儿童认知心理学篇1
关键词：儿童乐园；儿童认知心理学；视觉设计
儿童乐园是儿童除了学校去的最多的地方，能直接影响到儿童的身心发展。在儿童乐园视觉设计中很少有从儿童认知心理学方面入手分析来进行设计，本文通过对儿童心理及认知发展等特点进行展开分析并总结，明确出儿童乐园的相关视觉设计的特征。
一、儿童乐园视觉设计的现状
儿童乐园的视觉设计最直接的作用是吸引儿童的兴趣，要能够与儿童的认知相符合，便于儿童接受，达到信息的传达。随着社会的不断进步，人们对于儿童的成长教育也越来越重视，各种主题的儿童乐园兴起，很多的儿童乐园视觉设计是基于公共场所的大众性原则考虑的，儿童需要在家长的引导下才能对空间熟知。市场上的儿童乐园内部的视觉设计基本还是停留在对色彩、图形和字体直接进行过度夸张的设计，很少会去考虑到儿童的心理需求和感官体验，对儿童的心理及认知等特点分析不足。儿童乐园的视觉设计关系着儿童乐园的客流量，它在保证视觉整体统一性的同时也影响着儿童审美观念的形成。好的视觉设计能帮助儿童更好的学习，如何将寓教于乐的理念融入到儿童主题乐园的视觉设计中，让儿童主题乐园成为儿童的第二课堂，视觉设计起着重要的作用。
二、儿童认知心理学
认知是人的大脑通过身体各部分感觉器官对生活中的客观事物进行的思维活动。儿童认知心理学是一门研究和分析儿童如何认识世界和接收处理来自世界的信息的学科。儿童在日常生活着有着大量的认知活动，注意力、感知力、想象力等等，我们在进行儿童乐园的视觉设计时都要考到儿童的这些认知因素。都是进行视觉设计时要考虑到的。只有真正理解儿童认知心理学，分析儿童的行为特点，才能设计出真正满足儿童真实需求的乐园，达到寓教于乐的目的。儿童在每个年龄发展阶段所表现出来的特点是不一样的，儿童认知心理特点亦是如此，每个阶段儿童的认知特点都呈现不一样的状态。通过对儿童每个阶段的认知表现进行整体性研究，总结儿童普遍性的心理、认知发展等特点，对进行儿童乐园的视觉设计有很大的帮助。通过对儿童每个阶段的表现进行研究，分析儿童的生理特点、心理特点、认识发展特点，对进行儿童主题乐园的视觉设计有很大的帮助。1.儿童的视觉儿童一出生有的最初的感觉就是视觉。儿童可以通过视觉感受周围的事物、光线，通过视觉获得的信息使儿童对世界充满好奇，想什么都摸一摸。随着年龄的不断增长，儿童慢慢进入到了五彩斑斓的色彩世界。婴儿阶段的儿童对色彩的认识比较模糊，还不会区分各种各样的颜色。随着视觉神经的不断发展和完善，儿童能渐渐地能区分颜色的不同。但是由于儿童的视觉感受能力还未发育成熟，初期只会对强烈的视觉刺激才能有所感觉。查阅资料发现，儿童在观察一个物体时会先用视觉扫视该物体的大的外轮廓，然后才会对其进行仔细深入的观察。儿童对于能第一时间刺激到它们眼球的物品比较感兴趣，所以对比度较高、纯度较高、明暗区别较明显等的物品才更能抓住儿童的视觉焦点。2.儿童的形状知觉认识空间的基础在于对形状的认识。形状知觉能力是人和动物都具有的与生俱来的能力，形状知觉是指由视觉、听觉和触觉等感觉器官一起运作产生的效果。不管是成年人还是儿童对事物形状的认识都是从点、线、面等方面入手的。儿童在6到7岁的时候只认识正方形、圆形、梯形和H形这四种基础形状，在对其有一定的认识和了解之后，会通过这些形状产生联想，从而认识到其它的近视图形。因此，儿童对于每个事物最初的认识都是从认识和了解其形状属性特征开始的。儿童本来就是一个独特的群体，我们要从儿童的独特性出发，考虑儿童真实的所需所想，才能做出好的真正为儿童服务的设计。对于儿童乐园视觉设计的元素选择，要充分结合儿童的心理、认知发展等特点，同时保证儿童乐园空间构造的整体性，设计出区别于市场上一概而论的儿童乐园的视觉设计。
三、儿童认知心理学在儿童乐园视觉设计中的应用
1.儿童认知心理学在色彩设计中的运用
良好的色彩搭配往往是开启儿童审美与创造力之门的钥匙，根据儿童认知心理学的研究表明，儿童喜欢明亮的、欢快的、鲜艳的颜色，0-3岁的婴儿喜欢红色和黄色，4-9岁的儿童喜欢红色，9岁的儿童喜欢绿色，10-14的儿童随着年龄和性别的差异又有不一样的喜好，所以在儿童乐园视觉设计的色彩运用上，要充分考虑到儿童对于色彩的感知和喜好，以此来吸引他们的眼球。儿童画就是展现儿童对于色彩喜好偏向的最典型的例子。儿童画一般都使用比较明快、鲜艳，整体统一协调的颜色，满足儿童对色彩的情感需求。对于儿童乐园的色彩设计也是如此，通过分析儿童的心理及认知发展等特点得知简单明快的色彩可以更好地刺激儿童的视觉感官，提高儿童对于色彩的感知能力，所以在儿童乐园的色彩设计上可以大胆地使用纯度和明度都较高的色彩，比如，鲜红色、明黄色、天蓝色等，但也要同时保证色彩的整体统一。色彩在视觉设计中最具表现力，它可以一下子抓住人的眼球，让人产生想继续了解的欲望，所以色彩设计对于儿童乐园的视觉设计至关重要。儿童乐园是一个相对复杂较大的空间环境，内部会有不同的区域划分，不但可以通过主题名称区分不同区域，而且还可以通过大面积色彩来区分不同区域，更直接明了。例如，日本的HeLLoKittY主题馆，以粉色为主色调，进入主题馆就像进入梦幻世界一般，女孩比较喜欢粉色，在色彩使用上充分考虑到了儿童的情感需求，同时也满足了儿童的审美需求。
2.儿童认知心理学在图形设计中的运用
儿童对图形的认识主要来源于平时生活中的积累和他们自我脑海里的抽象概念转化而来的。儿童处在学习阶段，对于字体地认识还在不断摄入中，图形相比字体能更容易让他们理解。儿童天生就富有创造力，天马行空，对于图形的理解有更特别的想法，进行图形设计时要考虑到儿童的审美标准和理解能力。图形是一种抽象的视觉表达符号，它是信息交流的媒介，在视觉设计中有重要的表现作用。儿童在不同年龄阶段对图形的辨识能力也不同，在进行图形设计时要注意将复杂图形简单化，在保证趣味性的同时便于儿童识别。在生活中我们可以看到，儿童比较爱看动漫卡通，卡通图形更容易引起儿童的兴趣，在设计时可以融入儿童乐园的主题进行卡通形象的设计，从而激发儿童对图形识别的兴趣，达到寓教于乐的目的。迪士尼乐园就是在设计上融入乐园的主题，将设计的卡通形象贯穿整体设计中，通过生动可爱的动漫形象吸引着一批又一批游客，让游客们流连忘返。
3.儿童认知心理学在文字设计中的运用
儿童的认知水平能力随着年龄的增长也在不断提高，仅图形传达信息已不能满足儿童的需求，图形对于信息的传达能力也没有文字传达来得清晰。文字作为视觉设计中的一员，有着很强的可视性。文字对图形起着辅助作用，是人们理解图形的重要工具。因为儿童在不断成长，还处在学习阶段，对文字的理解能力有限，所以文字设计上要尽可能的简洁、易识别。儿童乐园是一个供儿童游玩放松的场所，字体应该俏皮可爱，充满童真，有趣味性，可以选择圆润、拟物化等的变形字体，来吸引儿童的注意力，实现文字的信息导向作用。对于儿童来说，他们更喜欢圆润一点的字体，因为圆润的字体胖嘟嘟的，棱角少，给人的感觉活泼可爱，亲和力强。变形的圆润字体也更容易提高儿童的创造能力，让儿童产生联想。在进行文字设计时要与图形相结合，营造个性化的视觉展示效果，帮助儿童轻松愉悦地融入到整体环境中。
儿童认知心理学篇2
关键词：皮亚杰；儿童认知发展；最近发展区
皮亚杰和维果斯基是发展心理学历史上两位很重要的人物，两位心理学家从不同的角度关注了同一问题，即儿童发展。尽管两人的观点存在分歧，但是其实他们的理论就像一个硬币的两面，似乎永远不会相遇，实际上却是一体的。本文从二者观点互补和融合的可能性出发，探讨了在教育的过程中如何更好的引导儿童的发展。
一、皮亚杰认知发展阶段论
皮亚杰从生物学的角度出发，认为儿童的认识结构最初是一种遗传性的认识“图式”，随着儿童在生长中不断与周围环境接触，便产生了认识的主体与客体的联系，这时，儿童认识的发展表现为主体认识结构与客体的平衡。原有的认识结构或者同化作用吸收了客体提供的新信息，把客体纳入主体，取得了二者的平衡，获得新知识；或者在主体不能容纳客体时，便通过顺应作用，对主体的认识结构作自我调节来符合客体，求得主体与客体的平衡，取得新的认识结构。所以他认为儿童的认知发展经历了4个按不变顺序相继发展的阶段，即感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，每阶段都是一个整体；阶段与阶段不是量的差异，而是质的差异；前后阶段不能互换，每一个阶段思维的发展都是在前一阶段思维发展水平的基础上。皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度，发展的核心过程不包括社会文化的影响。因此他认为要依据儿童心理结构，按照儿童各年龄阶段的心理特点进行教育与教学活动，激发儿童主动自发的学习。他过于强调认知阶段中个体的门发成熟作用，但却忽视了儿童中成人的教育作用。
二、“最近发展区”对皮亚杰认知理论的补充
前苏联著名的教育心理学家维果茨基提出的“最近发展区”能有效的补充皮亚杰的认知发展论。最近发展区主要是在成人帮助下，成人根据儿童活动的反应对其认知能力的发展做出评估，从而了解儿童发展的水平，确立新的教学目标。维果茨基在“最近发展区”理论中强调教学应该走在发展的前面：第一，教学在发展中起主导作用，它影响儿童发展的内容、水平、速度以及智力活动特征；第二，教学必须在发展的前面创造最近发展区。最近发展区是由教育创造的，两种发展水平之间的距离也是山教学动态决定的，教学本身就是一种发展。因此他强调教学的最佳期，不仅要注意教学的最低界限，即儿童已经能够独立做到一切，也要注意教学的最高界限，即不能超出儿童的最近发展区，也就是教师要把握教学的最佳时期。
三、教与学的最佳结合点是儿童认知发展的关键
不同儿童现有的能力和潜能之间的关系并不相同，儿童的发展到底能达到什么样的程度，最近发展区的潜能有多大，这是教育实践中需要探索的问题。但可以肯定的是，儿童能够在成人或者同伴的帮助下完成一项在独立操作时无法完成的任务，教育的一个重要任务就是给予儿童这种帮助，挖掘儿童进一步发展的潜能。
在一次幼儿园中班的观摩课上，教师组织了“吹泡泡”的游戏，目的是让儿童通过自己的动手操作来认识不管用什么样的吹泡泡工具吹出的泡泡都是圆形的。在整个活动中，教师利用“做中学”的理念引导幼儿不断的去发现结果。其中在让幼儿把自己的猜想写在记录本上时，有些幼儿已经知道用各种各样的工具吹出的泡泡都是圆形的这一结论。从这一案例可以看出，对于这些已经掌握了实验结果的儿童，他们的认知能力已经达到了一定的发展水平，他们的认识已能超越知觉的相似性，去认识事物的本质，这与皮亚杰所划分的儿童认知发展阶段中，处于前运算阶段的幼儿仅能通过对事物的知觉特征来反映出自己的想法是不相符合的。对于这些儿童，教师如果没有注意到这一点，势必会抑制某些儿童认知更好的发展，因为教师的教学活动仅仅是在儿童现有发展水平一卜的重复演练，是追随发展，而不是引导发展，这样的教学活动无疑达不到教学目标的要求。所以，教师的帮助对于儿童认知的发展是必须的，同时也是必要的。那么应该怎样来做，才既能促进儿童的认知发展，也能符合教学目标的要求呢?
首先，教师的有效支持是儿童认知发展的重要基础。
教育活动是教师有目的、有计划地引导儿童主动活动的过程，由于每个儿童都是在不同的家庭教育、环境影响下长大的，由此自身已有经验水平也不同，从而导致他们认知发展水平有高有低。因此教师对每个儿童教育前，都必须有意识地去了解儿童所处的家庭背景状况，了解儿童认知能力发展的程度，以及儿童自身形成经验怎么样，只有这样才能在教学活动中针对性的对每个儿童的发展制定相应的教学策略，实现预定的教学目标，同时也促进儿童的认知发展；否则缺少教师的合理引导、支持和相应的知识铺垫，儿童的心理机能只能在原有经验中徘徊。维果茨基认为教学的本质特征不是在于训练和强化已经形成的内部心理机能，而在干激发、形成正处于成熟过程中而又未完成成熟的心理机能，因此教学应该走在发展的前面。所以教学活动不是让儿童简单重复已有经验，而是经验的不断改组和改造。在儿童已有经验发展的水平上，教师要合理有效地帮助儿童整理和提升已有经验，超越他们现有的发展水平，这样儿童才能真正拓展经验，有所收获。
儿童认知心理学篇3
abstractpsychologyofpreschoolchildren'spreschooleducationprofessionalbasiccourse，isoneofthestudentsmajoringinpreschooleducationmustlearnandmasterthetrivium，istorecognizeandunderstandchildren'spsychologypremise.thisresearchisforthepurposeofthroughanalysisofpreschoolpsychologytextbookcontenttoreflectthechangeanddevelopmentofourunderstandingofchildren，torevealthechildren'sscientificunderstandingofcorefeaturesof"theview，consciousnesstounderstandingofchildrenwithontheirownunderstandingofthedevelopmentofthedeepening，onthedevelopmentofchildren'seducationpracticedeepenandcontinuetoimprovethroughfurtheranalysisofthematerial.
Keywordscontentanalysis；children'sknowledge；analysisofteachingmaterials；scientificconceptofchildren
1问题提出
在幼儿教师教育转型的背景下，学前心理学作为学前教育专业必修的基础课程、专业课程，其教材的选择和使用则成为了认识和了解儿童的着力点，更为核心的是通过教材内容的分析我们能够真正面对“儿童是什么”的焦点问题，以何种儿童观去看待儿童、发现儿童，才能从根本上理解儿童，才能对儿童教育进行认识。笔者从理论层面入手，以教材内容分析为载体，间接反映学前心理学教材中所蕴涵的对儿童的认识，进一步挖掘科学儿童认识观的核心价值。
2资料收集与方法
本研究查阅相关文献资料，梳理学前教育思想发展脉络，从1979年-2015年的时间段中以主流教材为线索选择了33部具有典型代表性的学前儿童心理学教材进行分析。研究采用内容分析法，以教材为分析单位，以此来透视对儿童认识的发展转变。
3内容分析
3.1学前心理学的复苏
“十年动乱”彻底歪曲了学前教育的发展方针和管理体制，学前教育遭受巨大创伤。在失去发展方向的情况下，学习借鉴苏联教育经验起到了积极的复苏作用，但也出现了结合我国实际情况不够、生搬硬套的问题，过分强调集中的知识性学习。学前心理学教材的知识结构以“够用”为基，教材落脚点主要放在陈述儿童基本的心理特点，阐述基本理论知识，着重介绍理论流派、年龄阶段特征，及认知、情感的发展特点，只说明对儿童的已知层面，几乎所有的知识点都以理论讲述呈现，教材的理论性强，旨在对学前儿童心理学发展的来龙去脉作清晰的梳理，明确研究学前儿童心理学的意义。
3.2学前心理学的探索
随着国民经济的恢复和稳定发展，我们开始思考并批判性地学习苏联教育经验，关注并收纳世界各国的学前心理研究成果，在教材中补充胎儿的发展，对儿童成长的人文环境做剖析，研究儿童的社会性，强调全面认识儿童。
通过对33本学前心理学教材的分析（图1），发现在理论知识体系构建上，知、情、意三部分的知识在教材中仍占有较大比重，教材发展定位在“强基”。33本教材在呈现儿童知、情、意三方面核心知识点时，都以核心概念（含义、基本特征）、儿童在这些核心心理现象上的年龄特点的固定模式进行阐述。理论篇幅所占比例大，在不太容易理解的知识点上略以简单一两句话所呈现的案例加以解释，案例在整个章节中出现的比例不超过5%。教学更多关注教师主导作用，过分强调计划性的学习，机械划一、重教轻学。教材使用只满足于快速学习理论知识，短期就能顶岗任教，或符合市场需求，出现学前教育的市场化、社会化，儿童教育的小学化、成人化，实行不输在起跑线上的教育。学前教育事业在稳固前进的同时又处于盲目发展的阶段。
3.3学前心理学的立体化发展
国家教育部《幼儿园教育指导纲要》、《3～6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿教师专业化标准》的颁布实行，让我们看到对儿童的理解要与时俱进，要向更多“未知层面”和“完善已知”的方向前进。33本教材充分阐述国内外专家对该领域的研究成果和理论流派，关注儿童不同方面的发展，将儿童脑发育、神经系统发展、身体生长发育和动作发展进行整合阐述，确保在认识儿童心理之前对儿童生理和身体有一个总体框架学习，明确身心相互作用、彼此联系的客观关系，旨在给予我们一个全面、完整的儿童。
由此，学前儿童心理学教材注重与幼儿园实际结合（图2、图3），强调对儿童认识的发展性和专业性，能够指导实践工作。因此教材的资源进行了优化和整合：
3.3.1儿童社会性、儿童游戏的增加
在2005年后的教材中增加了两项学习内容：（1）社会性发展。独生子女的养育状态导致孩子在社会性能力发展上的欠缺，成为社会关注的焦点，增加对儿童社会性发展、相应社会技能和社会认知内容的了解和学习符合，更好时代需求。（2）游戏。儿童期的活动载体是游戏，补充儿童游戏相关知识能更好地将所学落实到幼儿园的实践教育中。
3.3.2实践、实训增强
教材中儿童案例增多，课后补充练习，每章节增加儿童发展的实训项目，教学形式多元化，丰富更多对儿童的感性认识，加强了理论与实践的融合，更鲜活、真实的展现儿童。
3.3.3新主题板块的增加
根据幼儿在园生活环节和一日常规的观察，增加儿童学习品质、创造力发展、幼儿期问题行为等一系列的主题板块，逐渐打破以前层层深入的理论体系，开始尝试以儿童实际生活游戏为线索进行整合式的知识呈现，关注幼儿实际出现的行为和情绪问题，着眼于幼儿园生活，更好地促进了知识之间的相互融合。
3.3.4立体化资源的整合
随着信息技术的快速发展能够大量、及时地搜集到全球范围内儿童研究的前沿信息，采用mooC等多元形式，整合家庭、社区等资源去探索一个动态发展的儿童，变知识堆积为知识、能力、专业三位一体的优化学习，突破儿童认识的瓶颈。
4结论
随着学前儿童心理学教材内容的改革和丰富，随着对儿童认识的不断深化，当代学前儿童心理学教材的编写暗含了一个在观察认识儿童时应持有的理念，揭示了科学儿童认识观的核心价值：
4.1儿童：作为自然性存在
教材的知识内容逐渐从单一理论阐述过渡到理实联系双向融合，从书本经验过渡到游戏生活中的真实体验，强调对儿童的认识上要注重符合自然成长规律。儿童具有自然属性，儿童的快乐和幸福，是在自然状态下获得的。在自然中，儿童的生命充满生机和活力。童年是自然的赋予，忽视童年自身的价值，剥夺儿童享受童年的乐趣，就是剥夺儿童的生命权。
4.2儿童：作为社会文化性存在
从教材的知识内容来看，学前儿童心理学的理论知识占据了2/3的比例，详细对体系结构进行了完整说明，呈现了一个逻辑层次分明的儿童认识观，为实践提供了强大理论基础。其次，教材已经逐渐转变以社会动态背景下的身心发展视角来认识儿童。因此，对儿童的认识必须以一个有着具体社会文化背景的个体来看待。儿童接受文化的影响不是简单的复制，而是一个能动的创造过程。儿童文化是一种以儿童自己的思想和行为来决定其价值和标准的文化，是儿童内隐的精神生活和外显的文化生活的集合。这些背景经验对孩子的学习与发展，甚至是心理发展都有重要的影响。
4.3儿童：作为关系性存在
人就其本质而言是一种关系性的存在。在关系中儿童的学习与发展得以有效发生，儿童的生活得以展开。这种关系其本质就是儿童与家长之间、儿童与教师之间、儿童与儿童之间一种本真生活的体现。我们的教育不能割裂了家庭和幼儿园、社会来单独看待儿童的发展，而应该在三位一体的架构下更好地去认识儿童、理解儿童。
4.4儿童：作为权利主体
在学前教育实践中，真正以儿童为本的教育理念是“基于儿童的教育，即基于儿童的视角来设计教育活动，教育活动中应考虑到儿童自己的想法、感受和认知特点”。倾听儿童的声音，有利于激发儿童主体能动作用，发展他们初步自我反思的意识和能力，发展儿童的自尊感、责任感和权力感等等。
儿童认知心理学篇4
论文关键词：个体道德发展;道德心理研究;儿童心理理论
一、引言
心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。
“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。
儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。
二、对“儿童心理理论”的剖析
在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。
(一)经典错误信念研究
儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(wellman)和普那(pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。
萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即wellman和pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。
(二)儿童心理理论获得的模型
有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。
模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。
匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。
以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。
(三)儿童心理理论的发展模式
正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。
韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。
普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。
玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会niU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。
儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。
三、从儿童心理理论看个体道德发展
自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。
(一)自我中心主义
儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。
(二)自律道德
前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。
(三)观点采择与移情
观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。．
移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。
在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。
(四)道德情绪归国判断
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。
研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。
四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展
(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。
(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。
儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。
儿童认知心理学篇5
[关键词]语言习得童话转喻逻辑思维
童话故事伴随着每个人的成长，它不仅给儿童带来了无尽的快乐，就连成年人也难以忘记童话曾经给他们童年带来的快乐和难以泯灭的温馨记忆。中外著名的童话作品可谓举不胜举，如:《卖火柴的小女孩儿》、《小红帽》、《丑小鸭》、《白雪公主》、《蓝胡子的故事》等西方童话故事;在中国也涌现出许多作家为童话的发展和儿童的成长做出巨大贡献，如:《玩具店的夜》、《亭亭的童话》、《怪老头儿》、《唏哩呼噜历险记》等等。童话故事是儿童文学作品的一种，具有其独特的体材特征，是儿童必不可少的阅读材料。语言学家主要从童话的体裁特征、童话故事对儿童成长以及对个体童话作品的分析等方面进行研究，但对童话中屡见不鲜的转喻现象在促进儿童语言的习得和发展给予很少的关注。本文将对童话中的转喻进行探究，认为转喻在儿童语言发展的连续性、儿童形象逻辑思维的形成，阅读能力的提高等方面起着重要的作用。
一、概念转喻
认知语言学诞生于上个世纪70年代中期，此后迅速成长为具有较牢固的哲学基础，较完备的理论体系，有着新颖理论见解的语言学流派。许多语言学家也从新的视角对转喻进行了探究。“转喻(metonymy)”一词源于拉丁文denominatio，最初出现在公元前1世纪的拉丁文献《修辞和解释》中，一直被视为是一种修辞工具，体现一种替代关系。随着认知语言学的发展，语言学家们认为转喻不仅是语言层面的问题，也是一种概念现象，是一种思维方式和认知机制。语言学家从不同的角度给转喻下定义，试图想囊括所有的转喻现象，但却没能找到令所有人都能满意的定义。如在牛津字典中，转喻被定义为:
thesubstitutionofthenameofanattributeoradjunctforthatofthethingmeant.
该权威字典从传统的修辞角度给转喻下的定义，即转喻是名称之间的替代。随着认知语言学的发展，语言学家从认知的角度定义转喻。如Radden&Kovecses(1999):
metonymyisacognitiveprocessinwhichoneconceptualentity，thevehicle，providesmentalaccesstoanotherconceptualentity，thetarget，withinthesamecognitivemodel.
认知语言学家各抒己见，从不同的研究视角阐释概念转喻。Lakoff&turner从认知域的角度定义概念转喻;williamCroft基于“认知矩阵”的概念，认为转喻的映射发生在单一的认知域矩阵中;antonioBarcelona认同转喻是域突显现象;认知语法的创始人RonaldLangacker在认知语法框架内解释转喻现象等等。对转喻的分类，传统修辞学试图归纳所有多样繁杂的转喻表达形式，而认知语言学家则对各种转喻现象进行系统的概括。Radden&Kovecses(1999)根据理想的认知模式中转喻喻体和转喻目标之间关系给出了较全面、系统的分类。转喻分为整体与部分之间的转喻和整体中不同部分之间的转喻。
二、童话故事
童话故事的历史久远，其雏形是神话传说。人们将现实与想象融合在一起，试图对未知世界或某些自然现象寻求合理的解释。童话源于西方，直到近代中国才出现童话这一概念，随之繁荣地发展起来。童话经历了从传统向现代的转变，安徒生是这一过渡时期的典范。童话的形式从约定俗成的公式化变成与其它文学体裁形式相交融，呈多元化趋势发展，如:童话小说、童话诗、童话散文等等。随着时代的发展，科技的进步，一些童话故事中增添了科幻的色彩。就其内容而言，传统的童话故事主旨鲜明，叙事方法单一，语言表达朴实简洁。现代文学终于将文学的指针明确指向儿童的心灵世界，试图运用儿童特有的思维方式表达童话时代的美妙想象。比较传统童话，现代童话不只是在内容上反映时代的变化，呈现出更为多样的艺术形式和更为丰富的思想内涵。童话故事的语言同样与儿童的思维模式相匹配与儿童语言习得规律相吻合，采用简洁精练的词句突现事物的本质和特征。转喻不仅是童话故事表现手法之一，同时作为人们的认知机制顺应了作家的创作心理和儿童的阅读心理。
三、儿童语言习得
儿童如何习得语言一直是心理学家和认知语言学家关心的焦点。语言天赋论认为儿童自出生就具有习得语言的能力，即人类具有与生俱来的语言习得能力;行为主义认为人类习得语言过程是反复模拟、操练和强化的过程。韩礼德从语言的功能角度认为儿童习得语言就是学会与其周围的人进行交际。他们试图将儿童语言习得的过程划分成不同的阶段，由于先天的原因、后天的生活环境和智力开发程度不同等因素的影响，儿童语言习得存在个体差异，各阶段之间的界限并不分明可见。儿童从出生到具有熟练口语能力大致分为4个时期。1.发声练习期(出生至6个月左右);2.语言准备期(7至11或12月);3.语言发展期(1岁至两岁半左右);4.语言成熟期(两岁半至4.5岁或5岁)。此后，儿童后天的教育在语言习得过程中的成效更为明显。儿童语言习得与认知过程相辅相成，密不可分。幼儿2岁时能够把已有的经验进行归纳总结。例如能把形状、大小、颜色和性能各异的车辆称为小汽车。5-6岁时，儿童开始对概念进行抽象压缩和提炼。儿童的词汇量非常有限，表意能力较弱，为了减少交流的阻碍，基于转喻思维模式，他们会采用重复、多义词、上下义词、词性转化等等方法以达到交际的目的。
四、童话故事中的概念转喻与儿童语言习得
童话不仅娱乐儿童，同时为他们的语言习得起到了不可忽视的作用。童话故事中的转喻促使儿童去感受词句以及词句所产生的意象和概念，使他们在心理世界重新整合。这样日积月累的熏陶和潜移默化的渗透，必将促进儿童语言的发展，表达能力的提高以及形象思维和系统逻辑思维的形成。
1.有助于儿童语言连续的发展
语言学家对儿童语言习得阶段的划分不尽相同，但都不可否认这一过程是一个连续性的过程。理性和灵活的方法，可以使儿童言语技能大大的加强，使语言习得变得更加顺利而连贯。行为主义者认为人的语言可以通过强化、训练塑造或模仿等来自外界的刺激来习得。童话故事语言短小精悍、流畅上口、且含蓄、凝练，是适合儿童反复吟诵的好资料。儿童大脑中原有的概念是构建其它联想的出发点。Langacker认为，转喻就是一个参照点现象，由转喻词语指定的实体作为一个参照点，为被描述的目标提供心理可及，并同时把读者的注意力引到目标上。[2]在编续故事或创编故事过程中，基于转喻的思维模式，儿童可将记忆深刻，特征突出的事物用表意简单的语句表达出来。虽然多数情况下他们不能恰当准确的将自己的思想描述出来，但他们有运用的欲望和要求。儿童语言重在培养感觉和灵性，这种简单量的积累会实现质的飞跃，从而使语言运用能力得以提高，增强表达的形象性，提高语言的使用价值。
2.有助于逻辑思维的培养
儿童概念的形成和发展与语言紧密关联。儿童语言的发展是概念发展的先决条件和催化剂。某一事物也可能具有很多特征，其中既有本质特征(关键特征)，它决定着事物的分类;也有无关紧要特征，它不决定事物是否属于某一类。儿童最初习得的可能并不是本质特征，而是一些其他的特征。这些非本质特征通常具有突显性，易于识别和感知，因此能给儿童留下难以抹去的深刻印象。童话的创作通常是基于此基础之上。作家选用一些具有鲜明特征的语言表达以吸引儿童们的注意力。如:小主人公戴的小红帽在《小红帽》这篇童话中是故事的中心信息，它为其他相关信息提供预期。这一外貌特征让小读者就儿童的衣着特征有初步的概念。周国光和王葆华(2001)认为，早期儿童的认知结构简单，语言知识贫乏，他们只能从大量的实际经验到的具体实物中，以归纳的方式抽取出来一类事物的共同属性，这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设检验假设和概括等，从而获得某些初级概念。童话中的转喻对于儿童意义潜势的发展具有重要意义。
3.增强阅读和理解能力
童话作品的故事性很强，通常具有较浓的传奇色彩，使儿童在虚拟的时空中漫游。这样就要求各故事情节衔接紧密，从而使故事跌宕有致，给小读者的心灵以触动，产生心理上的共鸣。方卫平和王昆建(2009)认为，儿童读者的感性认识强于理性认识、形象思维强于抽象思维，所以他们更喜欢阅读情节环环相扣、事件娓娓道来的故事。某个事件总是由一系列子事件构成，如初始事件、中心事件、最终事件等。在语言交际的过程中，提及某个事件的子事件就激活整个事件以及其他子事件。如:故事《蓝胡子的故事》中“蓝胡子”这个男性的面部特征贯穿整个故事的始终，“蓝胡子”代指文中长着蓝胡子的富人。小朋友们从自己的爸爸爷爷那里了解到普通男性的胡子是黑色、灰色或白色的，但没有见过蓝色的胡子，这便激起儿童的好奇心和想象力。童话故事中的语言色彩感较强。色彩是认知对象重要的外部特征，具有较强的突显性，儿童借助于色彩可以对认知对象产生强烈的直观感受。这种感知特征为进一步理解这个事物提供心理通道。基于儿童的经验，长着蓝色的胡子的人可能是个怪人或坏人，他们便试图揣测“蓝胡子”富人的性格和行为。带着这样的阅读心理儿童在情节紧凑，波波相连童话中寻找答案，验证自己的假设。转喻是一种直接、明晰的表达方式，通过转喻这种表现手法和思维模式，可提高儿童对文章的分析、理解和领悟能力，促使形象逻辑思维的形成。
五、结束语
童话故事语言的选择要考虑到儿童的接受能力、理解能力、心理需求和阅读习惯。孙亚(2008)认为转喻的过程是用一个概念实体来触发另一个概念实体，或者一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道。转喻涉及两个概念实体，其中用以指称或触发另一实体为参照物或载体，而被触发的实体被称为目标，二者属于同一认知域，在概念层次上有邻近关系。童话故事中的转喻的使用减轻儿童的阅读压力，增强儿童对童话故事的理解，促进儿童语言的连续发展。
参考文献
[1]Radden，G.&Z.Kovecses.towardsatheoryofmetonymy.inK.panther&G.Radden(eds.).metonymyinLanguageandthought.amsterdam:JohnBenjaminspublishingCompany，1999.
[2]LangackerR.Reference-pointconstruction[J].CognitiveLinguistics，1993，(4).
[3]方卫平，王昆建.儿童文学教程.高等教育出版社，2009.68-132.
[4]李卓.皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得.山西广播电视大学学报，2007.5.
儿童认知心理学篇6
【关键词】儿童；哲学；教育启示
中图分类号：G40文献标识码：a文章编号：1005-5843（2013）04-0016-03
提到哲学，人们首先会想到的是大学、满腹经纶的教授以及各种看不懂的文字，却很难将其与在一般人眼中幼稚、无知的儿童联系到一起。然而，现在世界上却有许多学者提出了“儿童哲学”这一概念，通过研究人们对儿童以及儿童与哲学间的关系有了更加深入的了解和认识。
一、儿童哲学的内涵
儿童哲学这一概念，根据我国学者刘晓东的观点，其包含了三个方面的内容：
第一，儿童哲学是指儿童的哲学。儿童的哲学可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。[1]这一界定指向了一个特定的主体，即“儿童”，儿童虽然也是人，拥有作为人的本质属性与特征，可由于其生理与心理的不成熟性，所以，儿童在认识世界的过程中所产生的观念虽然与成人的哲学观念间有着千丝万缕的联系，但到底其有着自己的特殊性。
第二，儿童哲学的另一个含义是由美国哲学家李普曼所提出的儿童哲学教育计划或称为儿童哲学思维训练。20世纪60年代，李普曼在大学任教时发现他的学生不能进行很好地推理，也不了解推理的规则，于是他开始构思如何提高大学生们的推理能力。后来在别人的建议下，开始研究如何采用小说的方式来帮助儿童学会推理，学会思考。从1970年开始，李普曼在新泽西以小说《哈利·史图特迈尔的发现》来教导中学生，成为儿童哲学发展的开始。[2]
第三，儿童哲学的最后一个内涵是指童年哲学。童年哲学被视为哲学的一个分支。童年哲学主要研究以下问题：童年概念、童年的历史、童年的比较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等问题。[3]从对这一内涵的描述可以看出，儿童哲学可以作为对儿童学各领域进行哲学研究的学科，是对儿童研究结果的反思与批判，因此具有不可忽视的作用。
以上是关于儿童哲学内涵的三方面介绍，但限于笔者的能力与精力，实无法将所有内涵都做较为深入的研究。因此，本文中的儿童哲学将取其第一个内涵，即儿童的哲学，作为本文中儿童哲学的内涵。
二、儿童哲学何以可能
前文中已经提到过大多数人很难相信儿童具有自己的哲学，然而通过对哲学史的分析，以及已有心理学知识的支撑，我们可以发现儿童具有自己的哲学。
（一）进行哲学思考的条件
哲学思考需要一定的条件才能产生。亚里士多德就对这些条件提出了自己的观点，其大致有三点：
第一，哲学产生于“惊异”。他在《形而上学》中说道：古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对于一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作为说明。[4]可见，哲学产生于人们对于周围现象背后原因的无知，由此产生了寻找最终原因的动机，从而激发了人们为解除疑惑而进行的探索行为。这一过程正是做哲学思考的过程。
第二，做哲学思考要有“闲暇”。亚里士多德写道：在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。[5]因为哲学的研究对象是最普遍的原理，所以哲学思考的结果就不是能直接应用于生产，改善我们生活水平的知识，而是推动人类文明发展的动力源泉。试想，如果人们每天忙于繁重的体力劳动，谁还会去思考离生活实际最远的哲学问题呢？
第三，哲学思考需要身心“自由”。亚里士多德谈到：只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而加深探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。[6]因此，亚里士多德认为的进行哲学思考的第三个条件便是“自由”。不过这里要对自由进行说明的是，自由并非仅仅指身体上的自由，而更重要的是思想上的自由，即有一种敢于批判传统、敢于突破习俗、敢于否定权威的精神。如果少了这种精神，进行哲学的思考将是不可想象的。
（二）儿童有进行哲学思考的条件
通过以上的论述，我们可以看到要进行哲学的思考需具备三个基本的条件，即“惊异”于周围的世界，具有“闲暇”，并有着身心的“自由”。而儿童的特殊性恰符合进行哲学思考的基本条件。
第一，由于儿童是未成熟的个体，其较为缺乏对周围世界的认知，故他们对于世界充满了新鲜感与好奇心。根据皮亚杰的观点看来儿童好奇心的产生是由于儿童在与环境互动的过程中，在面临一些无法即刻理解的新奇刺激与挑战时，其思维模式与环境之间的平衡就会被打破，就会出现认知失衡的现象，而这种不平衡就会促使儿童进行心理的调整，以解决所面临的困惑。有一段时间儿童会提出各种各样的问题，这也为儿童能进行哲学的思考提供了有利的条件。
第二，儿童作为社会群体中的特殊群体，他们不需要参加社会的生产劳动。尤其是在学前阶段其有大量的闲暇时间可以进行思考，这就为儿童进行哲学的思考又提供了一个条件。
第三，由于儿童的精神世界中还很少或几乎没有先人之见，因此其所处环境中的文化对人类思维的限制作用对儿童来说还很弱。所以，儿童可能会突破我们成人早已形成的思维定式和文化窠臼，从而提出一个极富创新意义的观点。
三、儿童哲学的特点
皮亚杰认为，人的认知发展可分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，而不同的阶段则代表了人的认知功能和形式的不同水平，从而也赋予了不同阶段的儿童哲学具有不同的特点。
在感知运动阶段，儿童在客体永久性方面获得了显著的发展，并在两岁左右时形成了完整的客体概念。儿童终于将其自身与周围的其他物品区分开来，开始认识到自己是由许多永久客体组成的世界中的一个客体。这种主客对立意识的出现为儿童哲学的产生奠定了必要的基础。
儿童哲学真正地出现应该是在认知发展的第二个阶段，即前运算阶段。虽然这时的儿童还不能进行逻辑的推理，但其已经能够开始使用大量的心理符号来表征他所遇到的事或物了。同时，他们的身体发展也已经能够允许儿童四处走动，从而可以接触到更加丰富多彩的环境。在接触到过去从没见过的事物或事件时，儿童的认知结构也在不断地被打破，使得儿童在这一阶段里好奇心出奇地强烈。
当认知发展到具体运算阶段时，这时的儿童已经能够通过图式进行推理，从而得出符合逻辑的结论，只是思维的活动还需要借助具体内容的支持。所以，儿童也就逐渐开始摆脱稚气的幻想，而变得更加具有理性精神。处于具体运算阶段的儿童在进行哲学的思考时，已经逐渐不再满足于童话或神话对于世界的解释了，而开始寻求更加科学、客观的答案，但限于儿童认知发展的不成熟，对于比较抽象的问题，儿童很难通过自己的思考得出具有普遍适用性的答案。当然，这并不能说明这种思考就没有其存在的价值，相反恰恰是这种早期的哲学冲动可能会对人一生的发展产生重大的影响。
当儿童的认知发展进入到形式运算阶段时，儿童的思维就将不再局限于真实的或可观察到的事物之上，而可以对不存在是事件或物品先进行假设，然后依据这种假设进行逻辑的推理，最后得出一种具有较高抽象性与一般性的结论。这时儿童再进行哲学的思考时，就与成人的哲学思考具有很大的相似性了，但由于儿童刚刚掌握形式运算的思维方法，因此，要想完全达到成人的思维水平还需要身心两方面的进一步成熟。
通过以上的论述，我们可以得出儿童哲学的几个特点：
1.儿童进行哲学思考的深度与水平和儿童身心的发育程度之间有着密切的联系。尤其是儿童认知发展的规律更是儿童哲学所不得不遵循的规律。
2.儿童哲学的一个显著特点就是具有浓厚的生命、幻想色彩与质朴的观点。这使得儿童心灵具有较大的自由性，受到外部规范的束缚比起成人更少。因此，使得儿童的哲学观点可能显得更具新颖性，从而给成人僵化的思想以启示。
3.儿童的哲学思考易受周围环境的影响。因为，儿童的哲学思考常开始于对周围事物的“惊异”，所以，儿童的生活环境中越是充满了各种正面的刺激，儿童越容易进行深入的哲学思考，并在思维水平上取得良好的发展。
4.儿童早期的哲学冲动对人的一生将产生重要影响。儿童幼年时所作的哲学思考的内容，尤其是未能及时解决的较为抽象的难题，可能会使儿童一直进行思考直到成年，并在这种求知欲的驱动下影响人对人生道路的选择。
四、儿童哲学的教育启示
（一）树立正确的儿童观
在人们的传统印象里，儿童是幼稚、无知的，无论如何也无法与哲学联系在一起。但是，通过对儿童哲学的研究发现，儿童对于他们所处的这个世界有着自己独特的思考与认识，也许有些思想与观点在成人看来并不值得一提，可成人却能在其中看到哲学的精神，即“爱智慧”。因为，求知的本性根植于每一个人类个体当中，而无论其年龄的大小。所以，需要改变成人对儿童的刻板印象，将儿童看成是有思想的个体来平等对待，从而树立一种新的儿童观。
（二）了解儿童的精神世界
对儿童哲学的研究为成人了解儿童的精神世界打开了一扇大门，通过与儿童对话，听他们提出自己的困惑，阐述自己的观点。可以深入地了解儿童是如何认识和解释这个世界的，进而把握儿童精神生活的特点与规律，并帮助成人更好地关心儿童的精神生活，使儿童的精神世界朝着正确的方向发展。
（三）为提高儿童的思维水平寻找有效的方法
通过研究发现形式运算阶段也并非每个人都能达到的，尤其是在一些缺乏或根本不存在正规学校教育的文化之中，没人能解答皮亚杰的形式运算问题。而皮亚杰认为在学校中接受逻辑、算术和科学的学习经验会帮助儿童在形式运算水平上进行推理。由此可以看出，儿童思维水平的提高既与其身心的成熟度有关，也与儿童在此期间所受的训练有直接的关系。因此，提高儿童的思维水平应是教育一项极为重要的任务。通过前人的总结与发现哲学正是锻炼人的思维，提高其思维水平的最佳手段。对儿童哲学的研究正可以帮助人们在遵循儿童思维发展规律的前提下，寻找一个提高儿童思维水平的最有效方法。而教育者就可以充分地利用这种方法来积极地促进儿童思维水平的提高了。
参考文献：
[1][3]刘晓东.儿童哲学：外延和内涵[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2008（3）.
儿童认知心理学篇7
关键词皮亚杰儿童道德情感道德教育
中图分类号：G410文献标识码：a
piaget'stheoryofmoralSentimentsDevelopmentandmoraleducation
ZHaoXin
（Collegeofeducation，ShanghainormalUniversity，Shanghai200234）
abstractpiagetconsideredmoralandemotionaldevelopmentofchildren'scognitivedevelopmentarecloselylinked，basedonthechildren'scognitivedevelopment，emotionalandmoraldevelopmentofchildrenalsoexperiencedsensorimotorstage，pre-operationalstage，concreteoperationalstageandtheformaloperationalstage，andchildrendevelopatdifferentstagesofmoralemotionsshowdifferentstagesoffeatures.piagetconsideredmoralemotionisinherentpowertostimulatechildren'smoralbehavior，moralcognitionaffectschildren'schoices，butalsotheformationofmoralbeliefschildrendevelopgoodmoralhabitsnecessaryconditions.therefore，weintheactualmoraleducationofchildrentofollowthemorallawofemotionaldevelopment，improvingthelevelofmoralawarenessofchildren，teachersandstudentstakefulladvantageofinfluenceemotionalcommunicationinordertopromotethehealthydevelopmentofchildren'smoral.
Keywordspiaget；children；moralsentiments；moraleducation
1道德情感发展理论
皮亚杰认为，心理活动是最基本的因素，所有的行为都有其活动的工具和技术，即动作和认知，同时，所有的行为也都要有其动机和目的，即情趣。因此，情感和认知是不可分割的两部分，“在整个儿童期和青春期，人的情感发展和认知发展是一致的”①所以阐述儿童的道德情感发展必须建立在皮亚杰的儿童认知发展理论上，为了更好地阐述儿童的道德发展理论的阶段性特征，下面将按儿童认知发展理论的四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段来探讨儿童道德情感发展的阶段性特征。
1.1感知运动阶段
皮亚杰把婴儿出生到2岁半称为感知运动阶段，这个阶段对儿童发展十分重要，“因为在这一期间他建成了所有的认识基础，作为他日后知觉发展和智慧发展的起点，同时还建立了一定数量的基本的情绪反应，这些将部分地决定着他日后的情感。”②这一时期儿童认知发展的主要特征是大约在1～1.5岁时儿童获得了“客体稳定性”认知特征。与此前相比，儿童已经开始把自我与外界分开了。皮亚杰认为“对儿童来说，这是物质世界客观化的开始，是一次‘哥白尼式’的革命。”③相应的，在这一阶段儿童道德情感发展也经历了一个发展的过程，刚出生时，婴儿情感仅仅与自身的本能反应相关，随着婴儿的生长，他的情感反应与其自身的简单动作直接相关。但是，当儿童的认知发展到获得“客体稳定性”后，婴儿的情感发展发生了重大变化，“一方面，与客体的构成紧密相关，借助现实的内在一端，开始肯定意识到有一个‘自我’，以区别于外在的或客观的一端。另一方面，对在和这个‘自我’类比之下，把客体视为生动的、有生气的和有意思的东西了。对于人类这个特别不可预测的有趣的客体而言，尤其是这样。乐与愁、成功与失败这些基本感情现在由于人与物的客体化而发生了变化，发展成为人与人之间的情感了。”④
1.2前运算阶段
这一阶段为2～7岁，其主要认知特征是儿童开始使用象征性符号――语言。语言的使用极大地扩大了儿童的交往范围，提高了儿童的交往能力，同时语言的使用保证了儿童与成人进行言语上的交流，对儿童以后的道德情感发展有着重要的作用。在儿童道德情感发展方面，此阶段儿童对成人单方面服从的特征，之所以会出现这种现象，在皮亚杰看来“既不像康德所认为的来自法律，也不像涂尔干所主张的来自体现个人的社会集体；它是幼儿和他周围人的感情关系中的一个主要现实。”⑤在儿童与成人的语言交流过程中，成人无形之中对儿童造成一种强制与服从的心理限制。正如皮亚杰在《儿童的语言与思维》指出那样，由于“儿童对成人说话，首先是把他当作真理的源泉，而不是把他当作具有同等智力的反对者或合作者。”⑥成人便利用儿童的这样的心理，加强自己的“权威”，使儿童在情感方面养成一种顺从心理。
1.3具体运算阶段
皮亚杰认为，7～12岁的儿童认知的发展进入了具体运算阶段。这一阶段的认知特点为儿童从以“自我为中心”状态中解脱出来，进入了具体运算阶段。认知已经有了可逆的特点，那么，一方面在与人交流时，儿童能区分自己与他人观点的相同点与不同点，从而综合分析不同的观点，得出自己的看法。另一方面，思维的可逆性也提高了儿童与他人交流，尤其是与成人之间的交流时的地位，缩小了儿童与成人之间的差距。在道德情感方面，儿童由前一阶段对成人单方面服从发展为该阶段的尊敬成人，同时也要求成人尊敬自己的道德情感特征。
1.4形式运算阶段
皮亚杰把儿童12岁以后称为形式运算阶段。这一阶段儿童的认知方面发生了质的改变，出现了抽象逻辑运算。这个阶段，儿童的思维只能在具体的实物上进行运算，不能脱离具体实物，但是进入形式运算阶段后，儿童的思维运算便可以脱离实物，借助抽象命题进行运算。相应地，这一阶段儿童的道德情感发展也出现了新的特征，由于儿童道德情感发展与儿童认知发展有着密切联系，所以在此阶段儿童的道德情感中不可能有理想、愿望等抽象的观念。儿童的思维方式发生了变化，可以超越自身的具体经验和具体实物，通过抽象思维方式去思考有关理想、观念、意识形态等抽象概念。皮亚杰认为此时儿童能够对理想、观念、意识、公正、合理和审美等抽象概念产生情感。
2道德情感在道德发展中的作用
有关情感在道德发展中的作用，历史上存在着两种分歧的观点。一种以苏格拉底、柏拉图为代表，他们认为情感对道德发展有消极影响。苏格拉底认为美德即知识，柏拉图更强调知识即美德，强调人只有通过纯粹的智慧才能获得道德，只有人的受到理智的控制，人的道德才能获得发展。在道德教育方式上，这种思想倾向认为道德教育就是对善的知识的追求，道德习惯养成就是要学会用人的理性来控制人的感情，强调道德灌输，提倡奖励与惩罚。另一种观点则认为人的道德与理智是没关系的，相反，与人的情感则密切相关。人的道德行为只有通过人的道德情感才能得到解释，人的理性应该服从人的情感。
皮亚杰通过对儿童情感发展在道德发展中的作用的研究表明，人的行为是一个整体，“情感构成行为模式的动力状态，而行为模式的认识方面则单独与结构相关。没有一个行为模式（即使是理智的）不含有情感因素作为动机。但是，反过来讲，如果没有构成行为模式认知结构的知觉或理解的参与，那就没有情感状态可言。”⑦所以，皮亚杰认为任何行为都包含理性和情感的因素，两者是不可分割的。具体来说，皮亚杰的研究揭示了道德情感在道德发展中的作用有以下几个方面。
首先，情感是道德行为的内在激发力量。皮亚杰认为，情感构成人的行为模式的动力状态，没有一个行为模式不以情感因素为动机的。“作为一种内在的力量，道德情感对道德行为的发生和形成以及对道德行为的控制与调节起着十分重要的作用。”⑧现实中有很多例子，课堂中，一些学生总是破坏课堂纪律，不论老师怎样去批评他，甚至惩罚他都无济于事。但是，当老师用心与他交流，对他说“假如你是老师在讲台上讲课，下面的同学都不听你的，各玩各的，你会不会伤心？”效果却比惩罚他好得多，这说明老师的谈话之所以有效果，是因为触动了学生的感情，能够激起他相互尊敬的道德情感。许多老师的实际教学经验都表明，只有在动之以情的基础上对学生进行教育才是有效的。
其次，道德情感影响道德认知的选择。皮亚杰在研究中发现，同一阶段的儿童由于情感发展的不同情况，最终做出的道德判断是不同的，情感发展水平高的儿童比情感发展水平低的儿童做出的道德认知选择更加成熟。因为情感具有强化定势的功能，个体以前所获得的体验会对个体产生刺激作用，从而储存在记忆中，再通过个体本身已有经验的同化与顺应作用，形成个体的心理背景。在遇到新的情况时，这些情绪体验会经过信息加工与外界寻求一种“平衡”，因此，积极健康的情感能使道德认知充满活力，消极悲观情绪会压抑人的道德认知能力或把人的道德认知引入歧途，从而使个体作出不同的道德认知判断。
最后，道德情感是形成道德信念，养成良好道德习惯的必要条件。信念是调节人们行为的一种稳定的、持久的力量。“道德信念是感情化了的认识，它是道德认知与道德情感的‘合金’。”⑨道德信念下产生的道德行为，不仅体现了个体对道德规则的理性认知，也包含个体对道德规则的情感体验。
皮亚杰对道德情感发展的研究，为我国学校道德教育提供了十分宝贵的借鉴作用。那么，在实际的道德教育中我们该如何培养儿童的道德情感呢？具体来说有以下几个方面。
第一，遵循儿童情感发展的规律。皮亚杰道德发展理论表明，儿童情感的发展同儿童认知发展密切相关，情感的发展由于认知结构的不同水平也表现出相应的阶段特征。各个阶段的认知发展水平是儿童情感发展心理基础，因此，要很好地促进儿童情感的发展，我们就要遵循儿童情感发展的规律。例如，学龄前儿童的情感发展进入了相互尊敬的阶段，那么在实际的教学中老师就要尊重儿童，平等的对待儿童，把儿童当作是一个有独立意识的个体，不能像感知运动阶段和前运算阶段那样把儿童简单成被灌输道德规则的对象了。同时，也应该了解这一阶段儿童的抽象思维能力还没形成，因此，小学阶段对儿童进行“祖国”、“人民”、“理想”等抽象概念教育时不能简单说教，讲一些大道理，而是要结合儿童的具体性思维特点，进行实物教学。例如，可以教认识“国旗”、“国徽”等。只有满足了儿童的道德需要和情感需要的教育才能产生积极的效果，只有在遵循儿童情感发展规律的基础上进行教育才能够取得良好的效果。
第二，提高儿童的道德认知。皮亚杰的研究表明，儿童认知水平的发展制约着儿童情感的发展水平。一方面，儿童的很多情感发展都是建立在儿童自身已有的认知水平和经验的基础上的。另一方面，儿童的认知发展水平影响着其情感的表达方式。这就要求我们在道德教育实践中要清楚的认识到：为了促进儿童道德情感的发展，首先必须提高儿童道德认知水平。儿童对一个事物的道德情感是建立在对其有深刻认识的基础上的，对于那些没被儿童认识的事物，它们是没有任何情感价值的。例如，依照皮亚杰关于道德发展的理论来看，要对儿童进行理想、祖国、爱国主义等这类抽象概念的教育时，我们不能不考虑儿童的认知发展水平，要是这类抽象概念对儿童具有价值，儿童必须具有形式思维能力。所以说感觉到的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。
第三，发挥师生感情交流的影响作用。学生的道德发展受到学校、家庭和社会等众多因素的影响。在众多的影响因素中，教师对学生的影响是经常的、最直接的、最显著的。因为，家庭和社会等因素对学生的影响是偶然的、间接的、无意识的，而老师对学生的影响则是经常的、直接的、有目的，学校无小事，事事是教育；教师无小节，处处是楷模讲的就是这个道理。关于教师情感对学生的影响作用，美国心理学家罗森塔尔做了一个著名的实验，实验结果表明教师的期望对儿童发展起着重要的作用，这种现象也被成为“罗森塔尔现象”。在老师和学生的交流中，老师言语中所包含的情感、态度、价值感等都会对学生产生潜移默化的影响，这些影响对学生的发展是十分重要的。
苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“道德情感――这是道德信念、原则性、精神力量的血肉和心脏，没有情感的道德教育就变成了千枯的、苍白的语句，这种语句只能培养出伪君子。”⑩在实际的教学中，道德情感在儿童道德发展中的重要性还没有引起广大教育者应有的重视，重视道德说教，轻视儿童的情感发展的现象还大量存在。皮亚杰的儿童道德发展理论，尤其是儿童道德情感发展理论为我国学校道德教育提供了宝贵的借鉴意义，应该引起我们的重视。
注释
①④皮亚杰.儿童的心理发展[m].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.8：34；35-36.
②⑦皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[m].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.5：5；132.
③⑨陆有铨.皮亚杰理论与道德教育[m].北京：北京大学出版社，2012.4：36；135.
⑤华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[m].北京：人民教育出版社，1980：372.
⑥皮亚杰.儿童语言与思维[m].傅统先，译.北京：文化教育出版社，1980.6：284.
儿童认知心理学篇8
【关键词】儿童文学；小学语文；语文教学
在今天的教学观念中，素质教育要求教师能够着眼于开发学生的潜力，实现学生的全方位发展。在今天的教学中，“唤醒”这个词的出现频率很高。所谓“唤醒教育”，即是以适应学生心理特点的教学内容为切入，让学生在感受课文中的美的基础上，得到心灵上的启发和唤醒，让学生健康地发展各方面的能力。在这样的认知背景下，我们将唤醒教育与儿童文学的阅读相结合，能够促进教育工作的知行合一，让学生得到更好的教育。
1正确认识儿童文学
儿童文学与我们今天所倡导的素质教育有着很强的联系。儿童文学的主要教育功能就在于能够熏陶学生的人性之美，能够对学生进行美德教育和情感教育。这也就是说，儿童文学对于小学生的教育意义，不在于识文断字，而在与能让学生通过阅读这些内容，形成良好的人格，完善自己的三观。今天我们的教师想要真正实现儿童文学的这些教育功能，就必须要先正确地认识儿童文学。
1.1从语言入手——简单优美
儿童文学不同于成人所关注的严肃文学，其所有的组成部分是在现实生活的基础之上，经过想象力的编纂，星辰的一套符合儿童认知习惯的富有幻想色彩的故事体系。儿童文学在文本上来讲，是完全虚构的，其中的人物、环境、情节全部都是幻想的产物。然而，对于小学阶段的学生来说，儿童文学却又是真实的。这种真实首先就体现在语言上。小学生在生理和心理上都处于一个认知比较简单的阶段。对于这一阶段的儿童来说，语言上过于复杂的逻辑和较为深层次的情感都会对他们的认知产生障碍。在儿童的世界里，逻辑与情感都是非常直接单纯的。而儿童文学的语言就整符合了儿童的这种认知特点。儿童文学的语言直接、单纯、优美，将现实生活中的复杂话语系统简化、将深奥的问题浅显化、让严肃的问题变得轻松。这种语言能够让处于小学阶段的学生通过自己的方式来认知真实世界，为学生在以后的学习生活中进行认知升级打下很好的基础。
1.2从情节入手——浅显生动
儿童文学一般是叙事性的小故事，这种故事虽不要求有广阔的背景做支撑，可是对于故事本身的完整性也有着严格的要求。儿童文学中的故事一般要满足儿童认知特征的口头性、生动性和完整性。学生处于小学阶段，学习儿童文学也有着很强的实用意义。通过了解一个简单生动的小故事，学生要学会分析、表达和构架等能力。因此，儿童文学的故事一般会以跌宕起伏的情节吸引儿童去关注这个故事的发展脉络，然后以几个鲜明的转折点让儿童对故事的情节有鲜明的记忆，再由其趣味性让儿童乐于去与其他人进行分享，这就最终达到了让儿童练习表达能力的目的。在情节上，儿童文学以其浅显生动的特征来吸引儿童乐于阅读和学习，让儿童在学习中锻炼了阅读、分析、表达和构架等多种能力。
1.3从思想入手——轻松自由
儿童文学的故事内容一般是十分简单的，都十分符合儿童对于一个故事的发展期待。可是同时，儿童文学也是一种关照儿童内心、抒发内心情感的文本形式。在一个儿童文学的小故事中，总会夹杂着叙事、抒情和议论等多种写作手法。让儿童在阅读的同时，可以通过一则小故事来理解一种情感，再由一种情感带动，来领会一个小道理。因此，也正如我们上面所说，儿童文学最终所指向的是对于儿童内心的塑造，让儿童通过阅读和学习可以得到美的熏陶和感情的生化，使儿童可以从小树立健全的三观。
2教师在儿童文学教学中进行唤醒教育的方法
儿童文学不同于成人常常阅读的文章，教师作为成年人，想要通过讲解儿童文学对学生进行唤醒教育，就必须要注意一些方法。
2.1明确儿童文学的基本情感和态度
小学语文教师一般也都是师范类院校的文学专业毕业，然而，由于年岁的增加和生活阅历的不同，教师对于儿童的心态和情感早已模糊了记忆。在小学教材的儿童文学中，很多篇目也都是教师在执教之前所不熟悉的。教师想要在这样的情况下做好儿童文学的教学，首先就必须要明确儿童文学中所表达的情感和基本态度。以小学五年级课本中《精彩极了和糟糕透了》一文为例。这篇文章可以看作是美国作家巴德•舒尔伯格的回忆性文章，可是，由于作者所回忆的是儿童时期的事情，所以视角也就随之变化，变为了儿童视角。这其中，作者很成功地写出了一个儿童在等待别人评价自己的作品时的表现。比如主人公对父亲焦急的等待、主人公在受到父亲的批评时的沮丧痛哭。教师要首先能够从一个儿童的视角去看待这样的事情，感受其中人物的感情，然后再把这种感受传达给学生，在教学中为学生塑造一个感受文章中人物感情的环境。这样的教学效果会更好，更容易唤醒学生的感情领悟能力。
2.2全面认识儿童文学的体裁
儿童文学是一种独立的文学门类，在理论基础上，有其独立的文学理论和审美标准。因此，教师凭借对于严肃文学的文学批评知识来关照儿童文学，很多时候会适得其反。教师想要将儿童文学讲解好，就需要补充自己对于儿童文学的认识，系统地去理解儿童文学，了解儿童文学的不同体裁，并且能够针对儿童文学的不同体裁进行不同种类的有针对性的讲解，让学生也得到更好的教育。由于儿童文学自身的特点，一般来说，儿童文学体裁的分类要比严肃文学划分得更为细致，包括：儿歌、儿童诗、童话、寓言、故事、儿童小说、儿童散文、儿童戏剧和科学文艺等文体。
2.3通过创设情境让学生感受课文情感
小学生的认知能力毕竟有限，因此，教师在教学中还需要运用一些教学技巧来引导学生来理解课文中的内容和情感。
3结语
综上，儿童文学在小学语文教学内容中所占的比例还是很高的，这需要教师要拥有针对儿童文学的专业的批评知识和理解能力。教师通过解读课本中的儿童文学，为学生传达美好的情感让学生养成良好的情感感知力，能够帮助学生树立良好的三观，让学生在未来的学习生活中有更好的成长。
参考文献
[1]赵志明.儿童文学在小学语文教学中的运用[J].语文教学观察,2016.
儿童认知心理学篇9
论文摘要：在儿童发展过程中，能否理解他人的观点、思想、态度和情绪，并应用这种认识去推断他人的行为和调整自己的行为，对于儿童的社会性发展有着至关重要的作用。本文从对儿童心理知识发展研究的视角，探讨“心理理论”在儿童社会性过程中的发展变化和怎样促进儿童社会性发展。
与儿童身体发展、认知发展并列的社会性发展，是儿童个体发展研究的三大主题之一。早在20世纪30年代，儿童的社会性发展就已经进入了心理学的研究领域。社会认知是儿童社会性发展中的一个重要组成部分，指的是个体对自我、他人和人际关系的认知，是认知研究和社会化研究的交叉领域。
儿童是怎样知道自己和别人的观点不同，怎样学会站在他人的立场上看问题，怎样获得别人关于自己的想法和这些想法是如何发展的？所有这些问题的回答都涉及到一个问题，就是有关儿童的心理知识是怎样的。有关这个问题，心理学家很早就开始了研究，主要经历了三个阶段。第一个阶段是皮亚杰通过临床法对于儿童“观点采择”的研究；第二个阶段是20世纪70年代关于儿童“元认知”的研究；第三个阶段[1]是20世纪80年代关于儿童心理理论的研究。
1三大心理理论以及儿童心理知识的发展变化
1.1三大心理理论的主要概述
1.1.1理论论
该理论认为儿童对心理状态的理解就是一个理论建构的过程，其主要假设是：儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构起心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。
持理论论的研究者认为儿童获得的是某种形式的表征性的心理理论，但认为儿童的心理理论向成人的心理理论的发展过程中要经历几个阶段。例如，Bartsch和wellman[2]提出心理理论三阶段发展序列：2岁左右，儿童获得了愿望心理学（desirepaychology），3岁左右愿望——看法心理学（desire---believepsychology），4岁左右获得了成人的看法——愿望心理学（believe----desirepsychology）。
1.1.2模拟论
这种理论认为儿童通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。所谓激活过程，就是指儿童把自己放在他人的位置上，从而体验他人的心理活动或状态，主张儿童通过模仿而获得关于他人的心理知识。
1.1.3模块论
这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。
Bartsch&wellman（1995）[2]通过研究发现儿童理解自己和他人的心理状态的时间起点是没有差异的，他们的研究结果支持了理论论。ClaireHoghes&JudyDunn（1998）[3]的研究发现在儿童心理理论的发展中表现出一个明显的转移，即随着时间的推移，儿童越来越多的使用表示心理状态的术语来表示他人的心理状态。这一转折很难用理论论解释，但却可以从模仿理论得到解释。
1.2儿童心理知识的发展变化
一般认为，4岁是获得心理理论能力的一个关键年龄，或是一个分水岭。因此我们从两个部分来进行探讨。
1.2.1儿童4岁以前对他人心理状态的区分
2岁左右开始，儿童对他人心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。其中主要有四个方面的发展：言语活动中对心理状态的区分：沙茨等人收集了儿童自发使用的一些表示心理状态的术语，发现3岁儿童已自发地把现实和对显示的信念进行对比，表明他们已经能够区分心理状态和外部现实。wellman[4]等人的研究发现3岁儿童能对物理客体和心理客体做出区分。2岁的儿童能够使用“想”、“理解”和“知道”等词语，3岁甚至2岁半的儿童对某些心理状态（尤其是知觉和愿望）作出惊人的广泛而准确的预测。
理解看见和知道之间的关系：从2岁起，儿童对看见和知道之间的关系就有一些了解；到3岁时对看见一个物体和知道这个物体之间的关系已经理解：如果人们看到什么东西，他们就会知道这个东西的存在，反之亦然，不同的人对世界有不同的认识。例如给儿童看一幅画有大象的画，它知道它看到的是一个正象，那么对面的人看到的就是反象。
理解外表和真实的区别：弗拉维尔等人设计了一块用海绵做的岩石，让儿童观察和触摸，询问儿童它象什么和是什么，3岁儿童的回答都是“海绵”。这个设计说明儿童还不能理解外表和真实的区别，不懂得一个物体的两种表征形式。在给儿童呈现的假设性事件中，不同年龄的孩子有着不同的表现。如给假想的儿童呈示实际上装有铅笔的“糖盒”，要求被试儿童预测：假想儿童将在哪里找？他想到什么？他的情绪如何？结果发现，3岁儿童预测：糖盒里有铅笔，根据真实情况而不是他们的“误信念”作出行动。而到了4岁，儿童基本能够作出正确预测，掌握“误信念”。
对他人的行为进行预测：2岁儿童根据对他人欲望的了解预测行为，3岁儿童则根据对他人信念的了解预测行为。欲望是指需要的实现，实现了获得情绪的满足，否则产生消极情绪；信念则是关于某种事实或事件的表征，它可能是真实的，也可能是错误的。3岁的儿童虽然对信念有所了解，但在预测他人行为时仍以愿望为准。4岁儿童开始理解误信念，以他人的信念为标准来预测他人的行为，并能够理解他人的行为受他人目标的指引，即使他人对世界的表征是错误的，也只会按照这个表征去行动。
1.2.2儿童4岁以后关于他人心理知识的发展
在“信念”的发展方面，稍晚于“愿望”方面的发展，儿童能够很好地理解自己和别人所想的事情，并按照愿望说明行动。在“信念”的理解方面，需要一个从“真信念”向“误信念”的过渡过程，一般将“误信念”的掌握看作是心理理论能力获得的标志，一般认为个体在4岁时获得“误信念”。
4岁儿童能够认识到，他人关于客观世界的信念有可能是不准确或者错误的，人们对客观世界的表征并不一定与实际情况相吻合，把心理表征和客观事实区分开来。他们能够较好地完成“误信念”任务，往往能够站在别人的立场去思考问题，更好地理解别人和预测别人的行为。理解同一个客体的两种表征方式，把用海绵做的“岩石”既看作是“海绵”的实体，又看作是“岩石”的似体。此外，还提出了两级信念，“一级信念”只涉及我关于他人信念的认识，“二级信念”是对他人关于另一个人信念的推断或认识。儿童在“一级信念”的水平上还发展了“二级信念”水平，一般儿童要6岁才能正确回答“二级信念”。
2心理理论研究对于儿童社会性发展的促进
心理理论是儿童社会认知中的一个关键概念。心理理论关于儿童社会性发展的假设是：只有具备一定量的关于心理活动知识，儿童才可以习得一定的社会技能，并学会做出正确的情绪反应，进而发展为社会交往行为。
2.1心理理论协调儿童间社会信息的沟通
心理理论在人与人的相互作用中起着重要的作用。心理学家普遍认为，拥有发展良好的心理理论，就能使个体更好地操作与控制日常的环境，较准确地预测他人和自己的认知和情感状态，并协调相互间的关系。
例如在儿童的两大行为合作与竞争的形成过程中，个体心理理论中的各种要素如愿望、意图、信念、动机等起着重要的作用。在竞争中，尤其是在各种直接的对抗性游戏或比赛中，儿童必须了解对方的意图、策略等。合作是我们积极倡导的一种亲社会行为，达到合作的重要条件是要求儿童不仅能了解其他人的愿望、想法，能与其他人共享某种情感、信念、态度，还需要了解自己的言行会给别人带来什么影响。在儿童的生活中，学会通过了解他人的意图和动机，来判别其态度和行为的性质，再作出恰当反应。研究表明，一些儿童的攻击行为较多，在很大程度上是因为这些儿童不能准确判断对方言行的动机和意图，将别人的善意的玩笑、非敌意行为视为对自己利益的威胁，因而进行攻击。2.2心理理论有助于调整儿童自身的评价与反应
在社会互动中了解他人行为的意图对于儿童作出评价与反应是很重要的。儿童如果能理解他人行为原因的多样性，那么在对他人做出评价时也会更加客观全面。如对于一个上课迟到的学生，也许出于惯性，也许是身体不适，也许是某种偶发事件，儿童如能全面掌握这些就会更适当地评价这个学生。另外在元认知的发展过程中，将更好地调整个体对自我的评价水平的提高，使个体从外表状态的一些评价转为从心理品质方面的评价，更好地对一些描述心理状态的词进行表征。
2.3心理理论对儿童理解人际关系的帮助作用
人际关系好坏与否，个体是否能融入到社会群体中，首先取决于个体对不同类型人际关系的理解，以及在此基础上发生相应的行为。理解人际关系就是在特定情景中能意识到自己和他人地位，对他人观点进行推理。以亲子关系和友谊为例，对于亲子关系，儿童最初只是将父母看作提供贴切需要的人，如“谁给我做饭”；后来理解了父母的所做所为是对自己的爱，亲子关系不仅仅是来自于父母，也包括自己的相应义务和责任。对于友谊，儿童最初认为“谁和自己一起玩谁就是好朋友”，心理理论能力的发展使其认识到友谊是有深层含义的，它需要态度、价值观的一致，还需要彼此信任，更重要的是彼此期待：你希望别人怎么样，可能别人也会希望你怎么样。心理理论能力的发展有助于个体良好同伴关系的形成和保持：Slaughter[5]等人发现，受欢迎儿童比受拒绝儿童能更好地理解他人的心理状态。
2.4心理理论促进儿童的道德发展
道德发展是儿童社会化的重要内容，一个儿童道德的发展，首先是道德认识的提高和道德情感的增强，然后是道德行为的形成。道德认识提高的标志是道德判断与推理的完善。随着心理知识的发展，儿童能从人与人的关系上，能从不同角度看待某个道德问题，在社会交往中能意识到彼此对等的地位，觉察到别人行为时的心理状态，因此能使其道德判断顺利地从他律向自律过渡。在道德情感中有一种称为移情，而移情的产生需要对他人情感的敏感性，并在此基础上产生替代性体验。心理理论能力的提高是儿童道德发展的直接推动力量。
2.5心理理论发展儿童自我意识
自我意识是人的意识发展的高级阶段，它包括自我认知、自我体验和自我控制三个方面。自我观念是自我认知的重要方面，社会心理学家米德指出个体自我观念的获得是把自己置于互动双方的位置上，把自我视为被评价的客体形成暂时的自我形象，这种形象定型就形成稳定的将自己归为某一类客体的“自我观念”。一个儿童如果总受到赞许和其他积极的评价，久而久之该儿童会形成比较积极的自我观念；如果一个儿童遭到更多的轻视或来自他人的消极评价，那么儿童的自我观念就相对的消极。同样，如果儿童能理解他人的情感状态，就会产生相应的自我体验从而进行自我控制。自控型的儿童会感受到更多的心理健康和发展积极的自我观念，不断修正对自我行为的理解和调整自己的行为，促进积极自我观念的形成。
关于心理理论的研究只是处于一个起步阶段，还有许多不完善的地方，但是许多理论可以解释儿童发展中的一些方面，并且给我们许多启示。我们要进一步探索心理理论的发生机制、与其它心理过程的联系以及如何改进我们的教育。
参考文献
[1]王桂琴,方格,等.儿童心理理论的研究进展[J].心理学动态,2001(2).
[2]Bartsch.k&wellman.H.m,Childrentalkaboutthemind.oxfor,UK:oxfordUnicercitypress[m],1995:143~145.
[3]ClaireHughes&JudyDunn.Understandingmindandemotion:Longitudinalassociationswithmental-StatetalkBetweenYoungFriends:Developmentalpsychology[m],1998:1026～1037.
儿童认知心理学篇10
摘要：本文从皮亚杰的发生认识论出发，论述了皮亚杰的认知发展理论的主要观点，包括其心理发展的基本观点、认知发展的机制，以及认知发展阶段理论，然后从宏观层面探讨了皮亚杰的发生认识论对学前教育的影响和启示。
关键词：儿童认知发展理论学前教育个别差异认知冲突自主性
皮亚杰是发生认识论的创立者，他从认识发生和发展的角度对儿童心理进行了系统和深入的研究，其儿童认知理论是发展心理学中的经典理论，对世界教育产生了重大影响。重新审视皮亚杰的发生认识论，有助于我们更清楚地认识皮亚杰的理论对于当代学前教育的启示和价值。
一、皮亚杰的儿童认知发展理论的主要观点
皮亚杰主要研究的是人的心理中的认识过程，即人的认识是如何产生和发展的。在他的理论中，认识、认知、智力、智慧同义。皮亚杰反复强调：“智慧就是适应，智慧乃是一种最高形式的适应。”他认为不仅存在着生理水平上的适应，在心理水平上也存在着有机体对环境的适应，正是在适应环境的过程中，人类的认识不断地发展和提高。
（一）皮亚杰关于儿童心理发展的基本观点。
皮亚杰认为，儿童认知的发展是儿童（主体）与环境（客体）相互作用的结果。其中，儿童的主动性（能动性）发挥主要作用，在相互作用的过程中儿童心理不断产生量变与质变，向前发展。
（二）认识的产生。
皮亚杰认为，研究认识的产生应从最低级形式的认识开始，而最低级形式的认识起点就是主客体即将出现而尚未出现之处，也就是生物机体转化为认识主体之点。在这里，关键问题是使机体和环境建立一种成为转化之基础的联系，这种联系的中介就是婴儿的各种本能活动。活动使主体从最初的主客体原始混沌的无差别状态分化出来，因此，他认为活动（动作、行为）是认识产生的起点，也是认识发生与发展的基础。
（三）认知的发展机制——双向建构理论。
皮亚杰认为，认识起因于主客体之间的相互作用，而这种相互作用的中介物为主体的活动。“……这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个互相补充的方向发展，对主客体的任何妥当的说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构”。①这种认识发展的双向建构理论认为个体的认知结构既不是头脑中固有的，又不是外部世界所赋予的，而是在与环境相互作用的过程中逐步构造的结果。
皮亚杰的双向建构理论包括内化建构和外化建构两个不可分割的部分。初生婴儿的心理世界主客体不分，混沌一片，通过动作或活动，婴儿的心理世界沿着内外两个不同的方向发展。婴儿针对环境的活动首先是从身体与环境的接触区域开始，认识活动也必然只能从这种相互作用的接触区域即边缘区域开始，然后才有可能向未来主体和客体的中心区域推进。随着这种双向的推进，原来外在于主体的动作逐渐达到内部的协调，形成动作的内部结构、认知图式等，从而建构形成了主体的概念；同时儿童也把主体内部已经形成的图式用于认识外物，了解外物的结构及相互关系，形成关于客体的概念。这种内化建构和外化建构合称双向建构，是皮亚杰理论中关于认识发展的机制。
（四）儿童认知发展的阶段理论。
皮亚杰把儿童的认知发展划分为以下四个阶段：1.感知运动阶段（0—2岁）：这一阶段的发展主要是感觉和动作的分化。初生婴儿的感觉动作是笼统含糊、缺乏协调性的，分辨不清自己与周围环境的关系。随后的发展便是运用自己的感觉与动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作逐渐分化，开始意识到主体与客体的区别，有了客体恒常性概念，思维开始萌芽。2.前运算阶段（2—7岁）：随着语言的出现和发展，儿童开始日益频繁地用表象符号来代替事物，但他们的语词还不能代表抽象的概念，思维仍受具体表象的束缚，难以从知觉中解放出来。他们的思维是单维的和不可逆的，其推理也常常是不合逻辑的，不能全面认识事物。3.具体运算阶段（7—11岁）：这个阶段的儿童认知结构中已具有抽象概念，能从多维对事物归类，思维具有可逆性，能够进行具体逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。4.形式运算阶段（11—15岁）：这一阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑，不仅能从逻辑上考虑现实情境，而且能考虑可能的假设情境。
皮亚杰指出，儿童心理发展的阶段不是截然划分的，而是具有一定程度的交叉重叠，认识结构的发展是一个连续的建构过程，每一阶段都是前面阶段的发展，又为下一阶段的发展打基础。此外，皮亚杰论述了儿童的认知发展受到个人的成熟、经验、社会环境、平衡化等因素的影响。
二、皮亚杰的发生认识论对当代学前教育的启示
（一）教育活动要遵循幼儿的认知发展规律，同时要重视幼儿的个别差异，加强个性化教育。
皮亚杰提出的儿童认知发展的阶段理论，认为每一阶段都有其独特的认知结构，发展是一个不断建构的过程，每个发展阶段有各自的特点，需要在前一阶段发展的基础上进一步发展。因此必须遵循儿童认知发展的阶段来设计课程，教学设计只有在符合幼儿认知发展特点的基础上才能促进幼儿思维的发展。
皮亚杰认为影响儿童心理发展的因素有很多。儿童的成熟、经验和社会环境不同，这就会使有的儿童认知发展快些，有些儿童慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，在了解幼儿认知发展规律的基础上进行教育，加强个性化教育。
此外，还要处理好教育与发展的关系。教育在一定程度上要从属于发展，以幼儿的发展为前提和基础；同时，教育要适时引导幼儿的发展。在一定的教育环境中，教师要适当地引起幼儿的认知冲突，在已有经验的基础上，为幼儿提供新经验，引起幼儿的认知冲突，通过幼儿自主的探索和教师的引导，达到新的认知平衡。
（二）解放幼儿的口和手，充分发挥幼儿的自主性。
皮亚杰强调主体在认知发展中的作用，认为主体的活动是认知发展的基础在幼儿教育中，要给予幼儿活动、自我探索的机会，充分发挥幼儿的自主性。反思现在的幼儿园中，许多教师都在一定程度上禁锢了幼儿的口和手，我们经常听到诸如“小嘴闭上，小手放后”的儿歌，于是孩子们的口和手被束缚住了，失去了自我探索、自我发展的机会。处于感知运动阶段和前运算阶段的儿童，感官和手是他们了解外界、探索周围的途径，因此，在幼儿教育中要坚持活动原则，解放孩子的口和手，重视儿童的动作和活动，仅仅看和听，没有让幼儿实际操作的教学不适合幼儿认知的发展。教师应该为幼儿提供丰富的操作材料，让幼儿自由操作、摆弄、观察和思考，自己认识事物、发现问题，得出答案。
（三）充分发挥幼儿能动性的同时重视教师的作用。
在开展幼儿园课程改革以来，教师的角色发生了很大的变化，由以往的权威者、知识传授者变为了幼儿活动的支持者、合作者和引导者。在皮亚杰的理论中，关于教师的作用谈得比较少，他研究的侧重点是幼儿自主的发展，但这并不意味着皮亚杰忽视教师的作用。事实上，皮亚杰很重视社会环境、成人在幼儿发展中的作用。在日常教学中，教师要关注儿童的兴趣，引导儿童以多种形式主动地参与活动。在活动中，教师要关注儿童的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答。教师要把握时机，积极引导，善于发现幼儿感兴趣的事物和偶发事件中所隐含的教育价值，让儿童不断获得新的体验和经验。此外，教师还要鼓励儿童彼此之间的互动，让他们在交往中建立自信、学会理解他人。总之，在幼儿的发展过程中，教师的作用是很重要的，缺少了教师的引导和支持，幼儿就会陷入盲目活动中，幼儿的认识活动也会失去方向。
（四）重视和探究不同社会环境对孩子发展的影响，既重视发展的普遍性，又重视发展的差异性。
皮亚杰的认知发展理论揭示了儿童认知发展的普遍规律，即儿童在正常环境中的发展，但发展是具有差异性的，处于不同的社会环境中，孩子的发展会有差异性。例如，城乡儿童在认知发展水平上就存在着差异。我们要重视处于正常环境下幼儿的教育，同时，更要重视处于不利环境下的幼儿的教育。例如，从小生活在贫困偏远的山村的孩子，他们从小接触的事物有限，享受到的教育资源有限，因此，他们的认知发展普遍比城市的孩子缓慢。教育要弥补这种差异，国家、社会和广大的幼儿教育工作者要各司其职，尽量为他们提供更多的教育资源，丰富他们的认知环境，使他们尽可能地享受与城市孩子相同的教育。
（五）关注儿童的全面发展，既重视儿童认知的发展，又重视其情感、社会性等的发展。
皮亚杰是认知发展学派的代表人物，他重点研究的是儿童认知发展方面。但儿童是一个完整的个体，其认知发展会受到生理、心理等其他因素的影响，因此，我们要重视儿童认知的发展，同时也要重视对幼儿情感、态度、社会性、创造精神、责任感和合作意识的培养，注重形成幼儿健全的个性，促进幼儿全面和谐地发展。
最后，很重要的一点是要与儿童平等对话。幼儿教育应该是一种民主的、愉快的、和谐的伙伴教育和建立在平等关系、自由交流基础上的“对话教育”。皮亚杰在研究过程中，并没有把自己当成高高在上的研究者，而是深入儿童，与儿童进行平等、愉快的对话。他的临床法中的一个重要环节就是与儿童进行对话，并根据儿童回答的情况进行追问。在幼儿教育与研究中，教师要把自己的“地位”降下来，做幼儿最忠实的听众和伙伴，在平等、民主的氛围中了解、研究儿童。
注释：
①皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［m］.北京：商务印书馆，1981：22，15.
参考文献：
［1］皮亚杰著.王宪钿译.发生认识论原理［m］.北京：商务印书馆，1981：22，15.
［2］皮亚杰，英海尔德著.儿童心理学［m］.北京：商务印书馆，1980.
［3］雷永生等著.皮亚杰发生认识论述评［m］.北京：人民出版社，1987.