高考焦虑心理辅导篇1
【关键词】教育考核；焦虑；心理护理；学生
【中图分类号】R179R395.6【文献标识码】a【文章编号】1000-9817(2009)01-0028-02
高三年级学生由于面临高考，各种心理问题的发生处于高峰期［1］。笔者在长期从事学校心理咨询的实践过程中发现，高三学生心理问题的发生远高于高一、高二学生，而绝大多数问题都来自于频繁的考试，考试焦虑是心理问题的主要来源，严重影响了高三学生学业的发展。发展性心理辅导作为学校心理辅导的重要形式之一，通过心理辅导活动课程、小团体辅导、个别辅导等主要形式对学生的考试焦虑状况进行干预，具有预防性、发展性和成长性等特点［2］。笔者针对高三学生的现实需求，尝试开展以降低考试焦虑为目的的发展性心理辅导，从而改善其学习心理品质，并为学校开展发展性心理辅导提供科学的指导。
1对象与方法
1.1对象选取浙江省级重点中学的高三年级的4个平行理科班进行研究，其中随机选取2个班学生作为实验班，共92名(男生48名，女生44名)；另外2个班学生作为对照班，共85名(男生42名，女生43名)。
1.2方法
1.2.1研究工具(1)考试焦虑自评量表：采用美国学者Divine&Kylen的考试焦虑量表［3］，该量表由50个题目组成，评分采用3级。(2)高中生学习策略量表：采用浙江大学曹立人教授的高中生学习策略量表［4］，该量表由98个项目组成，分为主导性策略和辅策略2个分量表。主导性策略下有态度调整策略、行为管理策略、方法运用策略3个二阶因素，辅策略下有环境适应策略、课外活动调整2个二阶因素，采用5点记分。
1.2.2开展以学习策略为核心的发展性心理辅导班级心理辅导活动课分为三大模块25个主题，每个主题45min，每周1次，从进入高三的9月份开始到高考前的5月份结束，历时2个学期。模块一：考试心态辅导。下设12个主题，主要是通过辅导来减缓学生的考试焦虑，学会正确驾驭情绪，理性对待考试。辅导主题有“认识考试焦虑”、“理性情绪治疗”、“考场放松操训练”等。模块二：有效学习辅导。下设9个主题，主要是通过学习策略的辅导，使学生确立合理的学习目标，建构科学的学习计划，管理各类学习资源，正确看待学习压力。辅导主题有“学习目标定位”、“互助模仿学习”、“劳逸结合”等。模块三：自我认识辅导。下设5个主题，主要是通过辅导使学生能反思自我，挖掘优势，调整状态，建立学习信念，克服消极心理。辅导主题有“将自信进行到底”、“优势和劣势”等。其他辅导活动课包括小团体辅导和个别辅导。
1.3统计分析使用SpSS10.0软件进行统计分析。
2结果
2.1发展性心理辅导前后考试焦虑情况分析如表1所示，实验组的主导性策略在发展性心理辅导后发生显著变化(p＜0.01)，辅导性策略辅导后也有显著变化(p=0.026)；对照组的主导性策略和辅策略在辅导前、后均未发现显著变化(p值均＞0.05)。辅导前实验组与对照组在主导性策略和辅策略上差异无统计学意义(t=1.780，0.777；p值均＞0.05)；辅导后实验组与对照组在主导性策略和辅策略上差异均有统计学意义(t=3.371，3.459；p值均＜0.01)
实验组在辅导后考试焦虑显著降低(p值均＜0.01)；对照组的考试焦虑有所增加，但是没达到显著水平。对2组被试前测和后测结果分别进行比较发现，2组被试在前测阶段考试焦虑上差异无统计学意义(t=1.887，p＞0.05)，辅导后实验组的考试焦虑显著低于对照组(t=4.351，p＜0.01)，见表2。
2.2考试焦虑与学业成绩的相互关系根据9月份和5月份两次考试成绩，对实验班和对照班的学业成绩进行了比较。见表3。
由表3可见，实验组经过辅导后，前、后测学业成绩差异有统计学意义，学生的总成绩有了显著的提高(t=17.273，p＜0.001)，而对照组前、后成绩差异无统计学意义。对实验组与对照组进行前测和后测比较发现，前测差异无统计学意义(t=7.194，p＞0.05)，后测差异无统计学意义(t=7.194，p=0.688)。提示成绩的变化与策略的改变存在显著相关。
2.3学习策略与学业成绩对考试焦虑的影响对考试焦虑、学习策略和学业成绩用分层回归方法进行分析，结果显示，学习策略以及学习成绩能够显著影响考试焦虑，其中发展性辅导中学习策略中的辅策略的辅导能够显著影响考试焦虑，主导性策略辅导和学业成绩的进入增加了方差贡献，但是对考试焦虑无直接影响，但学习策略和考试焦虑都不会直接影响学业成绩。见图1。
3讨论
对高三年级学生而言，考试焦虑是不可避免会面临的心理问题。发展性心理辅导的基本目标是促进学生的心理健康水平，帮助他们完成该阶段的学习任务。从研究的结果来看，考试焦虑也是可控制、可降低的，1a左右的发展性心理辅导对实验班学生降低考试焦虑水平是有效的。这说明对于处在问题高发期的高三学生来说，除了接受正常的学科教学、班团活动之外，进行以解决考试焦虑为目标的发展性心理辅导，对他们的学业发展是有推动作用的。
研究表明，辅导后学生的主导性策略并没有显著增强，而辅策略却有显著增强，且对考试焦虑有显著影响，对最后的学业成绩也有显著影响，这与陈燕等的报道不同。笔者认为，这是高三发展性心理辅导独特的一面。因为不少高三学生的主导性策略，如听课、复习的习惯等在高一、高二时已基本固化，很难在高三1a的短时期内发生很大的改变。相比而言，周围人际关系的和谐程度、心理的积极状态、同伴的支持等反而会强烈影响他们的考试状态。经过辅导后，学生会有意识地去改变周围的人际环境，协调作息时间，同时这些努力会进一步降低他们的考试焦虑，最终影响到学业成绩。发展性辅导中学习策略的辅导能够显著影响学习成绩，这种影响作用是通过考试焦虑的降低而实现的。研究结果提示学校更需要关注高三学生的心理和外界环境，而非只注重学科的指导，通过心理层面的优化降低考生的考试焦虑，推动学生的学业成绩更具有现实意义。
4参考文献
［1］曾详星.高中毕业班学生考试焦虑状况分析.中国临床康复，2005，9(10)：20-21.
［2］刘敏岚.发展性心理辅导在实践中的应用.教学与管理，2007，31：35-36.
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高考焦虑心理辅导篇2
【关键词】大学生;就业焦虑;团体辅导;干预实践
一、问题的提出
就业焦虑是指在以就业情境为刺激环境，在就业前、就业中或者就业后遇到挫折时，所产生的忧虑、紧张、恐惧、不安等焦躁不安的消极情绪以及由此消极情绪引起的认知、生理和行为上的不良反映。[1]就业焦虑是一种不良的情绪状态，不利于大学生的身心健康和人生发展，焦虑情绪也影响大学生在求职过程中的表现，因此，对就业焦虑的干预具有现实意义。
任何一种焦虑情绪都伴随着认知、情绪和行为三个方面的成分，因此，干预的目标是矫正不良认知、消除消极情绪、产生积极行为。焦虑的干预技术有很多种，如认知治疗、行为疗法、精神分析法、以及以技能为中心的疗法等。基于某种治疗技术，以团体辅导的方式对焦虑情绪进行干预具有一定的效果。但是，就业焦虑是一种特殊的焦虑，是以就业情境为刺激的状态焦虑，[2]随着就业情境的消失而消失，就业焦虑有特殊的形成原因，产生就业焦虑情绪时伴随着关于就业的不良认知，就业焦虑对大学生身心发展的影响不同，这就表明采用单一的技术对就业焦虑的干预存在一定的局限性，因此，在团体辅导的过程中，需要配合使用多种干预技术，才能更有效彻底的干预焦虑情绪。
本文参考刘会兰的《团体辅导对中学生考试焦虑的干预》中提出的考试焦虑产生的机制以及影响考试成绩的模式，提出了就业焦虑产生的机制以及影响就业表现的模式：该模式以就业情境为刺激，该刺激以两种方式导致就业焦虑，方式一是引起负性情绪，方式二是引起不合理认知，方式三是同时引起不合理认知和负性情绪，不合理认知和负性情绪经过学习生活中的强化，产生自动化的情绪反应，负性情绪通过生理唤醒、认知干扰、技能下降三种主要原因来影响就业表现，被影响了的就业表现又作为新的刺激，产生更深刻的负性情绪，如此形成一个恶性循环。[3]模式图如下所示：
图1就业焦虑形成以及影响就业表现的机制
根据上图所示的就业焦虑产生的模式以及影响就业表现的机制，使用各种技术逐一打破这种恶性循环，用到的方法以及产生的效果有以下：（1）采用表象训练能够帮助学生形成稳定的积极的条件性情绪反映，替代消极的情绪体验;（2）采用认知重构技术改变学生的不合理认知：就业焦虑的影响因素很多，择业期间大学生就业焦虑受个人自身综合条件、个人追求目标、社会大环境、学校教育、父母期望等因素的综合影响，其中个人自身综合条件、个人追求目标为首要因素。[4]此外，就业压力源是引起焦虑问题的直接主要原因，就业压力源由学校的就业指导教育、个人条件、社会环境、家庭关系、学校教育、专业分类六部分组成。[5]尽管就业压力的压力源是客观存在的，但是当个体对这些压力源产生不良认知的时候，压力直接导致焦虑，因此，在干预技术中，采用认知治疗技术改变焦虑个体的不良认知是重要目标。（3）采用放松训练和系统脱敏等方法对于就业焦虑引起的高生理唤醒进行放松;（4）针对就业技能缺乏采用技能训练来提高学生的自信心;（5）每次团体辅导活动中都使用音乐疗法来调节情绪，效果良好。[6]根据以上干预目标和干预技术，制定出一套团体辅导方案。根据大学生参加毕业生双选会的时间，将辅导安排在大四第一学期开学至毕业生双选会前这一段时间，根据大学生就业前的心理变化特征制定辅导内容的先后顺序，总共八次，每周一次。
二、研究设计
1、被试
选取西安某大学大四毕业生500名，采用焦虑自评量表测量焦虑水平，测试时间为大四第一学期开学初，距离毕业生双选会两个月。通过招募和辅导员推荐，最后确定20人参加团体辅导，剩余40人中根据专业性别以及学习成绩等条件抽取20人作为对照组，尽量和实验组成员相匹配，以满足实验组和对照组的同质性。
2、研究工具
SaS焦虑自评量表。焦虑自评量表（SaS）是Zung于1971年编制的，该量表采用4级评分，“1，2，3，4”等级分别表示：“没有或很少时间，小部份时间，相当多时间，绝大部分或全部时间”。SaS的20个项目中，第5，9，13，17，19条是反向计算。得分结果说明：标准分
3、实验设计
采用实验组、对照组前测后测实验设计。将大学生毕业双选会作为测试情境，实验组接受为期两个月的8次团体辅导干预，对照组正常学习生活，不做任何干预，自变量为团体辅导的干预，因变量为焦虑自评量表（SaS）得分。实验使用对照组的目的是为了控制时间、成熟、就业形式等额外变量的影响。
4、数据处理
采用SpSS17.0对数据进行统计分析。
三、研究结果
1、实验组对照组SaS的测量结果
表1实验组对照组SaS得分前后测差异比较
类别实验组（n=20）对照组（n=20）t
前测60.60±3.6860.00±3.830.88
后测48.70±3.0362.60±3.60-3.16~~
t3.38~~-0.56
注：~p0.01
表1的结果显示，在团体辅导之前，实验组和对照组在SaS上的得分无显著差异（t=0.88，p>0.05），即两组被试在焦虑水平上是同质的。团体辅导之后，实验组的焦虑水平显著下降（t=3.38，p0.05），团体辅导之后，实验组和对照组两组被试在SaS上的得分有显著差异（t=-3.16，p
四、讨论
1、团体辅导效果
本研究结果现实，对20名就业焦虑高的大学生进行为期两个月的团体辅导，有效的降低了大学生的就业焦虑水平。分析主要原因，是由于本研究中制定了合理有效的团体辅导方案，科学合理的分析学生的就业心理状态，结合实际情况，整合了心理咨询技术，考虑各个角度，有针对性的对大学生的认知、情绪、行为等方面进行干预。在团体辅导中使用的各个技术的作用主要有以下几点：第一，对就业焦虑引起的高唤醒状态，主要采用放松训练来减少焦虑。第二，根据焦虑的认知干扰理论，针对大学生的就业焦虑特点，采用认知疗法，制定了认知注意训练辅导，经过连续多次进行训练，也有助于学生将注意力集中在找工作的相关事件上，提高就业表现。第三，团体辅导活动利用团体动力技术，成员之间情感鼓励以及相互学习都能够起到很好的心理暗示效果，[8]有助于提高学生的自我效能感，从而减少焦虑情绪。
2、实验组对照组就业表现调查结果
在大四第一学期末，对20名被试进行访谈，结果显示，接受团体辅导的大学生大多较积极乐观，20人中12人已经签订就业协议，其余8人尽管还没有就业，但并没有表现出对就业的过分担心，情绪、认知和行为方面都较合理。未参加团体辅导的20名大学生中已有10人准备和已经签订就业协议，其余10人均表现出紧张、担忧、犹豫不决以及缺乏信心。这是否能够说明团体辅导干预大学生的就业焦虑情绪的效果具有持久性？由于被试人数有限，就业情境的消失等原因，数据不具备统计分析可行性，因此，实验组和对照组在就业表现方面是否具有差异性需要进一步设计更加合理的调查方法来证实。
五、研究结论
团体辅导能有效降低大学生的就业焦虑水平。经过8次团体辅导，20名大学生在焦虑量表SaS上的得分前后测差异显著。
研究局限和展望：
团体辅导干预就业焦虑的效果评价以焦虑自评量表SaS为标准，具有一定的局限性，尽管本研究中追踪研究了大学生就业情况，采用访谈的方法了解了学生的就业表现，但是由于被试数量少，专业、性别、个人条件、人生规划等各个方面的差异性，以及部分同学由于就业导致就业情境消失，因此，是否就业不能成为就业表现的依据，也无法在追踪中再次使用焦虑量表测量团体辅导的保持效果。因此，在以后的研究中，应找到就业表现的依据，将就业表现纳入评价体系，采用追踪研究的方式考察使用团体辅导干预就业焦虑的效果在就业表现中的作用。其次，就业焦虑的评价量表是焦虑自评量表（SaS量表），并不是专门的针对就业焦虑的评价量表，因此，在后续研究中可考虑编制专门的就业焦虑量表。
【注释】
[1]蒋春蕾.大学生就业焦虑现象分析[J].教育探索，2009（2）131-132.
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[8]樊富民.团体心理咨询[m].北京：高等教育出版社，2005.
【作者简介】
高考焦虑心理辅导篇3
考试焦虑是在一定的应试情景激发下，受个体认识评价能力、人格倾向与其他身心因素所制约的，以担忧为基本特征，以防御或逃避为基本行为方式，通过不同程度的情绪反应所表现出来的一种心理状态。适当的焦虑能提高效率，过度的焦虑则对身心都有极大的危害。2009年5月和2012年5月我们分别对我校高三学生的焦虑状况、焦虑原因进行了问卷式调查。通过统计分析发现：高三学生临考前焦虑水平显著上升。其中轻度焦虑者由平时的15%上升到考前的51.7%，中度及重度焦虑者由平时的9.5%上升到考前的21.9%，个别学生出现了睡不好觉、胃不舒服等重度焦虑症状，有身体反应的占45.2%，思维受到阻抑的占42.1%。从原因上看：担心考糟了他人对自己评价的占48.5%，担心对个人的自我形象增加威胁的占45.9%，担心未来前途的占46.5%，担心对应试准备不足的占52.6%。由此可见，对中学生的考试焦虑进行适当的调节非常必要。
对中学生的考试焦虑进行调节，除考虑中学生的年龄特点、考试焦虑水平的实际情况外，还要考虑他们在毕业前夕任务重、时间紧的特点。为此，宜选那些用时短、简单易学、用起来方便的方法，采取团体辅导和个别辅导相结合的方式进行调节。本文只就考试焦虑团体辅导进行探讨。
活动背景：
面对我校本级的高三学生来说，压力无处不在，无时无刻不在提醒着同学：临近高考了！明显加快的节奏、题山题海的轰炸、父母的唠叨与担忧、老师的督促与叮嘱、身体的疲劳与倦怠、内心的焦虑与恐惧。压力是客观存在的，适度的压力能产生动力，是成功必不可少的组成要件。因此，如何在压力中发展是同学们迫在眉睫的任务。通过这次活动让同学正确看待考试焦虑。了解压力存在对于成功的必要性，引导同学调整心态直面压力，并做好应对高考焦虑的准备。
首先应对学生的考试焦虑状况、焦虑原因进行调查，可采用问卷法、调查法、谈话法等。然后针对学生的考试焦虑水平和普遍原因进行有针对性的辅导。考试焦虑的原因是多方面的。主要有：①对考试缺乏正确而全面的认识，如总是考虑考试结果对自己的影响，认为只有考好才是唯一正确的出路等；②考前缺乏充分准备，对考好无把握；③人格因素，如气质抑郁、个性脆弱、自尊心太强等；④生理原因。如身体病弱等。2009年5月和2012年5月我们分别对我校高三学生的焦虑状况、焦虑原因进行了问卷式调查。通过统计分析发现：高三学生临考前焦虑水平显著上升。其中轻度焦虑者由平时的15%上升到考前的51.7%，中度及重度焦虑者由平时的9.5%上升到考前的21.9%，个别学生出现了睡不好觉、胃不舒服等重度焦虑症状，有身体反应的占45.2%，思维受到阻抑的占42.1%。从原因上看：担心考糟了他人对自己评价的占48.5%，担心对个人的自我形象增加威胁的占45.9%，担心未来前途的占46.5%，担心对应试准备不足的占52.6%。由此可见，对中学生的考试焦虑进行适当的调节非常必要。
团体活动目标：
1.了解压力存在的必要性以及压力与成就的关系。
2.调整心态，做好应对学习焦虑的准备。
3.协助学生基本掌握放松的方法。
团体对象：高三学生
团体人数：180人
成员招募方式：在高三各班张贴招募海报，组织学生自愿参加。
重点分析：
1.考试焦虑的原因
2.应对考试焦虑的方法
3.面对考试的心态
团体活动一：我看考试
团体活动目标：协助成员了解自己对考试存在的不合理的认识。一些学生焦虑情绪的产生往往是由于存在许多不合理认识。活动准备：每人一张“考试前后的想法”表；每人一支笔。
活动过程：
1.填写“考试前后的想法”考前考中考后我的想法导致的结果
2.小组讨论交流
把成员分成两个小组，每个成员把自己的想法和可能导致的结果谈出来，然后其他成员帮助他（她）找到不合理的认识。
团体活动目标：
1.帮助成员初步掌握“合理情绪疗法”；
2.协助成员初步建立合理的认知。
活动准备：每人一张用于写“合理认识”的纸张；每人一只笔；用于蒙住眼睛的丝巾。
（一）.“心”中的障碍
1.活动的过程：在活动室的中间留有一个通道，通道上放有一些障碍物，然后请出一位成员，要求他（她）蒙着眼睛沿通道从活动室前面走到后面去。先请他（她）看好要走的通道，然后蒙上他（她）的眼睛。这时让其他成员悄悄搬开通道中的障碍物。这位成员会小心翼翼的、摸索着向前走，因为他（她）害怕碰到障碍物。
2.引导成员进行经验分享
（1）被蒙眼睛的成员在活动过程中有什么想法？
（2）其他成员的想法是什么？
3.教师点评
以往考试失败的经验有时会成为我们“心”中的障碍物，削弱了我们的信心，阻碍了我们的行动。请把“心”中障碍物搬开，放松心情去努力和奋斗
高考焦虑心理辅导篇4
〔关键词〕音乐团体辅导考试焦虑自我效能感
一、研究背景
根据教育部制订的《基础教育课程改革纲要（试行）》的规定，情感、态度和价值观是与新课程所注重的知识能力、过程方法并列的三维目标之一。从本质上讲，情感、态度和价值观包含一系列内隐而复杂的心理成分，难以直接体现在学生的学业成绩中。这些心理成分相互影响、相互渗透，共同构成个体的人格素质。而培养健全人格正是新课程的理想目标，也是心理健康教育的目标。
在必修课上，由于知识、技能的传授占据了主导地位，教师对这些人格因素只能见缝插针、点滴渗透，而传统的“诊治式”心理健康教育则聚焦于个人或社会的消极因素，这些手段对于提升学生的心理素质也是收效甚微。积极心理学倡导以人所固有的积极力量、内在善端为研究对象，强调心理学不仅要帮助少数处于某种“逆境”条件下的人知道如何求得生存和发展，更应该帮助大多数处于正常环境条件下的普通人学会怎样建立起高质量的社会生活和个人生活。在基础教育阶段，学生的身心功能处于发展和完善中，迫切需要积极心理健康教育的相关措施帮助其激发内在积极品质，在合作、探究中培养和巩固分享、创造、自信、宽容、负责等积极的心理品质和功能。
众多调查表明，有30%～70%的中学生存在较高的心理压力；学习成绩、同伴交往和亲子沟通是我校学生最主要的压力来源（郭俊彬，2008）。从积极的角度讲，适度的心理压力会引起适度的紧张和焦虑感，从而提高智力活动的效率。但是，繁重学习任务和强大应试压力的持续作用，则会引起学生过度的情绪紧张、焦虑烦躁，降低学习效率及心理健康水平。如何帮助学生放松紧张情绪，调整精神状态，从而更好地投入学习和生活中，成为学校领导、老师高度关注的问题。
音乐治疗是一门新兴的、集音乐学、心理学和医学为一体的边缘交叉学科。从干预机制上讲，音乐治疗通过调节情绪进而促使个体转变认知，达到身心功能的整合，较之传统心理治疗有其独特的优势。在实践中，只要是系统地、有计划有目的地运用音乐作为手段从而达到促进人类身心健康目的的治疗方法和治疗活动，都应属于音乐治疗的范畴（陈菁菁，2004）。
综合以上因素，结合中学生身心功能均处于积极的发展变化中这一特点，我们尝试开设了“高中音乐团体辅导”选修课，运用音乐治疗的多种方法对普通高中生进行了系统干预，旨在激发学生积极的自我认知，感受同伴的情感支持，拥有建设性的人际关系；引导学生体验合作、创造的乐趣，品尝成功的喜悦；引导学生跟随音乐和教师的指导语进行自我放松和自由联想，逐步达到缓解紧张和焦虑、增强行为控制能力的目的。
二、研究过程
（一）确定研究样本
为保证课程质量，我们选择了30名同学参加本选修课。在进行样本与总体数据的比较时，随机选择了样本所在年级总体的150名学生（全部来自普通班）。样本的整体情况如下表所示。
表1实验样本的整体情况
（二）确定因变量及测量工具
由前期访谈和问卷调查得知，学生心理压力和焦虑情绪的第一位来源就是学习和考试，缓解考试焦虑、增强自我效能感是高中生亟需解决的问题。因此选择“考试焦虑”和“一般自我效能感”两个因变量作为衡量辅导效果的指标，并选择了相应的测量工具。
1.考试焦虑量表（testanxietyScale,taS）
taS是目前国际上广泛使用的考试焦虑量表之一。共37个项目，涉及个体对于考试的态度、个体在考试前后的心理感受和生理反应三个方面。各项目均为“是、否”记分。评分“是”记1分，“否”记0分。taS中文版在大学生中试测，具有良好的信、效度。一周间隔重测信度为0.60，内部一致性系数（Cronbachα系数）为0.64。
为了使研究更具针对性、严谨性，本课程采用王才康1999年为大学生使用的版本，在正式测验之前对少数高中学生试测并对他们及其教师进行深入访谈，根据原文(Sarason,1980)在北京师范大学张厚粲教授的指导下，对个别词句和语序进行了修改，使其更容易被中学生理解而不产生误解。修改后问卷折半信度为0.769，内部一致性信度（Cronbachα系数）为0.807。taS问卷的效度检验：
表2taS问卷的验证性因素分析拟合指标表
根据amoS拟和输出结果，本研究所采用的taS问卷具有较好的结构效度。
2.一般自我效能感量表（GeneralSelf-efficacyScale,GSeS）
GSeS由Schwarzer等人编制，中文版由王才康等人（2001）翻译修订，对其信效度进行分析，发现GSeS具有良好的信度，其内部一致性系数Cronbachα为0.87，重测信度r=0.83(p
在辅导课程开始前的最近一次考试前施测两份问卷，在课程结束时的最近一次考试前再次施测两份问卷。用SpSS11.5和amoS4.0统计软件进行数据处理。
（三）实施系列主题活动
本课程属于音乐团体辅导选修课，平均每周进行一次，共12次。
1.音乐引导想象Gim
针对高中生学习压力大、紧张焦虑、情绪压抑不够自信的现状，音乐辅导教师设计了以音乐引导联想（Guidedimageryandmusic，简称Gim）为主导、律动和歌曲讨论等其他形式为辅助的系列主题活动。Gim是一个“以音乐为中心对意识进行探索，用特定排列组合的音乐持续地刺激和保持内心体验的动力的一种方法”。在中学阶段，Gim主要在“音乐精神减压放松”的层次上进行。
“音乐精神减压放松”的目的是要达到身体和精神的深度放松，体验自我生命的美感和丰富内心世界的想象力和创造力。在课程设计中，教师选用了丰富多变的音乐组合主题，如高山、大海、小溪、阳光等，优美的音乐配合着亲切的指导语，引发学生展开丰富的视觉想象，包括色彩感、形象感、运动感，让学生在自由联想中深刻体验大自然和自我生命的美感，产生心理上的“高峰体验”，激发内心的积极情感，最终获得更好的自我关注和自我评价。由于放松和注意力的集中对于个体进想状态非常必要，老师耐心地教给学生肌肉渐进放松和调息放松这两种最常用的方法，并在每一次练习时温习使用，使学生更容易进入放松和自由联想的状态。
经过一段时间的这种练习，能够调节和改善学生日常的心理状态，使学生经常地处于一种良好和积极的体验中，从而更乐于从积极的角度去理解和应对学习和生活中的各种问题。
每次音乐聆听结束后，教师和学生都要花一点时间来回顾音乐联想的体验，并探讨这些联想体验是否有助于焦虑的缓解、自信的提升。教师并不对联想内容进行分析和诠释，而是鼓励学生找出联想材料所包含的意义以及与自己现实生活的联系，从而帮助他（她）进行自我审视，获得独立感和自信心。根据学生性格的不同特点，教师并不强求每个人都报告自己的联想内容，而鼓励他们用自己喜爱的方式如绘画、书面语言报告、即兴演奏或肢体运动等方式来表达自己的感受。
2.其他辅助形式
教师还设计了一些学生主动参与的丰富的音乐活动，希望通过团队影响促进学生自我宣泄、交流，从而达到放松、减压的目的。
（1）音乐与节奏律动：教师选择一些节奏感鲜明的音乐，鼓励学生用跳跃、摇摆、扭动、敲击等律动和着音乐抒感、宣泄情绪。每当此时，不管多么内向的学生都会积极参与到随机小组中一起活动。
（2）歌曲讨论：歌曲讨论是音乐治疗中最常用的方法之一，多用于集体治疗。它是以讨论歌曲的形式帮助学生认识自我和相互的情感交流。讨论的歌曲可以是学生自己随意选择的，也可以由教师确定某一主题的歌曲，例如，学生时代主题的歌曲、与母亲有关的歌曲、与家庭有关的歌曲，也可以由教师直接选择某一首歌曲。首先是对歌曲进行聆听，在聆听之后对歌曲的音乐性、音乐所表达的情绪以及对歌词的讨论都是教师分析学生心理活动的关键。
（3）音乐联想与续写故事：可以给一段相同的音乐，请学生共同续写情节；也可以分组聆听不同的音乐，续写情节后在组内分享彼此的情绪和联想内容。这样的活动最容易引导学生发现自己与别人观点的差异，逐步学会容忍差异和欣赏差异。
总之，以Gim和其他辅助形式共同构成的团体音乐治疗课充分发挥了音乐的人际/社会作用、生理/物理作用和心理/情绪作用，在学生心理状态的改善方面产生了良好的效果。
三、研究结果
（一）选课学生考试焦虑水平趋于合理
从横向角度比较，开课前选课学生的考试焦虑水平与年级平均值不存在显著差异（t=-1.02，p=0.312）。经过一系列主题活动，选课学生的考试焦虑水平有所降低，并且显著低于年级平均值（见表3、表4）。
表3选课学生与年级总体考试焦虑的后测差异
注：*：p
表4选课学生考试焦虑的前后测差异
（二）选课学生的一般自我效能感显著增强
开课前，选课学生的一般自我效能感与年级平均值不存在显著差异（t=-0.256，p=0.799）。经过系列主题活动，选课学生的一般自我效能感显著提高，得分显著高于年级平均值。
表5选课学生与年级总体一般自我效能感的后测差异
表6选课学生一般自我效能感的前后测差异
数据显示，本课程辅导效果非常显著。经过系列主题活动，选课学生的考试焦虑程度明显趋于合理，虽然对考试的认知和态度没有发生显著变化（p＞0.05），但是个体在考试前后的种种害怕、担忧、紧张、恐惧、讨厌、烦躁等负面情绪以及多汗、肠胃不适、心跳加速、手发颤等身体症状明显减少，从而印证了音乐治疗“调节情绪先于转变认知”的内在作用机制。课程结束后，选课学生对考试的心理感受、生理反应及焦虑总分显著低于年级平均值（p
四、结论、讨论与建议
（一）结论
1.音乐团体辅导能够降低学生对于考试的种种负面情绪以及身体症状,使其考试焦虑程度趋于合理，有助于学生发挥出自己应有的水平。
2.音乐团体辅导能够显著增强学生的一般自我效能感，使学生拥有积极的心态，乐观应对学习和生活。
（二）讨论与建议
音乐团体辅导虽然在理论和实践方面进行了有益的探索并取得了显著成效，但是我们必须清醒地认识到，团体辅导和音乐治疗的内涵十分丰富，需要我们坚持不懈地学习、实践，才能将其更好地运用于教学领域。对于中学音乐团体辅导的活动形式、样本量、性别差异以及辅导对学业成绩的促进作用等都有待于进一步研究和探讨。
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高考焦虑心理辅导篇5
重剑运动员在赛前一段时间的训练中出现了各式各样的心理问题，尤其是对于比赛产生的心理压力成为队里很普遍的现象，队内训练气氛凝重，为了能够更好的缓解并解决青少年重剑运动员出现的相关心理问题，定期对其进行相应的心理课程辅导很有必要。而且对于击剑项目来说，其对运动员的神经系统灵活性以及心理反应能力要求很高，而赛场压力过大会直接影响神经系统的反应灵活性，所以缓解比赛压力甚至解决出现的心理问题对击剑运动员在比赛中取得好成绩具有重要的意义。具体的实验方法如下:(1)首先为了更好掌握运动员在辅导课前原有的心理状态，在课辅的前两天将运动员集进行peS一t和CCtai一J心理量表的填写并对得到数据进行整理分析。(2)专业的心理讲师针对运动员在比赛过程中可能出现的各种心理问题进行讲解以及提出相关调节方法，通过对相关知识的学习，运动员能够基本掌握调节心理问题的方法(比如对心理紧张、心理焦虑的调节)，然后再依次解决相关心理问题。(3)心理辅导课后，针对运动员出现的各种心理问题具体问题具体分析，使运动员通过与老师的交流与互动，能够加深对心理学方面问题的认识，解决自己存在心理问题。(4)为了了解心理辅导课的效果，在课辅的后两天再次将运动员集中进行peS一t和CCtai一J心理量表的填写并对得到数据进行整理分析。同时为了检验课辅的效果在重剑组运动员比赛过程中要进行跟踪调查，观察运动员比赛过程中情绪的细微变化。
2、研究结果
心理问题成为阻碍大多数击剑运动员取得好成绩的主要因素之一。所以此次对重剑组的心理辅导的重点是向运动员介绍在比赛过程中怎样更好进行心理调节，缓解比赛过程中心理问题的方法。从表1可以看出，男女运动员前后测社会评价焦虑和比赛准备焦虑分别是(1520士3783、1607士4431;150士3505、146士3582)统计结果远大于其它焦虑的数值，说明运动员对社会评价焦虑和比赛准备焦虑的担心远大于其它焦虑;而从前后测试结果可以得知运动员竞技发挥焦虑有所降低.说明经过心理辅导课的学习.对竞技发挥焦虑有所降低;而失败焦虑、对方实力焦虑和受伤焦虑前后测相差不大，说明经过辅导课的学习运动员机能状态比较稳定。从对运动员的访谈中可以发现，运动员比较注重社会评价和比赛前所做的准备是否充分，甚至有些队员虽然技战术水平较高，但是由于觉得自己没有做好充分的准备，能赢的比赛却输给了对方，十分可惜。竞技发挥焦虑有所降低，说明运动员对即将到来的比赛充满自信，经过前一阶段的训练保持了较好的机能状态。而失败焦虑、对方实力焦虑和受伤焦虑前后测相差不大，也说明了运动员对于这三种焦虑相对没那么恐惧，心理状态比较稳定，机能状态良好。首先通过两次CCtai一J表和peS一t表测试，队员的情绪等各方面有所变化。一部分人在上完课之后标准分出现降低的趋势，说明运动员心理问题得到缓解，心理课程辅导产生了积极的意义，取得较好的效果。但是也有一些青少年运动员课后标准分不降反升，可能是由于对取得比赛的胜利太过于渴望而产生焦虑。但是总体来看大部分运动员后测成绩比前测成绩有所下降，说明经过辅导课的学习，运动员保持了较好的心理状态，但也只是对当下机能状态的反映，不能确保其一定能在比赛中夺冠。从表2可知男女运动员，前测成绩最高分男女都有(41)，说明男女运动员训练状态不稳定;最低分是男生(17)，相对于女生而言在没有进行心理辅导之前男生更容易产生心理问题。后测成绩最高分是男生(47)最低分是女生(19)，说明经过了心理老师的心理辅导以及心理干预，男生保持了较好的心理状态，心理辅导效果显著。而女生经过心理课的学习，一方面有可能会想更多心理方面的问题，心境复杂，心理课未对该女同学起到很好的效果，另一方面可能是由于该同学没有认真听课，未能认真完成心理量表的填写，但是由于本次测试条件有限，所得数据只是运动员当时状态的反应，也可能存在其它不可控的因素影响运动员的测试成绩，本研究还无法解释其它不可控因素对测试结果的影响，所以后续有待进一步研究。从表3可以得知通过对运动员原始分的分析运动员社会评价焦虑、比赛准备焦虑、竞技发挥焦虑、失败焦虑、对方实力焦虑前后测试成绩均有显著性相关(p<住05)，其中竞技发挥焦虑和对方实力焦虑有非常显著性相关(p<住01)说明无论运动员成绩上升或是下降，通过对运动员进行心理辅导，前后测成绩都有显著性相关，辅导效果显著(p>住05)。运动员在受伤焦虑方面没有显著性相关(p>住05)，一方面可能由于运动员对于受伤焦虑担心比较稳定，所以才会无显著性相关，另一方面很有可能这些人在说谎，通过测慌题的测试，这些不想关运动员大多数都有说谎的嫌疑。事实上通过走访重剑组运动员会发现大多数运动员在对于赛前准备和对方运动员的实力问题并不担心，他(她)们更多的是害怕失败，特别是不愿意在比赛中失败，强烈的自尊心让很多运动员不惜受伤来逃避失败，其实很多运动员还是不愿意受伤，但是受伤焦虑测试结果却是无显著性相关，通过测谎题的测试可以发现这些不相关的运动员都有说谎的嫌疑，考虑到这个问题，在对青少年运动员做相关心理测试的时候应该要进行监督，严格要求，保证测试的真实性。通过Spssl70软件，对运动员的原始分进行分析。从表四可以看出在社会评价的前测与后测、比赛准备的前后测、竞技发挥的前后测、失败焦虑的前后测、对方实力的前后测、受伤焦虑的前后测等六个维度方面运动员无显著性差异(p>住05)。一般来说在没有大负荷训练以及大比赛的情况下，运动员赛前焦虑水平是在正常范围内变化，不会大幅度下降或者是上升，正如表四结果显示六个维度都没有显著性差异(p>住05)，即运动员赛前焦虑水平没有下降或上升，总的来说此次心理辅导课产生了一定的效果，有着积极的意义，对于缓解运动员的心理焦虑起到了较好的作用。
3、结论与建议
高考焦虑心理辅导篇6
关键词：护士执业资格考试；辅导效能；教学策略
1资料与方法
1.1一般资料
以我校60名即将参与护考的护生为研究对象，男23例，女37例；年龄17~22岁，平均年龄（18.00±0.51）岁。随机将其中30名护生作为观察组，考前进行护考辅导，另外30名护生作为对照组，考前不进行护考辅导。辅导结束后，设计心理压力自测问卷和焦虑量表自测问卷，对两组进行问卷调查。采用相同的试卷对两组进行模拟考试，问卷采取不记名形式统一发放，并进行统计学分析。两组护生年龄、性别、以往专业课成绩等比较，差异无统计学意义（p＞0.05）。
1.2观察指标
分别从备考时间、模拟测验、护考通过率、心理压力和焦虑评分等方面对两种教学模式进行比较评价，并进行统计学分析。
1.3护考辅导措施
1.3.1辅导前措施
（1）开好三会抓落实。①开好部署动员会：学校成立以校长亲自担任组长，主管副校长和教学、教研管理人员为主的护考领导小组、督察小组，明确责任，落实目标。学校与辅导教师签订目标责任书，组织召开会议，强调护考工作的重要性，分析问题，解决困难。责成各部门通力协作，做好辅导前期准备工作，如辅导时间的确定、考试资料的准备、培训（教学及人机对话模拟考试系统的测试）场所安排、班主任的安排等，使辅导教师和护生全身心投入备考中去。并通过政教处责成班主任通过班级微信群将考前辅导的信息及时、准确通知实习护生，并与实习单位协调，做好护生返校参加考前集中辅导工作。②开好辅导教师讨论会：以主管校长为组长，抽调经验丰富、教学效果好的教师担任辅导教师。教务处召集辅导教师，反馈我校护考通过率、以往护考辅导中存在的问题和辅导要求，并与辅导教师签订目标责任书。认真讨论、研究护考特点和趋势，制订辅导计划。根据以往辅导效果及历届参加辅导护生对教师的评价，选派教师参加护考培训会议，第一时间掌握护考信息，了解护考大纲、内容、各课程分值的变化，及时反馈各辅导教师。③开好班会：为确保护生顺利通过护考，在护生管理上，实行班主任责任制，在40天的辅导时间里，班主任全程跟班管理，定期召开班会。班会主要内容为：做好护生思想工作，让护生充分了解护考的重要性，了解临床工作与护士执业资格证的关系，提高护生考证意识；分析历年护考合格分数线，让护生对护考有一个完整的认识，知道形势的紧迫、时间的紧迫；分析班级护生实际情况，合理帮助护生制订复习计划；了解护生思想动态、消除护生焦虑心理，在生活上关心护生，思想上鼓励护生，学习上监督护生。（2）摸清底细，分层辅导。对护生进行摸底考试，统计成绩，让护生知道自己的真实水平，对自己的实力有一个客观的了解。根据护生真实水平制订护考分层辅导方案，并帮助护生制订复习计划。
1.3.2辅导措施
（1）改革教学模式，提高辅导效率。随着护考内容越来越贴近临床，按照护考要求，实施教学改革。①将原来在校两年的理论学习缩短为一年半，10个月的实习后，返校参加护考辅导。调整教学计划，将教学大纲和护考大纲紧密结合，将教学内容与护考内容紧密结合，规范教学内容；②基础护理、实训护理、临床护理课程根据教学内容及学情灵活采用案例教学法、情景模拟教学法、多媒体教学法，以提高护生理论与实践结合、分析解决问题能力；③积极开展“以护生为中心”的教学模式，通过头脑风暴或团队合作，引领护生积极主动参与学习，提高学习效率；④强化护生实习阶段的学习，使理论与实践有机结合，并委托实习医院承担每月对实习生的考核。（2）改革考试模式，提高辅导效率。实施教考分离，增加考试次数。学校医学教育研究室专门研究护考、专门收集各兄弟学校护理专业考试资料、收集本校护理教师试题资料，建立护理专业护考核心课程试题库，根据每年护考的侧重点，护生期中、期末考试，按照护考模式采用标准化试题，从试题库组题，考题内容涵盖各核心课程所有教学内容。护生毕业成绩评价采用护生护考成绩与毕业考试成绩相结合的模式，考评模式的改变极大促进教师了教师的教和护生的学。护生在平时接触护考题型，大大提升了应试能力。（3）改革辅导模式，提高辅导效率。护考辅导始终严谨严肃、科学合理，辅导教师研究考纲，熟悉相关辅导内容，把握知识范围，制订辅导计划，精心设计教学内容，并依据辅导内容筛选知识点，提炼出核心考点，讲解出题思路，制作习题，通过做模拟练习巩固护生所学知识点，辅导形式采取护生喜欢的知识点讲解和习题讲解相结合的方式。在辅导中特别注意训练护生的学习能力和做题能力。（4）微信助力辅导，提高辅导效率。实现校园无线网络全覆盖，并将微信作为辅助护考辅导教学的平台，指导护生学习。护考班每班建一个微信群，班主任、各科辅导教师和护生均加入群中，一是便于班主任监督护生复习计划执行情况，二是便于辅导教师与护生即时交流、及时解答护生疑惑，课后及时上传复习试题，并对护生学习过程进行跟踪、分析、指导，从而提高辅导效率。（5）疏导护生心理，提高辅导效率。护士执业资格证书是打开护理职业生涯大门的钥匙，辅导中发现不少护生表现出焦虑症状，情绪不稳定，学习压力、心理压力非常大，开展心理健康教育，告诉每一位护生都要对自己有信心，别人能做到的事情，我们通过努力，也一定能够做到。二要刻苦努力，一分耕耘一分收获。三要有自己的计划和安排，科学规划，脚踏实地，高效完成复习任务。通过对参加护士执业资格考试的护生进行心理干预，有效提升了护生的抗压能力。
1.3.3辅导后措施
教务处对参加护考辅导的护生进行摸底考试，统计分析每门课程护生的得分率，了解护生知识掌握情况以及护考辅导效果，综合分析护生辅导前后知识掌握情况和对本次辅导的意见和建议。调查结果显示，绝大部分护生认为考前辅导对护考有十分重要的意义。
1.4统计学方法
数据采用SpSS19.0软件进行统计分析，计量资料采用（x±s）表示，计数资料用率表示。计量资料符合正态分布且方差齐用t检验，不符合正态分布用非参数检验。非等级计数资料采用χ2检验，单向有序资料用秩和检验。检验水准按α=0.05。
2结果
统计分析显示，考前辅导对护生护考通过率有明显影响，提示考前辅导效果满意。观察组考前一周心理压力自测评分10～30分，平均（14.3±3.83）分；焦虑量表自测评分12～45分，平均（25.15±5.97）分。对照组考前一周心理压力自测评分11～35分，平均（20.24±4.78）分；焦虑量表自测评分14～47分，平均（37.24±7.88）分。两组心理压力自测评分比较，差异有统计学意义（p0.001）；焦虑量表自测评分比较，差异有统计学意义（p0.001）。这说明采用加强护生思想教育、创新教学方法、考前强化训练的护考辅导模式，对提高护生备考能力有极大帮助。
高考焦虑心理辅导篇7
【关键词】面试焦虑;森田疗法;大学生;团体辅导;干预研究
中图分类号:R749.055,R749.72文献标识码:a文章编号:1000-6729(2010)005-0375-05
doi:10.3969/j.issn.1000-6729.2010.05.015
面试焦虑障碍(interviewanxietydisorder,iaD)是一种非广泛性社交焦虑障碍(socialanxietydisorder,SaD),是患者害怕限于面试这一特殊场合的单纯操作性焦虑。由于患者对面试场景过分的担心与恐惧,导致对面试场景的回避,或出现过分的紧张。其诊断标准为:①对面试场合呈明显持久的恐惧,在该场合出现焦虑;②符合美国精神障碍诊断与统计手册第4版(DSm-Ⅳ)中非广泛性SaD的诊断标准。
森田疗法、认知行为疗法等非药物性心理治疗手段,用于改善SaD的焦虑症状,取得了一定的临床效果[1-7]。团体形式的治疗成为干预的发展方向之一,其中典型代表是集团森田疗法[8]。但其实质是集体式一对多的心理治疗,忽视患者之间的团体动力作用。另外,已有研究未区分非广泛性SaD和广泛性SaD,症状的非同质性,可能影响治疗效果。此外,研究者可能未注意研究者变量和评估变量对干预效果的影响[9]。
目前大学生面试焦虑的研究多现象学描述,尚没有干预研究。并且,提升森田疗法的民族性和时代性品格,也是森田疗法自身发展的内在需要[10]。因此,本研究拟建立森田疗法取向团体辅导(moritatherapy-basedgroupcounseling,mtGC),发挥森田疗法对神经质症的文化优势,通过团体辅导营造高效的团体动力,探讨mtGC对大学生iaD的干预效果。
1对象与方法
1.1对象
采用方便取样。在某2所重点高校的三、四年级学生中,通过张贴海报、自由招募、会谈筛选面试焦虑障碍(iaD)学生。在校三、四年级本科生12170人(男7633人,女4537人),自愿应征121人(男63人,女58人)。一名精神科主任医师运用结构化面谈进行入组评定。入组标准:害怕仅限面试场合,符合DSm-Ⅳ中非广泛性SaD诊断标准,自愿加入并有强烈的改变意愿,签订知情同意书者。排除标准:广泛性社交焦虑障碍、精神分裂症等精神疾病,有严重躯体疾病者,不合作者。最终入组41人,年龄20~24岁,平均(21±2)岁;病程0.3~5.5年,平均(2.6±1.1)年;起病年龄15.5~24.0岁,平均(18.6±3.9)岁;有共存其他精神病者2例,无共病者39例;依照社会功能诊断标准[11],评定病情严重程度,结果轻度11例,中度24例,重度6例。使用抽签法随机分为2组:实验组21人(女8人,男13人),年龄20~23岁,平均(21±2)岁;对照组20人(女7人,男13人),年龄20~24岁,平均(21±2)岁。
同时,榜样组由实验组组员选定,是实验组的学习榜样。入组标准:实验组组员心目中面试最自信的学生,自述无面试焦虑,学业优秀、心理健康。共入组21人(女6人,男15人),年龄19~24岁,平均(21±1)岁。
1.2森田疗法取向团体辅导方案
为了保证团体功能的正常发挥,依照团体的正常大小(8~12人)[12],组员空闲时间是否吻合,将实验组分为2个团体:一个团体11人,一个团体10人。实验组接受每周1次,每次3小时,持续6周的团体辅导。团体领导者和助理均为心理学硕士、讲师,具有4年以上的团体辅导经验。对照组和榜样组不接受团体辅导。
根据文献综述[13-14]和了解的可能病理心理机制,以森田疗法为理论基础,合并部分认知行为治疗,在团体辅导的技术框架下[15],设计了具体方案(见表1)。
1.3工具
1.3.1社交回避及苦恼量表(SocialavoidanceandDistressScale,SaDS)[16]
评估症状改善程度。共28条目,分为回避、焦虑2个因子。每个条目1(无)~5(大部分时间)级评分。研究显示,其是评估中国大中学生社交焦虑的有效工具[17]。
1.3.2自编自我量化报告
测量大学生面试焦虑的自我评价。结合团体目标及组员的症状情况拟定3个方面:面试自信、面试准备、就业目标。采用Likert7点量表自我评价,1代表负性的不符合,7代表正性的最符合。
1.3.3自编自我质性报告
分析大学生的具体行为表现。团体后组员填写开放式问题。经过总结后,主要是4个方面的信息:面试焦虑的错误根源、面试的新态度、面试的新行为、努力的结果。
所有组员在团体辅导开始前、结束后及结束后2个月均填写SaDS及自我量化报告,实验组在团体结束后填写自我质性报告及专家评估。
1.4统计方法
用SpSS11.5录入数据,进行t检验、质性分析。
2结果
2.1社交回避及苦恼量表评分比较(表2)
2.1.1实验组、对照组组内前后测的评分比较
实验组SaDS总分及2个因子分均是后测低于前测(t=-14.82,-11.15,-15.55;均p0.05)。
2.1.2实验组与对照组、榜样组组间评分比较
在后测、追踪测试中,实验组的SaDS总分和2个因子分均低于对照组;前测中,实验组SaDS总分和2个因子分均高于榜样组。
2.2实验组不同时点自我量化报告评分比较
实验组自我量化报告后测得分均高于前测(表3)。
2.3实验组自我质性报告情况
实验组在团体结束后的一周内填写自我质性报告,结果显示:18人在“面试焦虑的错误根源”上找到了答案,并调整了努力方向。如一些患者总结:“一开始努力的方向就错误了,面试紧张的根源在于太想消除紧张,反而忽视了该做的事”。17人在“面试的新态度”上坦然面对紧张,自然地面对自我的不足。如,“紧张没办法控制,情绪本位的生活体验给人带来了太多的主观臆断,比如我会失败等”。17人在“面试的新行为”上建立了“以事实为本位”的策略。如,“我会提前来到面试现场,微笑的面对竞争对手和面试人员,只要外表改变了,一切都是好开始”。16人在“努力的结果”上提升了自信。如,“我们的团体辅导本质就是行动的课程,只有踏实走过以后,才知道以前的懦弱”。
2.4专家评定情况
团体结束2个月后,1名团体领导者和1名精神科主任医师共同对实验组进行结构性访谈。评定分为治愈、好转、无效3个等级[18]。结果,21人中治愈16例(76.2%),好转3例(14.3%),无效2例(9.5%),总有效率90.5%。
3讨论
3.1森田疗法取向团体辅导的作用机制
本研究首次将以森田疗法为基础的团体辅导应用于面试焦虑障碍的治疗,是森田疗法应用领域的有效拓展,也是团体干预的积极探索。面试焦虑障碍的发生机制符合森田神经质症的形成机理,患者具有完善欲望高等素质[19]。治疗关键在于通过团体打破“精神交互作用”的恶性循环,摆脱被束缚状态,形成“尽全力后情绪即自然”的心态,建立“以行动为本位、以结果为本位、以事实为本位”的面试策略。团体辅导第一阶段目标是“解”,即建立团体氛围,打破观念被束缚的机制,包括第1~3次活动,通过剖析精神交互作用,学会摆脱这种精神控制的方法[20];第二阶段目标是“做”,即建立森田式情绪和行动,并调整面试策略,包括第4~5次活动,通过行为作业的演练,交流团体经验,初步建立新面试目标;第三阶段目标是“融”,即分享成长,从他人角度思考,包括第6~7次活动,通过沟通练习,打破自我中心本位。
团体辅导的最大挑战是患者虽然理解不合理症状但无法摆脱,所以采用了附加奖惩条件的行为作业[21]。通过收取保证金、运用家庭作业、树立面试榜样等策略促进大部分患者“一心一意”投入团体。少数患者评定为“无效”。一方面,可能与团体辅导方案、团体领导者专业水平有一定关系;另一方面,患者合并有其他神经症,这启示并不是所有患者通过这种方法都能得到帮助。
3.2团体辅导治疗效果的评估
研究效果的评估是多维度收集证据的过程[22],所以本研究采用了心理问卷测量、患者自我评价、专家评估相结合的方法,这些事实证实治疗取得了效果。但本研究的疗效评估者也是治疗实施者,是否存在实验者效应而影响疗效评价,需要在未来的研究中加以重视。
另外,受大三、大四学生学习任务所限,追踪测试距离后测仅为2个月。时程是否影响治疗效果,行为改变是否能稳定保存[23],样本量(n=21)和高校类型(985高校)是否影响研究的外部效度,还需要深入地探讨。此外,探索其他的干预方法如药物治疗,也是下一步研究的重点。
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高考焦虑心理辅导篇8
关键词：大学生;心理压力;消极情绪;处理
一、心理压力的概念和表现
心理压力也可以称作精神压力，指的是个体面对压力应激源而产生压力反应的一种身心紧张的状态。大学生常见的压力应激源主要分为学业压力、就业压力、人际关系的压力、恋爱压力、经济压力、独立生活的压力、家庭环境的压力、同学竞争的压力以及社会环境的压力等。众所周知，心理压力有正反两个方面的作用，一方面，适度的心理压力对维护身心健康、提高学习和工作效率都能起到积极的促进作用，还能最大限度激发出学生的潜力，使其在各方面都达到最佳状态。另一方面，压力不足或者过度压力对学生的身心健康发展、学习和工作的效率都起着消极而负面的影响，甚至会导致学生出现意志涣散或者缺乏行为动力。
心理压力超负荷的表现主要有：注意力比较难集中，反应相对较迟钝;记忆力衰退，容易遗忘人忘事;自我评价较低，精神紧张;会出现紧张、焦虑、抑郁等消极情绪，更有甚者会有轻生的念头或行为出现;变得敏感多疑，不信任他人，害怕去人多的地方;表情呆滞、行动迟缓、对周围的人或事毫不关心;常常沉迷网络、恶意酗酒，睡得很晚，醒得很早。
二、大学生常见的消极情绪
（一）抑郁
是指学生遇到因挫折等外因带来的压力而出现心理上无力承受、无处发泄的一种反应，也是大学生最常见的一种消极情绪之一。比如：大学生会因为学习成绩落后、竞赛失败、被同学孤立等事件引发出抑郁情绪。但是有抑郁情绪不等同于患有抑郁症，个体只有在抑郁长期存在且越演越烈的情况下才会发展成抑郁症。
（二）焦虑
是指学生个体对现实生活中潜在的挑战和威胁，常常出现焦虑、畏惧的情绪状态。一般来说，基于现实生活中潜在的挑战和威胁产生的焦虑称为现实性焦虑，比如大一新生刚进大学对新的校园环境和新的同学师生关系不能适应而产生焦虑和迷茫，当积极面对大学新生活，度过大一上学期后这种焦虑就自然消除了;基于因为无原由的挫折和威胁而产生的焦虑被称为病理性焦虑，比如学生担心期末考试的失利而产生焦虑，从而会出现失眠和紧张的状态，而且还会随着考试日期的临近而越发严重。
（三）自卑
是指学生对自己的智商、能力或者家庭现状的低评价，不认同或者瞧不上自己而产生的一种消极反应。通常会觉得自己不如人、自己没有价值。多数情况下，自卑对个体起着消极的影响，一个人老是拿自己的短处去与他人的长处相比，就很容易身心失衡，否定自我，严重时甚至会出现轻生厌世的想法。
三、从辅导员的角度帮助学生缓解与消除心理压力
（一）辅导员积极引导学生进行自我调节
辅导员可以引导学生通过与人交流来减轻自己的心理压力，如学生在失恋之后，可以用身边的例子、自己的例子来安慰学生，直面失恋带来的短暂的痛苦，要积极的去提升自己，而不是自怜自艾。要把主要的精力用在参加社团活动、提高学习效率上，让学生明白爱情只是生活的一部分，而不是全部。在学生遭遇社团、公司的面试失败时，可以告诉学生这只是漫漫求职路上的一次小小失误，要勇敢的重新振作起来，失败是成功之母，要在失败的事实上，总结经验来提升自己，总会有柳暗花明的那一天。
（二）辅导员帮助学生积极评估压力源
辅导员要指导和帮助学生正确客观地分析压力产生的原因，评估压力产生的主要影响，比如让学生反思“这件事对我到底有哪些消极影响”以及“这些消极影响中哪个让我最在意”等问题。同时，让学生思考自己能寻找到哪些途径来摆脱压力困扰，然后尽早投入到正常的学习和生活中。
（三）辅导员指导学生尽快排解压力情绪
辅导员要指导学生在困难和挫折面前，及时地排解掉压力情绪，让自己的情绪尽量保持稳定、轻松与平静的状态。一般来说，在学生遇到来自学习和生活上的压力了，只有自己及时地排解掉压力情绪，才能保持清醒的头脑来面对压力的产生源，才能继续对生活充满动力和希望。比如学生自觉压力过大，可以让其找个僻静且安全的地方大哭一场，把淤积在心里的不良情绪发泄出来;也可以向同学老师把压力产生的事件描述出来，寻求他人的帮助;还可以通过听音乐、跑步、打球等运动来调节压力。
参考文献：
[1]魏青，曾莉.大学生心理健康教育[m].四川：西南交通大学出版社，2016.
高考焦虑心理辅导篇9
案例描述
教室焦虑症是学生常见的心理问题之一，表现为学生一旦置身教室，心境就会立刻处于高度的焦虑状态，无法集中注意力，导致学习效率下降，影响学业成绩，有时也会引起人际关系紧张。
小丽（化名）的问题是典型的教室焦虑症，她是一名高三学生，17岁，品学兼优，性格活泼开朗。读书以来，小丽的成绩一直处于班级前列，学习状态也很轻松。但到高二时，她开始觉得自己学得很痛苦，因为每天她都需要“逼迫”自己在教室中学习，虽然成绩能保持稳定，但是学习状态却越来越糟糕。开始的时候，小丽无法坐在靠走道的位置，她觉得同学从身边经过会影响自己学习，然后她就会心烦意乱；后来情况加剧，变为无法坐着听课，必须要站起来；再后来她不能忍受旁边有任何同学的存在，否则也无法学习……因为这些问题，小丽感到一走进教室就异常痛苦；因为频繁地调整位置，让小丽也感觉到了同学异样的目光，在教室越来越无法集中精力学习，教室变为小丽无比恐惧的“恶魔”。
由于糟糕的学习状态，到高三的时候，她一模没有入围，小丽心理几近崩溃，在教室里她根本无法集中自己的注意力去学习。不久后，她选择退学回家自学（在家学习效率也不高）。期间父母也曾带她到医院检查，吃了一些药，但只能改善睡眠状况。在老师的建议下，小丽在父母陪伴下来到了学校心理辅导中心。
案例分析
初见小丽，她活泼的性格给人留下了深刻的印象，开始的时候在辅导中心有说有笑，她坦言长期的糟糕的学习状态使得她失去了学习的信心，因而对高考已经没有什么期待。但随着问题深入，触及她的过往学习中的辉煌以及人生理想的时候，她那压抑着的关于学习的焦虑，以及自己内心无助绝望的情绪在这一刻爆发，她再也无法控制自己的情绪，在咨询室抽泣起来。她无法明白，为什么自己明明喜欢学习，但在教室里却如此痛苦，教室为何变成了吞噬自己梦想的“恶魔”。
在一般的案例中，学习问题的形成大多是由于家庭环境不良、人际关系恶化、学习方法不佳等，导致学业成绩下降，继而引发心理问题，而在本案中导致这一心理问题的原因并不明显。在与小丽及其父母交流中也了解到，小丽的家庭教养方式是属于民主支持型的，父母之间关系融洽，家庭稳定，老师对她也比较关心，所以，她有比较好的社会支持系统。
在接下来的咨询中，小丽谈到了自己的学习情况，从初三开始，一直到高三，小丽记得自己每次考试的排名，不管大考还是小考，她对考试排名都特别在意，哪怕是一个名次的进退，都会对小丽产生很大的影响。进入高三后，随着学习压力增大，她在学习上越来越力不从心，几次考试成绩的波樱引起了小丽内心的强烈震动，这让她的焦虑越来越严重，最近的一次重要的模拟考试，成为了压垮她的“最后一根稻草”。
从小丽的描述中可以看出，她对于学习的认知是存在问题的，这其实也是引发问题的关键心理因素。她过分夸大了一次考试对自己的影响，片面地认为排名决定自己以后的高考成绩，这些歪曲的认知导致小丽对自己的成绩过分关注，每次考试看到成绩排名就紧张不已。高中阶段考试频繁，使得小丽一直处于这种应激状态，这种焦虑情绪的持续引发了她的心理问题。
辅导方案
一、系统脱敏缓解焦虑
系统脱敏疗法的基本原理是：让一个可引起微弱焦虑的刺激，在求助者面前重复暴露，同时求助者以全身放松予以对抗，从而使这一刺激逐渐失去引起焦虑的作用。
1.放松
放松训练是系统脱敏法的重点之一，本案例中在与小丽第一次会谈后，便教会小丽学会肌肉放松法以及呼吸放松法，学会通过放松对抗焦虑。同时鼓励她反复练习，在日常生活学习中去熟练运用。
2.建立焦虑等级
在学会放松之后，与小丽共同设计焦虑事件层级表。首先确定最平静的相关情境，即小丽进入校园四处悠闲漫步时焦虑等级为0，接着确定一个最焦虑的事件，即在教室前排学习时焦虑等级为10，以这两个事件评估其他每一相关事件的焦虑程度值，由弱到强进行排列，建立起焦虑事件层级表。具体如表1所示。
3.系统脱敏
通过想象练习，从最轻的事件开始，由弱到强，逐级脱敏。
二、改变认知重塑观点
来访者的情绪问题只是心理问题的表面，如果要彻底深入解决来访者的问题，必须改变其不合理认知，建立新的认知模式。
认知行为疗法是一组通过改变思维和行为来改变不良认知，达到消除不良情绪和行为的短程的心理治疗方法。该理论认为，认知是情绪和行为的根源，异常的认知产生异常的情绪和行为。因此，认知的转变是此次心理辅导的核心，要帮助小丽找到影响其情绪和行为的“负性自动思维”，并用积极合理的思维代之。
小丽在成长过程中，家长、老师、同学对考试排名的看法，逐渐使小丽形成了“名次决定能否考上好的高校”的不合理认知，坦言“高考就是在比较排名”，并且这种观点在生活中也不断地被验证。小丽在每次考试完毕之后都会拿自己的成绩与其他同学加以比较，以获得心理上的自我认同，而这种比较也让小丽一直保持优秀；可是排名一旦下滑，便会产生焦虑情绪。虽然适当的焦虑有助于学习，但高中频繁的考试，使得小丽难以调适。
因此，在接下来的咨询中对小丽讲解认知行为疗法，并使其了解问题产生的原因，帮助其在学习中建立起新的认知。首先，明确考试的意义和目的，考试的意义在于监测，是对于某一阶段、某一内容、甚至某一方法的学习效果的评价，考得好说明学习收到了成效；考得不好，说明有需要改进的地方，让学生在以后的学习中有的放矢。其次，名次可以作为学生学习的目标，以此来激励自己学习，让繁重的高中生活有持续不断的动力，而不是作为评价的标准（高考具有选拔除外）。所以平时考试不管名次的升和降，都可以给我们带来积极的影响，因为通过考试，我们更加地了解了自己的学习情况。
三、学习指导讲究方法
小丽不能坚持上学已近两个月，距离高考的时间也越来越近，在这段时间，由于没有全身心投入学习，小丽的学业成绩也有很大的下滑。在咨询的后阶段，随着她焦虑程度的降低，已经可以在教室里学习了。为了巩固辅导的效果，同时也为避免因为学习落后过多而引发新的焦虑。在咨询中，根据小丽的情况，给予了一定的学习指导，小丽借助思维导图，很快找到学科中的薄弱环节，有的放矢，最后阶段的复习变得更加有效率了，学习也变得越来越有信心了。
案例讨论
通过五次的咨询辅导，小丽的教室焦虑减轻了，逐渐地回到学校来学习。因为小丽在学习中一直有自己的目标，有一套适合自己的学习方法，使得咨询很快就取得了效果。最后阶段，小丽已经能熟练地使用放松技巧，进行自我调整，于是商定结束了辅导。
认知理论认为，认知过程决定着行为的产生，同时行为的改变也可以引起认知的改变。认知和行为的这种相互作用关系在求助者身上常常表现出一种恶性循环，即错误的认知观念导致不适应的情绪和行为，而这些情绪和行为也反过来影响认知过程，给原有的认知观念提供证据，使之更为巩固和隐蔽，使求助者的问题一步步严重起来。在改变认知的过程中，我们不仅要找出情绪和行为背后的自动负性思维（成绩下滑很糟糕），更要找出隐藏在这些思维背后的不合理信念（名次决定未来）。
在此案例中，小丽自述自己很喜欢学习，在高一、高二的时候自己一直处于一种快乐学习的状态。但是到了高三自己却需要“强迫”自己坐在教室里面学习，这看似矛盾的想法，与她在学习中对于考试名次的认知有密切的关系，这种认知模式，在长期的反复中变得“隐蔽”了。在发现这一“隐蔽的思维模式”之后，小丽对名次的看法也开始转变，使得咨询的进程明显加快。
高考焦虑心理辅导篇10
方法选取温州某中学初一学生40名,随机分为实验组和对照组,实验组进行团体辅导,对照组不进行团体辅导。采用儿童孤独量表与儿童社交焦虑量表,于团体辅导前、后分别对实验组和对照组成员进行测评。
结果团体辅导前实验组和对照组的孤独感得分和社交焦虑得分差异均无统计学意义(p值均>0.05);团体辅导后实验组的孤独感得分和社交焦虑得分明显下降,且与前测差异有统计学意义(p值均0.05)。
结论团体辅导对托养儿童的孤独感和社交焦虑有明显的干预效果。
【关键词】寄养家庭照护;社会适应;团体处理;干预性研究;儿童
【中图分类号】R395.6【文献标识码】a【文章编号】1000-9817(2010)06-0681-02
effectsofGroupCounselingonSocialCommunicationofFosteredChildren/LiChang-jin,HUanGwei-jing,LinXuan-xian.Departmentofappliedpsychology,wenzhoumedicalCollege,wenzhou(325000),Zhejiangprovince,China
【abstract】objectivetoexploretheeffectofgroupcounselingwhichaimedatfosteredchildren'ssocialcommunication,andtoprovideevidenceforimprovingfosteredchildren'ssocialcommunication.methodsFortychildrenwererandomlydividedintoexperimentalgroupandcontrolgroup.theexperimentalgroupreceivedgroupcounseling,whilethecontrolgroupdidnot.ByusingtheChildrenLonelinessScaleandtheChildren'sSocialanxietyScale,thetwogroupsweretestedbeforeandafterthegroupcounseling.Resultstherewerenosignificantdifferencesinthescoresoflonelinessandsocialanxietybetweentheexperimentalgroupandthecontrolgroupbeforegroupcounseling(p>0.05).aftergroupcounseling,thescoresoflonelinessandsocialanxietysignificantlydecreasedintheexperimentalgroup(p0.05).ConclusionGroupcounselinghasobviouseffectonlonelinessandsocialanxietyofthefosteredchildren.
【Keywords】Fosterhomecare;Socialadjustment;Groupprocesses;interventionstudies;Child
托养儿童是指非父母教养的儿童[1]。随着社会经济的发展,流动人口的日益增加,托养儿童的现象也日渐增多。不少家长因为经商、办实业而无暇顾及子女,或将子女长期托养在别人家中,其中以教师、祖辈和亲戚家为主。有资料显示,温州个别乡镇学校托养儿童的比例达到50%以上,全国其他地区也存在类似现象[1]。托养儿童长期与父母分离,缺乏来自父母的关爱与教育,容易出现孤独感、社交焦虑等社会交往方面的心理问题[2-3]。本文就团体辅导对托养儿童孤独感、社交焦虑的干预效果进行实验研究,以期为改善托养儿童的社会交往提供依据。
1对象与方法
1.1对象选取温州某中学初一学生,通过宣传招募的方式,在班会时间由班主任和研究者共同发放问卷并当场回收,所有被试均能理解问卷内容。共获得符合标准(非父母教养1a以上,儿童孤独量表得分≥46分或儿童社交焦虑量表得分≥8分)的托养儿童40例,其中女生23名,男生17名;年龄在12～14岁之间。随机分为实验组和对照组,每组各20名。实验组进行团体辅导,对照组不进行团体辅导。
1.2方法
1.2.1研究工具(1)儿童孤独量表(Children'sLonelinessScale)[4]。该量表采用5级评分,共有24个项目,其中16个条目是有效评定孤独的项目,用于评定儿童的孤独感、社会适应与不适应感以及对自己在同伴中的地位的主观评价,10条语句指向孤独,6条指向非孤独。16个项目的得分之和即为孤独感得分,总分范围为16～80分。得分越高,儿童孤独情况越严重。另外8个条目是插入条目,和孤独的测量无关,主要询问一些业余爱好和活动偏好问题,使得儿童在回答时能够更坦诚放松。量表有较好的信度和效度。(2)儿童社交焦虑量表(SocialanxietyScaleforChildren,SaSC)[4]。该量表采用3级评分制,包括10个项目。主要反映儿童害怕否定评价和社交回避等苦恼,信度和效度好,可作为辅助临床诊断、科研及流行病学调查的筛查工具。10个项目的总分即为焦虑得分,总分范围为0～20分。中国城市常模以8分作为划界分,即总分≥8有社交焦虑障碍的可能[5]。
1.2.2研究程序对实验组成员进行团体辅导,共8次,每周1次,为期2个月;对照组不进行团体辅导。第1次团体辅导前及8次团体辅导后对实验组和对照组进行前后测,当场收回问卷。
结合托养儿童的心理特点,参考相关资料[6-7],本次团体辅导方案的实施主要分为以下4个阶段:(1)初始阶段,促成成员间相互认识,介绍团体辅导的目标和具体安排,形成团体规范;(2)探索阶段,分2次进行,主要是自我探索和分享,学习自我认识和了解他人,促进团体的良好沟通;(3)深入阶段,分4次进行,主要针对人际关系、人际交往技巧进行学习和讨论,模拟生活情境进行演练,形成团体的情感支持和互动;(4)结束阶段,分享总结参加团体的心得体会,处理离别情绪并结束团体活动。
8次团体辅导的主要活动有:(1)棒打无情郎,猜猜我是谁,无家可归;(2)自画像,人际关系中的我;(3)优点与缺点,分享我的之最;(4)瞎子与哑巴,不可能的任务;(5)我来帮助你,怎样让他不紧张;(6)人际财富,大家一起来;(7)矛盾aB剧,脑力大激荡;(8)回首来时路,祝福留言卡。
1.3数据处理采用SpSS13.0软件包进行统计分析。干预前2组比较使用独立样本t检验,2组干预前后比较使用配对样本t检验。
2结果
实验组和对照组在团体辅导前后孤独感和社交焦虑量表得分比较见表1。结果显示,团体辅导前实验组和对照组的孤独感得分和社交焦虑得分差异无统计学意义(p值均>0.05);团体辅导后实验组孤独感得分显著低于对照组(p0.05);但团体辅导后实验组的孤独感得分和社交焦虑得分均明显下降,且与前测比较差异均有统计学意义(p值均0.05)。
3讨论
本研究针对托养儿童的孤独感和社交焦虑进行团体辅导的设计,具有较强的针对性。研究结果显示,团体辅导后,实验组成员的孤独感和社交焦虑得到了显著的改善。
儿童的孤独感包括感到缺少社交技巧、缺乏社会信任、感到孤立;儿童社交焦虑不但包括了主观上的焦虑,而且包括了社交回避及害怕否定评价[4]。孤独感与焦虑是儿童经常体验到的情绪状态,也是2种高发心理和行为问题[8]。在托养儿童中,孤独感和焦虑的问题也比较突出。已有研究表明,家庭功能与儿童孤独感存在直接或间接的关系[9],教师的肯定和父母的支持是影响儿童孤独感的重要因素;父母外出是影响儿童社交焦虑的因素[10]。方晓义等[11]研究表明,青少年所有亲子沟通问题均与抑郁、社交焦虑和行为问题呈显著正相关。托养儿童与父母长期分离,恰恰缺乏亲子教育和亲子沟通,而托养儿童正处于成长的关键时期,面对生活、学习以及成长的困惑,非常需要来自父母的精神支持和经验指导。但是不少托养儿童的父母并没有认识到亲子教育和亲子沟通的重要性,认为把孩子托养在教师家中,花钱上补习班才是给孩子最好的教育,因此托养儿童更多的是得到父母的物质给予,而来自父母的情感支持却很少。
团体辅导是在团体情景下进行的一种心理辅导形式,给团体成员提供了一个现实生活的缩影,使其能在团体辅导中获得较多的学习和生活经验,并在安全、信任的气氛中去尝试学习或改变行为。因此,对托养儿童进行团体辅导,可以让他们在团体中找到归属感,弥补父母不在身边的缺失感,获得来自团体的情感支持,并且在团体中学习人际交往,增强人际适应能力。本研究结果也证实了团体辅导对改善托养儿童孤独感和社交焦虑的有效性,值得在学校教育中进行推广。
4参考文献
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[2]张皑频,杨德兰,侯有华,等.城镇留守与非留守儿童心理行为特征调查分析.重庆医学,2008,37(8):844-847.
[3]张顺,王良锋,孙业桓,等.小学“留守儿童”社交焦虑现状流行病学调查.现代预防医学,2007,34(3):441-443.
[4]汪向东,王希林,马弘,主编.心理卫生评定量表:增订版.北京:中国心理卫生杂志社,1999,248-249,303-304.
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[8]张妍,吕培瑶,刘志强,等.小学生社交焦虑和孤独感与学业成绩的关系研究.中国学校卫生,2006,27(11):955-956.
[9]辛自强,池丽萍.家庭功能与儿童孤独感的关系:中介作用.心理学报,2003,35(2):216-221.
[10]邓自鑫,郭成,王金花.我国留守儿童焦虑与孤独感研究的回顾与展望.黑龙江教育学院学报,2008,27(9):80-83.