学方法时，案例的主体应详尽描述具体的操作过程，通常要融实践性、操作性、科学性于一体。
2.3反思或评析。空有形式还不行，案例的价值往往在于能否通过案例来说明一个问题，能否引起读者的共鸣，能否带给读者以启发，能否给自己和他人带来教学的效益。所以好的案例往往依托恰当的理论为支撑，有一定的反思或评议。案例评析要求见解独到、寓意深刻、画龙点睛，可以请他人写，也可以作者自己写；可以从一个当事者的角度分析，也可以从一个教师的角度进行分析。
3.教学案例的意义
概括的说，案例不在长短，不在标新立异，重在形式与内容的统一，看是否能从实践中来回到实践中去。一个好的案例，就是一个生动、真实的故事或一种科学、合理的方法加上精彩的点评。
4.教学案例与其它科研形式的区别
4.1它与“叙事研究”十分相像，但不等同于“叙事研究”。两者的区别主要是：“叙事研究”的叙事者一般是教师本人而不是“外来者”，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。而“教学案例”的叙事者可以是教师本人，也可以是他人，教学事件可以是教师自己的教学感悟，也可以是对他人事件的见解和感想，同时还必须有教学反思。可见，从某种意义上说，教育叙事是教学案例撰写的基础，为撰写案例提供素材。
4.2案例与教学论文相比。教学案例在文体和表达方式上以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明；在思维方式上，论文写作一般是一种演绎思维，思维的方式是从抽象到具体；案例写作是一种归纳思维，思维的方式是从具体到抽象，通过对生动的教学“故事”的描述，通过对具体的学生、老师心理感受的描述，反思、总结教学的利弊得失。
4.3教学案例与教案和教学设计相比。教学案例是课后教师对教学过程的感悟，写的是结果，而教案是教师在课前完成的实施教学过程的“蓝本”，教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决方案、评价结果和对方案进行修改的过程。与教学实录相比，教学实录是对教学过程的完整描述，而教学案例是对教学情境作有选择的描述、记录和点评。
5.基于以上认识，本人认为教师要写好教学案例，首先必须深刻领会案例的特点和写作要求，其次要牢牢把握案例的三个主要特性
5.1真实性。案例的内容是对现实的感悟和再认识，而非是虚构的，事件或方法必须来源于真实的教学世界。主体可以是自己的，也可以是他人的，案例的叙述应有感而发，而非无病。
5.2典型性。案例必须是包括特殊情境和典型案例问题的故事，应多角度地呈现问题，提供足够的信息。
5.3深刻性。好的案例往往能够引起读者的讨论、分析和反思。面对同一个情境，不同的教师可能有不同的处理方式。“备课备两头，备教材、备学生”，真实地反映学生在教育过程中的想法和感受，是写好案例的重要一环。
可见，好的教学案例不仅要把握形式的问题，同时也要注意内在价值和一定的逻辑关系，正确把握好质量的问题，让人一目了然又深受启发。
6.教学案例存在的问题
在很多的体育专家在体育教学案例评比中，发现了许多问题。
6.1如有的案例不符合案例评比要求，甚至于把教案当作案例，把教学实录当作案例，有的还只是一些经验总结或论述。
6.2很多案例没有抓住教学实践中的真实问题，只注重形式而忽视内容价值，只是泛泛地描述一下教学过程或写些教学设计，再做个简单的总结而已。还有的案例主题不错，内容也还可以，但没有反思、或反思不够深刻、到位。
6.3还有些案例有明显的抄袭现象，这是我们所不提倡的。
以上所述基本阐明了教学案例的由来、意义和写作的格式、要求，但案例的内在价值不仅仅是能看、能写就行了，关键还在于教师能否把案例的精髓移植、借鉴、服务于自己的教学过程。故，本人以为学习和使用教学案例与掌握案例的写作方法同等重要。
7.结论
作为一线的体育教师应如何学习和使用教学案例呢？
7.1要通过学习优秀案例来提高自己的洞察力。好的案例所反映的教学问题基本上是各位教师曾经或经常出现的、具有较强的代表性，从某个角度讲，只有当你以一个案例教师的角色去思考案例所反映的问题时，试着去揭示教学案例中隐含的教育原理、解决的技巧策略时，你在课程改革中就有了更大的发言权。
7.2要学会有选择的鉴别和借鉴。一个精彩的案例不亚于一项教学理论研究。我们在阅读案例的同时要经常的、自觉的反思自己和分析他人的教学实践，从中学会一种案例分析的方法，一种看待教学活动的视角，一种促进自己不断成长提高教学效果的技能，教师要学会尝试、模仿和创新。
教学叙事和教学案例的区别篇3
一、德育叙事的事件及其冲突
当我们认为故事有情节时，也就是说讲故事是有“事”的，讲故事总得讲述某个事件。任何故事，总意味着在日常的生活中发生了某个突发性事件，这个事件是日常生活中的一个偶然的变化，一个不确定的波折。它是日常生活的一个起伏，一个跌宕。正因为它是日常生活的波折、起伏、跌宕，它才显得曲折、委婉而动听、可读。这就使故事具有了动听性和可读性。
故事的情节说白了，是由一个或几个冲突构成的，而且多半是人性内在的冲突或内在的欲望。它让那些隐藏在人的日常生活中的神秘力量悄悄显露出来。如果某个叙事作品的制作是成功的，这个叙事作品必显露出人的本真状态。有时为了叙事的需要，作者常用的技巧是：寻找几个不同性格、不同追求、不同信仰的人，用这几个人来分别代表人性中的内在冲突。为什么会产生这些冲突？这些冲突不过是一种表象，真实的内涵是人的多种需求和欲望。
故事的情节之所以可能，是因为人自从来到人间，就已经生于天地之间，而天地之间原本就充满了冲突。人被抛掷到天地之间的冲突中，这种冲突就构成了人的生活情节，也构成了教师的教学生活的情节。教育中的事件、教育中的现象、教师中的故事，是教育理想与教育传统的冲突，或许，这种冲突源于天空与大地的冲突？
德育叙事是对某种冲突的记录和回忆。没有这种冲突，就无所谓教育事件，也无所谓案例、事例、故事或现象学描述。德育叙事作为一种制作、一种创作，作为一种艺术品，它不仅忠实地描写教育理想与教育传统的冲突，而且可以想象这种冲突，除此以外还可以隐喻这种冲突。艺术品既把“别的东西”敞亮，也把“别的东西”隐藏，至少不过度地、喋喋不休地把“别的东西”公布出来。好的案例“但开风气不为师”。“指导教育实践不一定都需要采取教育学这种理论形式，教育随笔、教育小说或许是更适合传播教育思想的形式，卢梭、裴斯泰洛齐的先例，足资说明这个问题。”[1]
好的案例是敞亮地叙说事件，但它又隐含地表达“别的东西”，它把“别的东西”隐喻出来。这“别的东西”习惯于“道隐无名”，韩愈提出的“文以载道”或“文以明道”多受后人指责。其实，韩愈所关注的主题原本就在“道”不在“文”上。如果说“文以载道”对“文”尚有所损害的话，那么，“文以载道”对“道”而言却值得推广。孔子也讲，如果只讲内容而不重视文采，则显得粗俗野蛮；如果只讲文采而不重内容，则显得浮华虚夸。只有既讲实质内容，又讲文采，这才是君子所为。
传统哲学以及教育学研究使用的方式是论证（逻辑论证），叙事研究开发出来的道路是描述（解释性描述）。
论证与描写的区别，其实也就是狄尔泰提出的说明（explain）与理解（understanding）的区别。在狄尔泰看来，自然科学研究与人文科学研究是两条不同的道路，前者可以说明，但后者必须理解。
为何论证、说明的方式只能用来研究自然而不适合思考人的问题？因为某人如何，不在于他有什么普遍的本质，而在于他过一种怎样的生活，在于他的生活中发生了怎样的事件。用说明的方式追问人的本质就像用剥洋葱的方式寻找洋葱的本质，这种追问和剥离总是离开了人的本质。人的本质隐藏在人的生活事件中。德育研究者如果将某人的生活事件及其德育冲突描述出来，这个研究者就已经领悟此人的气质，读者或者听者也就可以经由对这个人的生活事件及其德育冲突的描述领悟此人的气质。既然描述已经能够让研究者以及读者、听者获得某种领悟，自然科学研究意义上的说明、论证则已经成为多余。正是在这个意义上，荷兰心理学家拜登狄克注意到，“比起社会心理科学书籍和杂志中那些典型学究式的理论，我们可以从一些伟大的小说家那里获得更多的心理学见解。作家、诗人和艺术家把普通的人类经验变换（小说化、诗化、再塑造）得林林总总。”[2]
二、德育叙事的道理
德育叙事虽只是对某个德育事例的描述，它却具有普遍的象征、比喻的意义。每个德育叙事总是像某种“别的东西”。事例之所以能够道出事情的真相，与“像”的本原意义相关。“像”的本原意义是什么？是道或道理。当老子说，“大音稀声，大象无形”时，也大致可以说“大音稀声，大道无形”，相当于老子所谓“道隐无名”。既然“大象无形”“道隐无名”“道可道非常道”，人又如何能够知“道”呢？老子本“道法自然”的思路，建议人们以自然中的事例来理解这种隐藏无名之道，老子在《道德经》中大量地描述自然（包括社会）中的事例来道破天机，比如为了澄清万物生于“有生于无”的道理，老子描述了车毂、容器、房子等自然事例：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。故有之以为利，无之以为用。”
当老子说有了车的中空的地方才有车的作用时，当老子说有了器具中空的地方才有器皿的作用时，当老子说有了门窗四壁内的空虚部分才有房屋的作用时，老子所描述的这些事例皆有助于人们对于“无形”、“无名”之道的领会。无形之“象”（或“道”）无法直接道说，“象”与“道”就有通过“某事某物像什么”（事例）的方式来获得显现。虽“大象无形”“道隐无名”，却可以经由事例领悟“道”之在。
教学叙事和教学案例的区别篇4
论文摘要：对于广大日语学习者来说，敬语的学习是一大难点。因为根据不同的场合、以及听话者或被叙述事物中人物的不同，需要采取不同的敬语表达方式。大体说来，日语的敬语表达方式可以分为“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语”三种。本文以敬语为研究对象，对“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语”的教学方式进行探讨。
当我们叙述一件事时，根据不同的场合、根据谈话中听话者身份的不同、或者根据被叙述事物中人物的不同，可以采取不同的敬语表达方式。例如:
1、田中さんも明日行かれるでしょう。/田中明天也去吧。
2、田中さんにこの本をお貸しする。/借给田中这本书。
3、田中さんが今教室にいます。/田中现在在教室。
以上三个例句，田中作为被叙述者来进行叙述。例1中，叙述者通过在动词后面添加“れる”这一助动词来抬高田中的动作，这种敬语表达方式称为“尊他语”。而例2中，叙述者通过添加“お～する”这一形式降低自己的动作行为，从而对田中表达敬意，这种敬语表达方式称为“自谦语”。最后在例3中，叙述者通过“～ます”这一形式直接对田中表达敬意，这种敬语表达方式称为“礼貌语”。以下，就对“尊他语”、“自谦语”和“礼貌语”这三种敬语表达方式的教学方式进行探讨。
一、尊他语的教学方式
在教学中，首先通过例句向学生简单介绍“尊他语”的含义。例如:
1、さっき、先生が日本文化について紹介なさっていた。/刚才，老师介绍了日本文化。
2、先生はお元気そうだ。/老师看起来很精神。
这两个例句中的“紹介なさっていた”、“お元気そうだ”分别是叙述者对“介绍”和“很精神”的主体，即被叙述者“老师”表示敬意，所以称为“尊他语”。这样就可以说，“尊他语”是通过抬高被叙述者的动作或状态而实现的敬语表达方式。但是，此时需要对学生说明的是，“尊他语”的表达方式不仅只有“～なさる”和“お+形容动词”这两种表达方式。由于“尊他语”还存在着其他不同的表达方式，所以学生记忆起来比较困难。“尊他语”的表达方式总的说来有以下几种。
1、动词连用形+尊敬助动词“れるられる”。
2、接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“になる”。
3、接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“なさる”。
4、接头词“お(ご)”+名词、形容词、形容动词、副词。
除了以上几种“尊他语”的表达方式外，以下一些动词还有着特殊的、不规则的表达形式，这也是在教学中需要提醒学生特别注意的地方。例如:
行く来るいるいらっしゃる寝るお休みになる
食べる飲む召し上がる死ぬお亡くなりになる
言うおっしゃるするなさる見るご覧になる
对于“尊他语”的表达方式的教学，首先把“尊他语”的各种表达方式通过板书罗列介绍，然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“尊他语”的各种表达方式进行总结及练习，从而加深对“尊他语”的各种表达方式的记忆。其中，还要特别强调一些动词的特殊的、不规则的“尊他语”表达形式。
二、自谦语的教学方式
“自谦语”也属于日语中敬语表达方式的其中一种。因此弄清楚“自谦语”与“尊他语”的区别是教学中的一大难点。“自谦语”是在叙述事物时，降低动作主体，从而抬高动作对象的一种敬语表达形式。例如，在
1、(私は)吉田先生をご案内する。/(我)给吉田老师带路。
2、(私は)吉田先生のお荷物をお持ちした。/(我)给吉田老师拿行李。
这两个例句中，“ご案内する”和“お持ちした”就分别是一种降低动作主体，即作为“领路人”和“拿行李者”的“我”的表达方式，从而对动作对象，即“吉田老师”表达敬意。这就是“自谦语”的特征。在教学中让学生注意的是“自谦语”和“尊他语”的区别，在包含“自谦语”的句子中，动作主体往往会被省略，一般只出现需要表示敬意的动作对象。而在包含“尊他语”的句子中，需要表示敬意的动作主体一般会出现在句子中。
与“尊他语”相同的是，“自谦语”也有着几种不同的表达方式，归纳起来，有以下几种。
1、接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“する”。
2、接头词“お(ご)”+一段、五段动词连用形或サ变动词词干+“いたす”。
3、动词连用形+いただく
此外，除以上形式外，以下一些动词还有着特殊的、不规则的“自谦语”表达形式。例如:
言う申す申し上げる聞く伺う承る知る存じ上げる
見る拝見する借りる拝借する会うお目にかかる
行く参る思う存じるするいたす食べるいただく
对于“自谦语”的表达方式的教学，也可以通过板书罗列介绍，然后让学生通过自制图表、自编场景对话、互相进行有主题的采访等形式对“自谦语”的各种表达方式进行总结及练习。但是需要加入的是让学生大量地自编场景，从而选择使用“尊他语”还是“自谦语”。这一点在“自谦语”的教学中是非常重要的。
三、礼貌语的教学方式
“礼貌语”是在双方谈话时，说话人对听话人表示尊敬的一种敬语表达方式。也是一种直接的敬语表达方式。例如，在
1、王さんは元気そうです。/小王看起来很健康。
2、王さんはバスで学校へ行きます。/小王乘公共汽车去学校。
3、こちらはフロントでございます。/这里是总台。
这三个例句中，“です”、“ます”、“でございます”就是“礼貌语”。在日语中，“礼貌语”被称为“敬体”或者“です?ます体”，与此相对的是“简体”。
与“尊他语”、“自谦语”相比，“礼貌语”的教学方式要简单一些。因为学生从初学日语开始，所学的就是“礼貌语”。随着学习的深入，开始接触了日语的“简体”，知道了“敬体”和“简体”的区别。所以对于“礼貌语”，学生已经有了一定的基础。但是，在教授学生“礼貌语”时，应该说明在什么时候和什么场合使用“礼貌语”。
【参考文献】
教学叙事和教学案例的区别篇5
1．从系统的高度认识单元设计的作用初中语文第三册继培养记叙能力之后，联系生活培养说明能力是主要任务。第一单元记叙文和说明文并存，要求在上学期记叙文学习的基础上，注意说明文与生活的关系，认识记叙文与说明文的联系与区别。备课时，应把握区别，注意关联，前瞻后顾，统筹设计教案。从内容、文体、语言、教法等方面前承后递，从单篇孤立的备课设计的圈子里跳出来。从系统的高度驾驭处理教材，是完成本单元教学任务，实现从第二册记叙文教学到第三册说明文教学过渡的第一步。
2．从生活的广度理解教材内容的特点要较好地完成本单元记叙文到说明文的过渡衔接，首先应从生活的广度去理解教材内容的特点，整体上把握课文题材与文体的关系。可以从两方面进行课文内容的备课：一是前瞻上学期，结合第二册第七单元，复习不同题材与文体的关系；二是后顾本单元，处理相同题材与文体的关系。第二册第七单元记叙文和议论文共容，目的在于启后。《卓越的科学家竺可桢》以记叙竺可桢的事迹为主，但叙中有议，以议论点染人物崇高的思想境界；而《谈骨气》重在阐述“中国人是有骨气的”道理，却议中含叙，叙述事例，论证观点。通过复习叙中之议和议中之叙，帮助学生理解不同内容适用不同文体的特点，为第三册第一单元的教学过渡作好铺垫。本单元课文均以桥为题材，为何文体各异？因为各自写作目的不同。《中国石拱桥》为着讲述桥的特征和造桥的科学道理，侧重说明；《北京立交桥》重在描述桥的美丽风貌，报道桥的建设发展情况，故用记叙；《吴门桥》和《母亲架设的桥》或写景或记人，所以以记叙描写为主；《巴黎的桥》旨在描述巴黎桥多桥美，赞美中法两国人民的友谊，因此，融叙述、描写、议论、抒情于一炉。
在复习旧课的基础上认识本单元内容的特点，温故而知新，是备课的重要环节。
教学叙事和教学案例的区别篇6
2012年12月4～6日，黑龙江省首届基础教育研培人员素养大赛决赛在哈尔滨市举行。15个地市的18支代表队参加了此次比赛。比赛分为观课议课、案例分析、研培叙事、才艺展示4个项目，在观课议课、案例分析环节，参赛的教研员要在规定的时间内对课例与案例进行品评，全方位展示了参赛选手的专业素养与能力。本刊特选取比赛的部分精彩片段，呈现给广大读者。
为适应基础教育发展对研培队伍建设的新要求，探索建立研培人员专业发展的有效途径，2012年黑龙江省教育学院面向全省研培战线策划举办了“黑龙江省首届基础教育研培人员素养大赛”系列活动。活动包括基本素养测试、县级初赛、市级复赛、省级决赛“四次三级”赛事活动。12月6日，伴随省教育学院孙登林院长的闭幕致辞，历时8个月，省市县三级研培人员共计3000余人参加的全省研培人员素养大赛圆满落下帷幕。回顾这次赛事，创下了多个我省首次：一是首次面向全省研培人员组织这样大规模的活动；二是首次有这样多的研培人员参与其中；三是首次以笔试和现场竞赛的方式对研培人员自身进行考量。……比赛获得了多方收获，赛事虽然结束了，但理性的思考仍在路上。
一、策划
素养大赛是一种广泛用于中小学教师群体的教研活动方式，在研培队伍中运用尚属首次。作为一种移植项目，其效果如何，策划至为关键。省教育学院高度重视赛事的策划环节：一是组成了队伍整齐强大的活动策划团队，张晓明副院长亲自领衔，以组织的方式推进策划；二是针对活动全程研讨，实施全口径策划；三是多次召集院内会议，反复征求市地意见，集思广益，群策群力。
1.宗旨定位关注“准”字。本次研培能力素养大赛活动确定活动宗旨4项：一是研培人员能力素养构成问题，力求通过大赛这种大范围、高密度的集中竞技展示活动，研究概括研培人员能力素养构成与标准；二是研培人员专业发展机制问题，尝试建立以赛事活动为载体，充分准备，广泛参与，逐级赛评，创先争优的专业发展机制；三是研培经验与成果展示问题，尝试搭建全省研培人员专业风采展示的新型舞台与研培经验成果交流的高端平台；四是研培能力有效激励机制问题，创新研培人员专业发展与研培机构能力，建设有效激励机制。正所谓比赛不是目的，研究并促进发展才是追求。
2.范围定位关注“全”字。一是参赛对象为省市县三级教师进修院校的专职基础教育研培人员；二是竞赛类别为基本素养测试和现场素养竞赛两种，基本素养测试以笔试方式进行，现场素养竞技包括观课议课、案例分析、研培叙述和才艺展示；三是活动组织方式为省教育学院与各市县教师进修院校共同组织，要求各司其职，相互配合，协同运作；四是确定详细的竞赛规则，做到了环环相扣。在笔试阶段，省教育学院负责命制双向细目表和试题并免费提供给参赛单位，各市地负责提供一套试题，组成笔试命题题库供命题使用，负责组织考试和评卷，提供优秀试卷和分析报告。
3.站位定位关注“高”字。一是站在促进基础教育发展角度策划。现场比赛中“案例分析”题直逼基础教育发展关键问题，“‘讲’还是‘不讲’？”聚焦了当前“课堂教与学关系转型”问题；“青怎样出于蓝？”聚焦了青年骨干教师培养对策问题；“‘三我’活动”聚焦了“校本教研问题”；“同样的培训，异样的感受”聚焦了“培训需求的适应与引导”问题；“一项调查引发的思考”聚焦了教研活动方式的优化创新问题。二是站在引领研培队伍专业发展角度策划。《基本素养测试命题双向细目表》从纵横两个维度搭建了考核内容与方式框架。横向四项10个子目【时事政治（政治理论、时事常识）、教育理论与政策（教育理论、教育政策）、教育科研（科研理论、科研实践）、研培实践（规划与策划、操作与实施、管理与评价、总结与反思）】，对研培知识构成进行了深入探索，纵向6种题型47道题从测试角度探索了研培能力构成与评价的有效对接途径。试卷中的案例分析、行动设计都明确显示了研培素养的着力点。现场比赛评分在注意评价中方向性与表现力两个共同项目外，凸显了观课议课中的“观测力和指导性”、案例分析中的“辨析力和生成性”、研培叙事中的“故事性和研究性”。三是站在展示与揭示研培规律角度策划。“研培叙事”是一项可以有效展示和探究研培人员心路的方式。哈尔滨市选手王传贤以老教研员对自己进行传帮带的生动故事深刻地揭示了教研员专业引领的本质，其不仅仅是专业的引领，更重要的还包括做人的示范。结尾一句“我妈妈”，道出了这种传承的关键，即传承的是研培的文化，是立人的标准，“学高为师，身正为范”，要求的不光是教师，作为教师的教师，研培人员的“身正”更重要，研培人员实质是在用自己的人品、德行示范教师，如何做人，如何从教。
二、实施
作为一种赛事，其成功既来自周密的策划，更取决于实施中严谨的程度。为保证比赛顺利进行，取得预期效果，整个活动在实施推进上坚持了三个“严”字。
1.严密环节。一是严密命题环节。笔试试卷由主管院长一人负责命制，设专人负责联系印制邮递。决赛阶段，约请兄弟省代为选择制作观课议课课例，由主管院长亲自命制案例分析题。做到了既严格遵守命题约定范围，又努力将涉题范围缩小到最小程度。二是严密准备环节，为保证赛事的环环相扣，公平公正，安排引导员、记分员、计时员分别把守，确保每个环节不留空隙，机会均等。三是严密评分环节，设评委席、合分席、记分员，做到一人一签，一人一收，当场合分，当场公布。
2.严肃参赛。基本素养测试做到五统一，统一时间、统一地点、统一组织、统一命题、统一评卷。考试中要求做到五不许两杜绝：不许讨论，不许抄袭，不许借用电子设备及电脑，不许使用通讯设备，不许传播考试试题及答案；杜绝作弊行为，杜绝雷同卷。现场素养测试实行抽签分组，由各地领队抽签，确定参赛组别；抽签排序，由选手自己抽签，确定出场顺序；抽签选题，由第一组参赛人员对案例分析题抽取题签，确定所答问题。选手提前在规定时间阅读试题，观看课例，对观摩同一课节的教师，依出场时间，预先留出观课时间。做到提供时间机会均等，超时扣分停止，提前酌情扣分。所有环节均有工作人员进行引导。
3.严格评审。一是科学组建评委队伍。评委队伍由参赛地区、黑龙江省教育学院、兄弟省市人员三方组成；组长外放，由吉林、辽宁省研培部门专家担任；要求评委为正高级职称，市地院级领导拥有副高级职称，省教育学院派出由主管院长张晓明、教研中心主任金春兰、师训中心主任周雪菲、数学研培部主任赵立成四名正高职人员任评委。二是严守评审标准，评分标准提前公开，广而告之，互相监督；评委预先研读标准，统一评分尺度，省教育学院代表队首先出场，为评委提供试评审机会。三是严格评审方式。采取漂移矫正方法，解决分组评审有可能出现的标准不均衡问题；采取去掉一个最高分和一个最低分方法，解决有可能出现的评委对标准把握差异过大问题；采用评委与所在地区回避的方法解决有可能出现的亲缘因素；采用当场亮分方式，杜绝有可能出现的其他现象。
三、收获
1.深化了认识。一是组长围绕观课议课和案例分析进行的点评以及张晓明副院长借助总结对研培叙事的点评，以事喻理，以理立论，事理结合，极大地升华并放大了活动的效益，将比赛有效地提升到专业培训的高度。二是围绕“我的研培期待”和“品味研培幸福”进行的研培沙龙，从个体角度，再次围绕比赛、超越比赛进行了探讨，将活动引向深入。三是设立经验交流环节，哈尔滨、黑河、绥芬河院校教师进行的大会发言，将研培人员比赛成效回归于日常的整体工作中，双向呼应，展示了研培队伍立体发展的镜像。
2.检验了队伍。本次比赛设团体奖、单项奖、才艺奖、特别贡献奖4个奖项。同时依据初赛复赛实施、决赛成绩表现和观摩组织3个方面因素，设优秀组织奖。以哈尔滨一队为代表的7个代表队获团体一等奖；以哈尔滨市教育研究院为代表的8个市级教师进修学院、以绥芬河教师进修学校为代表的8个县级教师进修学校获得优秀组织奖。以哈尔滨市教育研究院郭岗田为代表的6位同志获观课议课一等奖，赫维辛为代表的6位同志获案例评析一等奖，王传贤为代表的6位同志获研培叙事一等奖。以佳木斯市孙殿山为代表的10位选手获才艺特长奖。哈尔滨市一队的郭岗田、王传贤、鸡西张霁虹获特别贡献奖。
教学叙事和教学案例的区别篇7
关键词：美术；教学目标；叙写
教学目标是美术课程标准在课堂教学中的具体化表现，贯穿教学设计、教学实施、教学反思的全过程，是把握课堂教学方向的核心和灵魂。因此，对教学目标进行正确的叙写，是搞好美术教学的重要前提。
一、美术教学目标叙写存在的问题
由于美术教师对教学目标认识的差异，对于制订出具体、可测、可操作的教学目标并非人人都能达到。笔者通过调查发现不仅许多一线美术教师拟定的课时教学目标不够科学、规范，即使在某些公开出版的参考书和参加全国中小学美术教师优质课评选的教案中，教师对教学目标的叙写也有许多漏洞。教学目标的设计与叙写长期影响着美术教学质量的提高，教师要正确叙写教学目标，首先应分析存在的问题，主要表现在以下几个方面：
问题一：目标定位不准――将“课程标准”等同于“教学目标”
案例1：某教师在《我们怎样运用自己的眼睛》一课中的教学目标：
知识与技能目标：掌握四种基本的美术鉴赏方法，对作品进行多角度、多层次地赏析。
过程与方法目标：以活动分解教学内容，通过多样化的教学形式实施师生互动，促进学生在美术鉴赏学习中表达、交流、独立思考等多方面能力的培养。
情感态度与价值观目标：培养学生对经典艺术的理解与尊重的态度，形成积极主动的参与意识，强化人文精神的熏陶。
此案例目标定位过大，兼容性太强，是几乎放在所有美术鉴赏课皆适合的目标，这其实是课程标准中的要求。该教师实质上是混淆了课程标准和教学目标，没有结合课堂教学的实际对课标进行深度开发，因而无法有效地指导教学和评价，从而导致课堂教学缺乏具体所指。
问题二：目标主体颠倒――行为主体是教师，而不是学生
案例2：某教师在《纸盒和蛋壳――造型设计》一课的教学目标：
1.让学生利用平时搜集的不同色彩形状的纸盒和蛋壳材料，围绕人物、动物造型进行设计与创作，培养学生的创新意识和环保意识。
2.采取小组合作的形式完成作品制作，培养学生的合作意识、动手能力。
3.使学生在欣赏中得到美的享受，感受愉悦的教学气氛，在实践中体验创作的快乐，培养学生热爱生活的热情，激发学生设计制作的兴趣。
以学生为中心，是新课改的基本理念之一。此例仍习惯于采用“让学生……”“培养学生……”“使学生……”等的表述，带有明显的命令、祈使口气，体现的课堂行为主体是教师，而不是学生，不符合新课程标准的要求。像“培养学生的合作意识、动手能力”这样的教学目标，如果按其实施，导致教师以为只要自己实施了相应的行为，教学目标就已经实现，从而影响教师的教学方式和教学效果。
问题三：目标用词宽泛――所表述的学生行为细化不够，缺乏操作性
案例3：某教师在《我的牙刷》一课中的教学目标：
1.了解牙刷的材料、造型、尺寸等与功能之间的关系，明确美观与实用相结合的设计原则，能以画笔描绘或彩纸剪贴等形式创作牙刷设计图。
2.观察、分析牙刷各部分的特点与功能，并在欣赏、学习简单的设计图画法后，掌握牙刷设计图的设计要领。
3.体验设计牙刷的乐趣，养成关注身边事物的好习惯，培养想象力和创造力以及用艺术手段美化生活的意识和能力。
此案例所采用的“了解”“明确”“掌握”等表示心理过程的行为动词都是内隐的，如何“明确”，“掌握”到什么程度，怎么样才算“了解”，没有具体的规定，这样大而空泛的用词，是不可测评的，不能将学生的活动外显，既不能为学生的学习指明方向，也不能为教师的评价工作提供标准，不利于教学中的把握和评价时的运用。
问题四：目标分类牵强――没有处理好三维目标的关系
案例4：某教师在《光影的交响》一课中的教学目标：
知识与技能目标：
1.光影表现形式――明暗色调。
2.影响明暗色调的因素。
3.黑白灰的独特视觉美感。
过程与方法目标：
1.培养学生表现明暗造型的能力。
2.培养学生合作学习的能力和艺术欣赏能力。
情感态度与价值观目标：
1.养成学生认真学习的习惯。
2.培养探索新知识的兴趣。
三维目标中所谓“维”指的是构成整体的一个因素，它不是三个独立的个体，而是一个有机的整体，相互渗透、相辅相成。此案例的教师错误地理解了三维目标，过分强调三个维度各自的内容，为了拼凑够三维，牵强地罗列。其中“培养学生的合作学习能力”和“培养学生探索新知识的兴趣”，这是放至任何学科皆合适的目标，所述空洞，缺乏可评、可测及可操作性。因此，“三维目标”是有机融合的，它分层陈述反映学生内在能力或情感变化的具体行为，没必要把其勉强地分成三类。
二、美术教学目标叙写的基本规范
鉴于当前课堂教学目标叙写中存在的问题，如何正确地叙写教学目标，才能使教学目标清晰、准确，并具有可操作性，使之内化为学生的学习目标，知道学什么，怎样学，学到什么程度，真正起到指导和促进学生学习的作用。
1.行为主体――以学习者为行为主体，描述学生的行为
教学目标表述的应该是学生的行为，案例二出现“使学生……”“让学生……”“培养学生……”等描述语，就应该改成以学生为行为主体，如，“学生利用平时搜集的不同色彩、形状的纸盒和蛋壳材料，围绕人物、动物造型进行设计与创作”。在实际的行为目标表述中，未必按照技术规范在目标开头写上“学生能够如何”，有时行为主体可以省略不写。
2.行为动词――选用可观察、可评测的具有外显性的行为动词，表明学习的具体行为，即学生能做什么
教学目标要表述的是学生能够做出某种行为，在叙写时尽量选用那些可观察、可测量的具体的行为动词来表述，如，写出、列出、认出、说出、辨别、比较、指明、绘制、解决、背诵、总结等。能精确地描述教学目标的行为要求，清晰地反映学生行为变化的状态。那么案例三“了解牙刷的材料、造型、尺寸等与功能之间的关系，明确美观与实用相结合的设计原则，能以画笔描绘或彩纸剪贴等形式创作牙刷设计图。”就可修改为“观察分析牙刷的材料、造型、尺寸等与功能之间的关系，总结归纳出美观与实用相结合的设计原则，能以画笔描绘或彩纸剪贴等形式创作牙刷设计图。”
3.行为条件――用与行为动词相匹配的行为条件呈现教学活动
一般对条件的表述有四种类型。（1）提供信息或提示，包括：资料、教科书、笔记、图表、词典等，如“请你在提供的三幅油画中，找出哪幅画是凡・高的”；（2）时间的限制，如“2分钟内，找出两幅作品绘画风格的异同”；（3）完成行为的情境，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”；（4）人为因素，包括：独立进行、小组进行、在教师的指导下进行等。有时行为条件可以省略，如“请你根据课文中阐述的文字，说出美术的分类”。
4.表现程度――说明学生完成什么样的学习任务，做到什么程度
表现程度主要从准确、速度、质量等方面来确定。比如，“至少说出三个画家的名字”“90%的同学能够区分出对比色和同类色”等等。
三、美术教学目标叙写应注意的问题
教学目标是教学设计的重点，是整个教学的指南针，所以教师在进行教学目标叙写时，首先，必须依据美术课程标准。它是教师一切教学活动的基本出发点，一旦偏离方向，就会出现教学目标定位不准确，或无目标教学等各种问题。其次，需要研究教材。教材内容是实现教学目标的载体，它直接决定了教学目标的层次水平。再次，学生也是教学目标叙写要考虑的重要因素之一。教学目标的叙写应通过一系列的教学活动，看学生在自己原有的基础上获得了什么，分析学生到底要掌握哪些知识才能达到课标的要求，获得能力方面的发展。
总之，美术教师必须走出目标叙写的误区，只有正确运用教学目标表述的方法，将教学目标的叙写落到实处，才能提高美术课堂教学的质量。
参考文献：
教学叙事和教学案例的区别篇8
关键词：班主任专业成长德育叙事有效途径
一、班主任的专业成长是当前课程改革的需要
近年来，随着新课程改革的纵深发展，“班主任专业化”这一概念得到了许多教育工作者的赞同，并围绕其开展了不同程度的研究。我认为，把对班主任工作的研究上升到“专业化”的层面，无疑是对传统的班主任研究的延续和超越，也势必会对班主任的专业成长起到巨大的促进作用。班主任是班级工作的领导者和组织者，也是素质教育的主要实施者，既是联系各学科教师及学生的纽带，又是沟通学校、家庭和社会教育的桥梁。可以说，班主任工作的专业素质和工作能力是建设积极向上的班集体的基本前提，也是保证学校德育高效实施的关键，甚至会对学生一生的成长和发展产生深远影响。从这一角度看，班主任应比普通老师具备更高的专业水平和更复杂的专业能力。
二、德育研究是班主任的专业成长的必经之路
班主任专业成长是由普通型班主任向专家型班主任的转化，是一个循序渐进的过程。专家型班主任的成长一般要经过四个阶段：学习尝试、经验积累、自主探究和融会贯通。专家型班主任的研究能力和解决问题能力是比较强的，专家型班主任应通过不断的理论学习，在平时工作中注意经验积累，能以先进的教育理念为引领，学会在教育实践中发现问题，并且运用一定的教育研究方法和手段，针对发现的问题能进行自主探究，研究如何解决工作上的难题，不断提高班主任工作的实效性，所以，不难看出普通班主任与专家型班主任的主要区别在于，专家型班主任能主动开展德育研究活动。因此，班主任要想发展自己，就要有研究问题的积极性和主动性，要重视自己的发展和专业化的成长问题。
三、撰写德育叙事是班主任专业成长的有效途径
普通中小学班主任开展德育研究的定位应该是：解决自己德育工作中遇到的实际问题。班主任的德育研究是站在实践的沃土上对自己的教育实践进行的研究。当然，任何研究都离不开相关理论的引领和支撑，没有理论引领和指导的实践研究，是一种低层次的研究，它对问题的解决很难有实质性的作用。所以，班主任要学习相关理论和进行积累，同时要在学习理论的过程中发现自己工作中的问题，并寻找解决的方法，这就要求班主任在工作与学习中，边学习边思考，以德育叙事的方式及时记录、整理自己遇到的新问题、新情况，产生新思想、新思考，这必然会对自己的工作、研究乃至于自身的专业化发展产生意想不到的作用。
德育叙事不同于一般意义上的教师日常工作的记述和总结，它是以班主任工作中遇到的问题为载体，是用理论对照或理论支撑的研究过程。从教育研究的一般程序看，它起于问题的发现，终于问题的解决。德育叙事是一种思考、研究活动。德育叙事的撰写是在班主任强烈的工作责任感的驱动下，对自己所做工作的进一步、深层次的探索。它是班主任工作专业化的具体表现之一。通过记述与反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认知、判断、评价并进行有效的调节，最终形成教师个性化的、独特的教育观念，通过撰写德育叙事，教师自主研究能力会逐步得到增强。
作为学校德育管理者，班主任不仅通过德育叙事记述班主任工作中遇到的问题、解决的方法和产生的思考，还可以通过校刊或者校园网予以推广，实现教育资源的分享。这样不但可以促进班主任的专业成长，还能产生巨大的社会效应。通过研究和学习同事们撰写的德育叙事，反思自己的工作，对自己工作的提升是很有借鉴意义的。高层次的工作经验往往是经过理论洗礼的综合成果，它往往在一定程度上已经总结出了教育的规律。而同事的经验来自和自己教育条件基本相似的环境，对自己的教育研究更有借鉴意义和价值。
四、撰写德育叙事的功效
1.德育叙事使班主任真正成为教育过程的表现者。
德育叙事是班主任专业化最有效的发展方式，它通过对教育案例的反思、创新、升华和再实践，直接提升了班主任的专业素养，达到了班主任专业化发展的目的。张志公先生曾说：“要从教育实践中发现、思考问题，善于把从教育中产生的见解、主张提出来，写出来，让人家讨论，倾听人家的意见，吸收人家的经验，促进自己的提高。”德育叙事就是在这样的过程中促进班主任专业化发展，带动周围教育因素的有效优化。
2.德育叙事促进了班主任专业化发展，并带动学生发展。
在撰写德育叙事的过程中，班主任的发展是建立在解决德育案例的基础上的，也就是体现在和学生的交流和发展的基础上。通过解决学生的问题，有效促进学生发展。在坚持撰写德育叙事的过程中，班主任的坚持更是学生最好的“身教”，学生受其影响，逐渐参与或迁移到自己的学习表现上，实现自我教育。
3.德育叙事提升了家长在教育过程的幸福感。
在德育叙事的促进下，教育效果得到了最优化，也成为学生和家长了解教育思想的主要载体。很多家长如实评价：“老师的教育文章不仅让我了解自己的孩子，更让我学会教育，学会面对孩子，我感觉到自己的孩子是幸运的。”
4.德育叙事影响了社会对于教育的主流认识。
教学叙事和教学案例的区别篇9
数字叙事(DigitalStorytelling)并非一个全新的概念。从早期的电子游戏叙事，到超文本小说、交互小说，再到博客叙事，其实数字叙事一直存在于我们的生活中并扮演着重要角色。数字环境下，数字叙事是一种技能也是一种策略，其核心理念就是用数字化工具来讲述故事。如今，随着信息技术的发展，可视化(Visualization)、增强现实(augmentedReality，简称aR)等技术，丰富了故事的表现手段，也使不同领域的从业者和受众有了更真切的互动体验。
数字叙事在教育领域的应用最早起源于美国，起初是研究多媒体和视频在教育教学过程中的作用，后来逐渐发展为“教育叙事”，即教师或学生用数字工具来编写自己的教学或学习故事。目前，俄亥俄州立大学、休斯敦大学等提供一个包括班级、咨询、研讨会和学习材料在内的混合数据包供用户下载;而汉密尔顿学院、威廉姆斯学院等则公开分享他们在课堂学习过程中所用的教学案例[1]。数字叙事是教育个体进行自我表达的有利媒介，决定了教育故事的表现、交流和体验方式。同时，它也依赖不断变化的一系列技术和技巧，比如编写脚本、处理图片、记录音频以及多媒体编辑和视频等。因此，教育中的数字叙事应用是多方面的，既包括故事内容的创作和讲述，也包括相关技术的学习和掌握。
1教育中的数字叙事
1.1学生的数字叙事创作与实践
经过多年数字叙事实验，教育界涌现各式各样的实践教学法。有的是将案例和故事讨论直接作为课堂教学的一部分，有的是通过逆向工程(reverseengineering)来分析叙事效果的实现方法和过程。比如，教师先把学生分成小组，让他们分别浏览某个数字故事范例的不同部分，然后让学生确认其音频和视频的功能属性。在这个过程中，学生是以参与者的身份而不是旁观者的视角对待数字故事。如此，故事的叙事流程以及故事细节的形象化、视觉化展示留给学生深刻印象。当学生开始着手创作自己的数字故事时，教师可将教学模式分成两大块：一块是建构主义教学法，另一块是基于评估的教学法。
建构主义学习在编写故事的过程中表现明显。因为在某些层面上，编故事的过程就是开展有趣学习的过程。数字故事往往拥有扣人心弦的故事情节、引人入胜的故事情境和可视化的故事展现。将故事引入教学，可以激发学生的创作欲望、开发其智慧和张扬其个性，是建构主义的主要表现之一。此外，建构主义风格的另一个表现是将作品置于元认知框架中，帮助学生进行自我反思，从而在故事创作和学习成长之间建立联系。
基于评估的教学模式则将焦点放在数字叙事内容的掌握上，即检验和评估学生对材料内化吸收的程度。教师进行评估的前提，是严格区分数字叙事的形式和内容。数字叙事形式在本质上是一种媒体工艺，用绚丽的技术和表现手段来吸引学生;而数字叙事内容则可能出现在多个地方，比如伴随画面的旁白、人员名单的编排、补充的史实资料等。因此，教师必须明确评估标准。这样学生才不会因为沉迷于形式而抛弃故事内容本身。
1.2教师的数字叙事体验
人们普遍认为，教育中的数字叙事是课程融合的必需品和必然结果，也是教师总结教学经验和记录教学体会的重要方式。一方面，教师可以在课程融合的趋势下将自己所授的内容变为数字故事，我们把它称作“教学叙事”。教师对数字故事的选择和创作通常有纵向挖掘和横向拓展两个维度，前者是指教师通过数字故事深入探讨一个问题的某个方面，后者是指教师通过故事媒介展开更大的话题。另一方面，教师可以利用数字故事进行自我介绍，我们把它称作“自传叙事”。例如，山东淄博市某老师于2010年创作的《笨小孩的故事》，就是自传式的个人数字故事，从故事情节到图片效果、背景音乐，都恰如其分地为观众展现了老师的奋斗成长史，使观众在潜移默化中受到启发[2]。实际上，这两个方面并不是割裂开的，因为老师在讲授某个课程时，他的叙事口吻能够明确传达他对学科的热爱。
但是，教育中的数字叙事并不是一件简单的事情，有关数字叙事的争议和批评从未停止过。有的老师认为，数字叙事需要掌握从叙事到技术，再到课程融合的全部技能，这对不少老师来说有点勉为其难。也有一些老师认为数字叙事仅仅适用于人文科学，它不能准确勾勒那些以定量研究为基础的自然科学。此外，无论课内还是课外，创作和体验故事都需要耗费时间，这项成本是无法忽视的事实。
2教育出版中的数字叙事模式
随着信息技术和数字出版的快速发展，教育信息化越来越普及，数字教育出版也迎来转型升级的好时机。数字叙事作为教育出版数字化的创新之举，旨在将故事(叙述)和游戏(互动)融为一体，在数字媒介构筑的虚拟世界里，帮助人们增强对世界的认知和体验。对教育个体而言，数字叙事的故事趣味性和游戏互动性，有助于激发其潜在的学习兴趣，调动其想象力和创造力，缓解传统纯文本式学习的单调和枯燥，增强学习效果和提高知识内化率。对教育出版主体而言，数字叙事可以将传统讲故事的艺术与信息技术结合起来，通过整合文字、图片、音频、视频、动画等多媒体元素，为读者缔造全新的可视化故事世界[3]。
玛丽·劳尔·瑞恩(marie-LaureRyan)提出了4种叙事模式，分别是讲述模式、模仿模式、参与模式和模拟模式[4]。传统的教育出版主要聚焦于讲述模式，即通过图书、期刊等出版物告诉读者过去、现在、未来发生的故事。在数字化背景下，教育出版的类型和范围得以扩展，其他3种模式也开始涉入教育出版领域，成为考察数字叙事的基本视角。下面根据这4种模式对教育出版中的数字叙事进行分析。
2.1讲述模式
传统出版模式下，故事的讲述形态包括小说、传记、童话等，故事的出版物形态涵盖书报刊等各大门类。数字叙事视角下，故事如何与教育碰撞出火花，并在教育出版数字化趋势下绽放异彩，是人们关注的首要问题。
如时政文史教育，传统的说教式、强压式叙述方式往往收不到预期效果，甚至会适得其反;如能将教育内容改编为一系列可视化的小故事，从不同侧面和人物角度反映历史变迁和时代风貌，则可以带领读者进入故事情境并感同身受。除了人物故事和历史故事，科幻故事、地理故事、新闻故事等都能还原生活本来的面貌，增强教育感染力和知识影响力。
在数字化教育实践中，教师制作的ppt和小视频也是一种讲述模式。例如前面提到的《笨小孩的故事》通过教师对自己经历的讲述，向学生传递勤奋努力、不畏困难、坚持不懈的精神。这是学生在体验数字叙事时的另一种收获。目前，很多出版社尤其是教育出版社都开发了电子书包产品、数字教材和数字资源，在数字化道路上逐渐形成了特色。但对教育出版来说，如果只有内容和技术，没有与教学实际相结合，就会脱离教育本质，变为一种泛化的数字出版产品。因此，教育出版社可以与高校合作，进行教师数字叙事的学习培训，指导教师制作教学型、生活型与自传型数字故事，或举办有关数字叙事的比赛，评选有代表性的优秀教育故事，共同推动教育数字化的发展。
2.2模仿模式
教育本身就具有模仿的特性，比如学生模仿老师讲话、模仿故事人物装扮等。在出版领域，将书中的故事拍成电影或搬上戏剧舞台，在特定的时空场景演出故事和扮演角色，这实际也是一种模仿。
教育出版的数字化离不开教学实践，离不开优质教学资源的引领与共享。人民教育出版社的数字教材以纸质教材为蓝本，围绕课标要求和教学重难点，有机整合各种优质资源，为教师提供丰富的示范性教学素材，为学生提供大量交互性资源和学科工具，是一种能满足教育信息化需求的数字化、立体化教材。自问世以来，受到广大师生的一致好评[5]。教育出版在长期实践进程中，对教育发展规律和教育需求有直观而深刻的了解。根据教育内容开发配套数字示范资源，增加出版附加值，是有实际意义的出版转型战略。在新技术和移动设备的推动下涌现了许多新工具、新服务，使传统“灰色文献”的功能和内容得以延伸、利用。英国皇家化学学会(RSC)的“学习化学”(LearnChemistry)项目就是一个好例子[6]。与传统的文字表述或二维图表相比，用3D图像来模仿有关化学、结晶学、材料、分子生物学领域的化学结构，有助于读者更直观地理解和学习化学。
在早教领域，数字叙事的模仿模式早已盛行。如小天才早教机将儿童教育理念与现代科技进行创新应用，让孩子在故事中模仿、探索和学习，并利用儿童对《喜羊羊与灰太狼》动画的喜爱，与广州新原动力动漫形象管理有限公司合作，把喜羊羊的角色融入故事中，通过喜羊羊示范正确做法来引导儿童学习和模仿。尤其对于语言类教育产品，模仿更是一种有效的学习途径。所以，出版界从最初的提供磁带、光盘，到如今的网址分享、在线课堂;内容从简单的语音到丰富的视频动画，充分利用模仿对于教育的基础性作用。数字出版时代，教育理念更加开放，出版业态更加多样，不同的学科可以寻求符合教育规律的数字故事和出版形式，真正做到寓教于乐。
2.3参与模式
美国麻省理工学院的珍妮特·穆瑞(Janetmurray)把数字环境的特性概括为程序性、参与性、空间性和百科全书式4种，并强调正是由于人们参与意识的加强，才导致数字叙事模型在各个领域的广泛应用[7]。实际上，参与模式是数字叙事游戏(互动)特质的根本体现，用户在此过程中可以同时体会故事、情感、启发与互动的乐趣。
在儿童教育出版领域，参与模式更能将教育功能与儿童的天性结合起来，发挥数字叙事的潜在优势。如接力出版社最新采用增强现实(augmentedreality，aR)技术的童书《香蕉火箭科学图画书》，通过手机等移动终端中的相关应用程序扫描图书内页，就能将书中的平面图像变成三维立体动画展现出来。小读者不仅能身临其境地感受科学，还能通过点击、旋转、扩大等互动操作来推进故事发展，完成某个特定的游戏任务，参与数字故事本身。可见，优质的儿童教育类电子书或app应用应增加知识的趣味性和儿童的参与性，让学习变得更加有趣、高效。
有关文学作品的数字叙事也能收到不错的教育效果。除了作为艺术表达的传统叙事(如小说、戏剧等)之外，张新军教授认为文学表达应提升读者对虚构世界的体验和参与模式[8]。如莎士比亚作品，读者通过想象进入文本世界，通过扮演进入模仿世界，但都不能突破常规的叙事形态。而《哈姆雷特》游戏版则在读者的心理互动层面增加了物理维度;换言之，读者通过输入自己的选择干预了故事世界的演化进程。因此，以互动和反思为灵魂的参与模式，将进一步推动数字叙事的模态化进程，促进故事的数字教育叙事框架构建。
2.4模拟模式
在科技领域，模拟可以用来阐释或预测某个复杂系统的功能特征和操作规则是实用的认知实验方法。叙事作为创造世界(精神世界或虚拟世界)的过程，既是一种表征形式，也是一种典型的模拟形式。数字叙事能够将计算机模拟媒介与叙事表征完美结合，为人们提供关于视觉、听觉、触觉等多重感官的模拟体验，帮助人们探索虚拟世界从而正确认知现实世界。
虚拟现实(VirtualReality)是数字叙事模拟模式的重要表现手段，也是教育变革实现重大飞跃的技术方法。众所周知，亲身经历的感受比空洞的说教更有说服力，主动探索比被动接受更有学习成效。虚拟现实技术能够为学生提供生动逼真的学习环境，学习者通过与虚拟环境的互动来获取知识和技能。且不同课程或学科领域在建构虚拟现实时的侧重点不同，如物理、化学、地理、生物等可以建立虚拟实验室，语文、历史、外语等可以建立虚拟情境室，学生从中收获的虚拟体验也会有所差异。
美国的凯德少儿虚拟现实教育服务平台是将虚拟现实技术应用于教育环境的典型案例。一个3D全息投影系统，它为儿童提供教育、娱乐、沟通等内容，孩子们在这个系统中不仅能体验到神奇的虚拟现实技术，还能在教师的指导下亲身去创造3D物体[9]。2012年，索尼伦敦游戏工作室与《哈利·波特》作者J·K·罗琳合作推出《奇幻书：魔法簿》(wonderbook：BookofSpells)这款可以交互的故事书。这实际上是一款非游戏类应用。基于索尼的虚拟现实技术，用户看书时可以使用playStationmove体感控制器以及playStationeye摄像头操纵书中的交互内容[10]。这种新型故事书将虚幻的魔法世界实体化，从而大大增强读者的代入感。
在我国，虚拟现实技术也开始被教育出版界重视及采用，如人民教育出版社的第二代数字教材以人教版纸质教材为蓝本，通过音视频和模拟场景，为英语等学科提供虚拟的语言对话环境;通过模拟动画和互动资源，为物理、化学等学科提供直观形象的外壳[11]。可见，数字叙事在教育领域应用的关键是基于课程的互动参与和动态模拟。教育出版应该本着“素质教育”的基本理念，与学校和科研机构合作，以先进的模拟叙事媒介为教师和学生创设理想的学习环境。
3结语
数字叙事在教育领域的应用没有固定模式，对其选择和评判取决于人们对教育效果的期许。早在2007年，第一届“全国教育游戏与虚拟现实学术会议”就探讨了数字叙事的相关议题，包括游戏中的物理学、编故事和故事叙述、游戏中的情感交互、体验型学习、移动学习与协同学习、教育中的虚拟现实技术、动画技术在教学中的应用、增强现实与混合现实在教学中的应用、教育游戏在教育教学中的应用等。如今，教育出版的数字化转型正借助科技手段，将当年的许多构想变为现实。可以想象，随着数字叙事的完善和普及，在不久的将来，教育出版会呈现崭新的面貌。
教学叙事和教学案例的区别篇10
历史高考问答题从90年代开始增加了‘紧扣题意，条理清楚’的要求，每题占1分，共占3分（旧科目组）。并在标准答案中明确指出：“考生答对问题的全部要点，但有答非所问、条理不清的现象至多得9分（按：每题10分），遗漏个别知识点，但能按题目要求条理清楚地回答问题仍可得扣题条理分。”91年评分标准仍有类似要求。92年的第49题、第50题的评分标准有以下说明：“虽以要点记分，但不切题意之处，或条理不清扣1分。”在《考试说明》中第10项能力要求更明确提出：“作出文字准确、条理清楚的表述”。可见，提高学生的文字表述能力是历史教学的重要任务，历史教师在日常教学中要注意培养学生的文字表达能力。下面谈谈自己的一些作法。
一、加强历史教材的结构教学，注意教材的层次分析、教材是培养学生逻辑思维能力的主要依据。教材为各种能力训练提供了丰富生动的材料，教师要充分的挖掘和利用。在文字表述方面，教材提供了结构严谨、文字精炼、层次清楚的典范，我在讲课中十分重视对教材结构的分析，使学生对本章（节）教材有个大概了解，做到心中有数，并结合具体内容，分析层次，选修本第20章的“北宋初期中央集权的加强”这个子目，首先以加强中央集权的目的为此文，引导出措施的具体内容，在叙述这些内容时，教材用“第一、第二、第三”这些序号来逐一说明，显得条理非常清楚，使读者一目了然，但有些内容的叙述，提细不够醒目、层次不够清楚，在教学中也要向学生交侍清楚，以提高学生的分析教材能力。如选修本在讲述“封建制度对资本主义萌芽成长的阻碍”时，由于删掉了旧教材中“清朝的商品经济进一步繁荣起来”一段文字，而在子目下面一点却叙述“清朝前期，在江南和广东地区，具有资本主义萌芽的手工业部门比明朝增多了……”，使学生不知所云。在这里，教师要对学生启发和引导，使学生了解清朝前期资本主义萌芽有了缓慢发展和具体表现，这有助于提高学生的文字分析能力。
二、培养学生用精炼文字概述某一历史阶段简要情况的能力。从1919年“五四”运动到1927年大革命失败这段历史，在旧教材中占了30页。这段历史，各种政治力量斗争错综复杂，历史事件层出不穷，但另一方面，这段历史线索清楚，因果关系明朗，是训练学生概括能力和文字表达能力的教材，我曾限定300字让学生概述这段历史，在练习中发现，平时语文成绩好、写作能力强的同学就能抓住重点、文字简法、概括增强；反之，文字拖泥带水，重点不突出、脉络不清楚。发现问题，及时指出，反复练习，自然能提高学生的文字表达能力。
三、向学生讲述典型高考例题，将一些有代表性的高考例题答案印发给学生，让学生学习答题方法和文字如何表述。例如91年第50题“概述1840－－1949年间主要资本主义国家在华侵略势力的消长及其原因和结局。”此题的答案按照时间顺序分为五个段落，层次十分清楚。该题涉及到的时间概念有：19世纪初期，1840年鸦片战争；19世纪中晚期；辛亥革命后；第一次世界大战期间、战后、30年代；第二次世界大战后、1949年。这是以时间为线索回答问题的例题。再有93年第43题：“简要说明在民主革命时期魏源、洪秀全、康有为、孙中山、毛泽东的基本思想及其实践效果”。此题答案以目中提到的五个历史人物为线索分为五个段落逐一加以叙述，这是以提问为顺序逐一回答问题的例题。还可以找出许多不同回答问题方法和划分段落方法的例题让学生学习。