培训课程的设计与开发篇1
【摘要】本文以2011年北京市西城区教委为中小学配备交互式电子白板的情况和西城区中学信息技术教师对交互式电子白板应用情况的调研为出发点，提出了中学信息技术教师对交互式电子白板技术在学科教学中应用的培训需求。依据中小学教师培训课程设计的基本理论，遵循教师培训课程设计与开发的流程，从提高教师教育技术能力的角度，设计开发了《基于交互式电子白板的中学信息技术教师培训课程》。通过该课程的实施，促进中学信息技术教师的专业发展。
关键词交互式电子白板；信息技术；教师培训；课程设计与开发
【中图分类号】G434【文献标识码】a
【论文编号】1671-7384（2015）02-0064-03
问题的提出
教育信息化是教育现代化的重要内容，以教育信息化带动教育现代化是我国推进和实现教育现代化的重大战略部署[1]。与教育信息化密切相关的是教育技术。教育技术是指运用教育理论及各种技术，通过对教与学的过程、资源的设计、开发、利用、管理和评价，实现教学优化的理论与实践[2]。随着教育改革的深入发展，教育技术应用能力已经成为每一位教师必备的能力。教师掌握了教育技术的基本知识与技能，不仅能促进新课程的实施，而且还有利于教师的专业化发展。
在教育技术中，各种技术手段和方法是解决教育教学问题的工具。技术在不断发展，现代化的教育手段也在不断地更新。课堂教学的主流技术经过黑板到多媒体的演变，如今进入了交互式电子白板的时代。自20世纪90年代，交互式电子白板在英国中小学的应用潜力获得认可，随后世界各国纷纷将交互式电子白板技术应用到教育教学中。根据市场调查统计，2009年，交互式电子白板在我国销售量达6.7万台，全年实现109%的高速增长。交互式电子白板在中小学的应用开始出现普及之势。以北京市西城区为例，到2011年底，全区的中小学共配备了交互式电子白板1206块。其中，中学608块，小学598块，平均每所学校约15块。随后，西城区的学校还在陆续配备这种设备。
技术为课堂教学的改进提供的是一种有效手段，技术能否在课堂上发挥作用，体现价值，关键在于教师如何使用它。面对新的教育技术手段，我们对西城区（北区）的中学信息技术学科教师（80人）进行了问卷调查。其中54名教师反馈了调查结果，占被调查总人数的67.5%。经分析，我们发现：中学信息技术教师对交互式电子白板的功能一点儿都不会的占18.5%，只会交互式电子白板基本功能的占66.67%；从未使用交互式电子白板进行课堂教学的占22.2%，简单使用的占55.6%；94.4%的教师希望参加交互式电子白板的培训。其中，交互式电子白板技能培训需求53.7%，教学课例观摩与研讨66.7%，理论学习与教学实践81.5%。上述调查结果显示，中学信息技术教师对交互式电子白板技术在学科教学中应用的培训需求是十分迫切的。
针对上述情况，为满足教师的需求，我们设计开发了中学信息技术学科教师的交互式电子白板培训课程，以提高学科教师基于交互式电子白板的教育技术能力。
教师培训课程设计的基本理论
教师培训也称为教师继续教育，是指教师为了适应角色和岗位能力的需要、适应教师教育工作需要以及适应社会和科技发展的需要，参加各种具体的学习活动来促进教学行为、教学态度和教学能力的改善[3]。具体说，以中小学教师为培训对象，以专业化发展为培训目标，以在职进修为培训形式，以专业理念与精神、专业技能与能力、专业知识与经验为培训内容的教师在职继续教育活动被称为中小学教师培训[4]。教师培训主要是通过培训课程的形式来实现。在设计与开发培训课程时，需要关注以下的知识。
1.影响学习的三大因素
认知心理学研究表明，能力、知识背景和动机是影响人们学习的三大因素。人们与生俱来的学习能力因人而异，各不相同；一个人已获得知识的多少即知识背景会对其今后的学习产生巨大影响，知识背景可以帮助人们更快更多地掌握知识和技能；动机能够使人产生欲望，引发活动。对成就的渴望能够激励人们的学习。价值、信心和情绪都可以影响动机。当人们认为某项学习越有价值时，其学习动机就越强烈；适度自信的人具有最优的学习动机；积极正面的情绪可以提高学习动机。
2.成人学习的四项关键原则
关于成人教育的研究有很多，但自20世纪初以来，以美国的林德曼和诺尔斯为代表的进步主义教育思潮对成人教育理论产生了重要影响。其中，诺尔斯提出了成人学习的四项关键原则[5]。
自愿。成年学习者的学习动机主要是内在的。当他们意识到所学知识很重要、很需要时，就会敞开心扉，打开思维，积极主动地学习。当我们用所学的知识能够解决成年学习者可能遇到的某个问题、为成年学习者提供一个尝试的机会，或让成年学习者看到通过学习可以得到职业领域和个人方面的发展时，自愿的原则就能简单实现。
经验。所谓经验，是指成年学习者所具有的知识背景。当学习内容与他们的经验相符合时，就会产生良好的学习效果。成年学习者可以借助经验理解掌握知识，他们的经验是架设在新旧知识间的桥梁，是丰富学习的资源。
自主。成年学习者喜欢自主决策。自主决策过程中的心智活动可以极大地促进学习，使决策者更加注重决策的结果。因此，当成年学习者在学习中占据主导地位时，学习的效果会达到最好。
行动。成年学习者是为了解决问题、完成任务而参加学习的。在学习的过程中，我们应促进他们将所学知识立即应用到工作中，并为实现这种知识的应用提供相应的支持措施，否则所学知识就会被迅速淡忘，学习的效果自然会下降。
3.中小学教师培训课程的设计与开发流程
教师培训课程指为教师进入岗位后参与学习活动而设计、编写、开发的课程。中小学教师培训课程的设计与开发主要包括培训课程的需求分析、培训课程目标的确定、培训课程内容的设置、培训课程活动的组织、培训课程方法的选择、培训课程的评价和培训档案的管理七个环节。中小学教师培训课程开发流程（如图1）。
课程的设计与开发
1.研修项目宗旨
《中学信息技术教师交互式电子白板研修项目》是以《中小学教师教育技术能力标准（试行）》为依据，以全面提高教师教育技术应用能力，促进技术在教学中的有效运用为目的，组织开展以交互式电子白板在信息技术学科课堂教学有效应用为主要内容的教育技术培训。项目的总目标是提高中学信息技术教师基于交互式电子白板的教育技术能力，促进教师的专业发展。
2.研修项目的组织模式
本项目由学科专家、学科骨干教师和教育技术专家共同组成团队，以讲授、自学、小组讨论、课例研修和教学实践等形式开展培训。以教师参加本项目的出勤情况和教学实践的成果作为评价考核依据。
3.研修项目的教师教育技术能力的架构
教育技术能力由教学设计能力、教学媒体应用能力、教学组织实施能力和教学评价能力四种能力构成（如图2）。其中，技术手段和方法——教学媒体是教育技术解决教育教学问题的工具；教育思想、观念和理论是教育技术的指导思想；教与学的过程和资源则是教育技术的研究对象；优化教与学的过程和资源是教育技术的目标。
4.研修项目的内容
（1）教学媒体应用能力的研修
了解交互式电子白板的特点、工作原理和应用现状；学会交互式电子白板的基本功能；掌握交互式电子白板课件的制作方法。
（2）教学设计能力的研修
观摩分析交互式电子白板的优秀课例，掌握利用交互式电子白板进行教学设计的基本原则。
（3）教学实践的研修
开展基于交互式电子白板的教学设计和教学活动，探索在信息技术学科应用交互式电子白板进行课堂教学的方法；开发基于交互式电子白板的教学资源。
5.研修项目课程
研修项目的培训课程包括五个单元，主要内容有：交互式电子白板在课堂教学中的应用、交互式电子白板功能及课件制作、基于交互式电子白板的优秀课例展示、教学实践活动和总结交流。具体安排如右表。
6.研修项目的评价
本项目的评价采用柯氏四层评估模型，评估的重点在“反应”“学习”和“行为”三个方面。在反应方面，以记录参训教师的出勤情况作为评价的起始点，结合问卷调查，测评参训教师对培训项目的满意度。在学习方面，通过参训教师在网上回答问题——“通过培训课程的学习，您有哪些收获？”评估参训教师掌握知识技能的情况。在行为方面，通过交互式电子白板优秀课例的展示、区级交互式电子白板公开课的观摩，促进参训教师将培训中所学的知识技能内化为教学技能，应用到课堂教学中。
在学习理论和诺尔斯的成人教育学的指导下，基于交互式电子白板的中学信息技术教师培训课程的设计，采用了“基本课程+案例教学+教学实践”培训模式，期望能最大限度地发挥参训教师的积极性，结合他们的经验，使其真正参与到培训课程的学习中，将获得的知识技能应用到工作中，最终推动学校的教育教学发展。
注：本文是北京市教育科学“十二五”规划课题《提高中学信息技术教师基于交互式电子白板的教育技术能力的研究》的中期研究成果。
参考文献
[1]《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划纲要学习辅导百问[m].科学教育出版社，2010.7.
[2]何克抗，刘雍潜.教育技术培训教程(教学人员?初级）[m].北京：高等教育出版社，2005.11.
[3]马丁，郑兰琴.培训课程设计与开发[m].北京：中国铁道出版社，2011.3.
培训课程的设计与开发篇2
关键词：企业培训；课程；开发
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1671-0568（2013）32-0179-04
一、企业培训课程开发的意义
1.企业培训的功用与效能
根据美国经济学家舒尔茨的人力资本理论，如果对人这种特殊的资源进行投资与开发，可提升人力资源的价值，使企业获得更大的经济回报。人力资源是企业所有资源中增值潜力最大、最有投资价值的资源。企业的管理着渐渐意识到，现代企业的竞争关键是人才的竞争，企业要想在竞争中获得一席之地，比较有效的途径便是对企业内的人力资源进行培训开发。
美国著名学者雷蒙德·a·诺伊认为，培训是企业有计划地实行改善员工现有工作能力的活动，这些能力包括知识、技能或对工作绩效起关键作用的行为。随着人才竞争的日趋激烈，培训作为开发与发展人力资本的基本手段，早已突破了原有的纯教育意义。
因此，良好的培训便是企业与员工之间取得双赢的一种有效手段和方式，培训可提高员工的工作绩效，能为企业留住人才。企业培训是建立学习型组织的最好方式，培训对建立优秀的企业文化和形象有很大的促进作用。
2.企业培训的有效性归根结底依赖于培训课程的成功开发
通常来说，一个完善的企业培训体系建设过程及企业培训需求分享、企业培训设计、企业培训课程开发、企业培训实施及培训效果评估，各个环节相互独立而又互为前提、密不可分。企业培训课程作开发是企业战略发展及培训目标与具体教学、训练、教育实践活动连接在一起的桥梁，也是员工获取信息、形成相关技能的重要途径。据调查发现，就全国范围来看，目前在企业培训过程中，普遍存在培训课程缺乏针对性、实用性，套用学校学历课程或照搬国内外企业培训课程的现象，导致课程内容脱离企业实际，致使培训达不到预期效果，造成企业人力、物力、财力等资源的极大浪费，打击企业组织和员工参与的积极性。
3.企业培训课程开发研究的意义
（1）实践意义。据调查，多数企业培训目标和内容没有依据自身特点和需要来确定。部分大型企业的培训课程有很强的针对性和操作性，课程体系也能随企业的发展定期调整，使培训能支持企业的发展战略。有针对性的培训课程，是保证企业培训取得良好效果的重要前提。从企业实际出发，开发具有自身特点的课程是保证培训成功的途径。因此，研究企业培训课程具有非常重要的意义，可为课程的开发提供理论依据和科学指导、为企业制定培训方案提供参考。此外，还有利于培养人才，解决企业课程开发缺乏针对性、实用性的问题。
（2）理论意义。①从课程论思想出发，以人力资本理论、成人学习理论及教学设计理论为指导，为企业培训课程的开发提供理论参考；②将“校本课程”开发理论引入企业培训课程的开发过程，重构基于该理论核心思想的企业培训课程开发及实践模式，注重对课程开发需求的分析，使企业培训课程更具有针对性；③将柯克怕特评价体系引入新的课程开发过程，实现对企业培训效果的全面评估，为其他企业培训效果评价研究工作的开展提供参考。
二、国内外企业培训课程的研究现状
1.国内的研究
新中国成立后，在党和政府的关心及支持下，为了改变职工素质普遍偏低的状况，对企业员工进行政治、经济、文化等方面的教育。例如，针对1949年职工中文盲约占80%的情况进行三次大规模的识字教育、扫除文盲运动，这是在我国出现企业培训的标志。历经半个多世纪的发展，我国的企业培训已经提高到新的水平。但是，整体水平还是落后于西方国家，课程的开发过程不规范，整体上处于经验探索阶段。
（1）关于培训课程开发的理论基础。培训课程开发具有科学性和规律性，建立在一定的理论基础之上，总结起来有以下方面：
第一，参考成人学习理论设计企业培训课程。张继宏成人学习的心里特点是：认知风格相对稳定，具有自我完善的动机，具有较强的自制力，自我概念由依赖性转变为独立性。其学习特点是记忆力差，但理解力强。成人学习内容应用性强，是带着一定问题来学习的；学习方式从接受型向参与型转化；但相对学习时间较少。成人学习带有一定的焦虑性和功利性。因此，培训时要区别对待不同员工，与他们一起分析培训目标。采用多种方式激励他们学习，坚持实践性原则，让员工在做中学。事实上，学习理论描述了人类学习的心里机制，并不能告知人们该如何学习，更不能直接演绎人们该如何教学。
第二，职业教育课程开发的pDCa循环理论。职业教育课程开发过程是一个有机整体，对其中任何一个部分进行研究时，都必须弄清楚这部分在整个课程开发过程中所处的位置和作用，以及各部分之间的关联，等等。根据美国管理学家戴明的归纳，人们做任何工作必须经过计划、执行、检查、处理四个阶段，而要达到预期效果或同一工作目标刷新，只经过一次循环是不够的，要经过数次循环。
（2）关于培训课程开发模式。近年来，国内研究者不断尝试借鉴相关领域的研究成果改变企业培训的课程开发模式，以期有效解决培训课程开发遇到的各种问题，这些研究大体可分为以下类型。
第一，将学校情境下的教学设计方法向企业培训领域移植。例如，有研究将“双主”教学设计理论引入企业培训的课程开发。双主教学系统设计理论是何克抗教授带领的研究团队在我国教学系统设计研究领域的一项重大成果，其将“以教为主”的有意义接受学习理论、动机理论、先行组织者教学策略和“以学为主”的建构主义教学理论有机结合起来，形成了具有特色的“学教并重”教学设计理论，其倡导的“以教师为主导、以学生为主体”的教与学的理论思想，不仅弥补了以教为主、以学为主两大教学系统设计理论方法的缺陷，还兼具二者的优势，是新形势下我国教学系统设计方面的重要理论指导和方法。但我国课程教学是在课程标准指导下进行的，教学设计中的目标、内容分析、学习者分析等工作都是在课程目标、教学内容已经确定的情况下进行的，分析阶段大大弱化，不再需要针对特定社会职业领域进行需求分析和内容选择，因而学校教学设计中的目标制定通常先于内容分析，这使得人们误以为培训课程目标制定通常先于内容分析和学习者分析，与企业培训的实际情况不符。
第二，借鉴职业教育课程开发思路。蔣乃平等人开发的集群式模块课程是在借鉴meS（模块式技能培训）、CBS（以能力为基础的教育）“双元制”等国际职业教育课程模式的基础上，结合中国国情，根据市场经济特点和成人教育内在的规律，研究的一种培训课程模式。体现个性与共性、系统与针对性相统一的“宽基础、活模块”，是其课程结构的设计，并不是门类课程的具体设计方法，无法直接解决培训课程开发中存在的问题。但课程模块化的思想值得借鉴，可增强课程的适应性、降低课程开发的成本。
第三，“需求导向型”课程开发模式。该模式是青年学者黄健博士长期从事成人教育研究的成果。需求导向型课程开发模式以系统思考的法则为基本原则，把课程开发看作系统的、综合的过程，以一定的教育哲学和课程思想为指导，以实现社会、组织和学习者对课程的具体要求为出发点和终极目标，对课程的目的、目标、内容、方式和方法、时间、空间，以及所需的物力、人力资源进行整体规划和设计。
第四，系统化培训课程开发模式。胡连峰等在总结前人研究成果的基础上，综合企业培训课程开发的实践操作经验，提出了系统化培训课程开发模式，以提高企业培训的质量与效率。系统化培训课程开发模式一共有8个环节，即确定需求、立项、制定学习目标、课程设计、内容开发、试讲、实施、评价与修订，每个环节都包括名称、主要人物、主要采用的评估方法和修订等环节。
2.国外的研究
国外的企业培训工作开展较早，相关的理论与实践研究也比较成熟。在培训课程开发模式研究领域方面产生了许多具有广泛影响的开发模式。
（1）关于培训课程开发的理论基础。
第一，泰勒的课程开发理论。美国教育家泰勒在其名著《课程与教学的基本原理》中提出，在编制课程与教学计划时，必须回答4个问题：即学校应该达到哪些教育目标？提供哪些经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实施？对上述4个问题的回答就构成了课程开发的最为核心的部分。同时，泰勒又认为“教育目标”的确定和表达是课程开发的首要问题，社会生活是课程目标的一个重要来源。
第二，建构主义学习理论。建构主义认为，学习是在一定的情境下发生的，知识只有在一定的情境下才会有意义。枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情境出发，通过分析、解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构。
第三，终身教育思想。法国教育家朗格朗认为，一个人有了一定的知识和技能便可以终身应付自如的观念已经过时。教育的真正意义不在于获得一堆知识，而在于个人的发展和作为连续经验的结果得到越来越充分的自我实现。由此，当前教育改革的目标，首先是组织适当的结构和方法，帮助人在一生中保持学习和训练的连续性。
第四，职业学习理论。职业学习理论由传统的“产生性教学策略”向“可能性教学策略”发展，其特点是注重学习情境与学习主体的研究：强调研究式、自学式和非常规式学习方法。西方职业技术教育教学理论界有三大理论思潮，体现出未来职业学习的发展趋势，即行动导向学习、社会性学习和组织学习理论。其中，组织学习理论和实践的发展，对职业教育产生的影响是革命性的。组织学习是指一个组织（如企业、学校和机关等）在过去的行动和绩效与未来的行动之间产生新知识和建立联系的能力，特别是发现错误和进行相应修正的能力。组织学习可改变组织的价值和知识基础，并产生新的行动标准和策略。
（2）关于培训课程的开发模式。
第一，霍尔模式。美国著名成人教育学家霍尔提出的注重课程要素对课程开发影响分析，强调满足成人学习者学习需要、吸引学习者参与课程设计的霍尔模式。该模式将培训课程开发归结为7个步骤：确认可能的教育活动、对教育活动的选择做出进一步决策、确认与精选目标、设计适合的课程、使课程适应更多学习者的生活方式、实施课程计划、测量和评价结果。该模式归纳和总结了成人培训课程开发的工作步骤及主要内容，其优点有：首先，范围广泛，适合各种形式的培训活动；其次，课程编制考虑多种因素，这一模式不仅考虑学习方法、时间安排、学习顺序和评价标准等课程要素，对课程开发起关键作用的因素也作了重要提示；最后，强调课程应满足成人学习者的需要，吸引学习者参与课程设计，提高课程的针对性与实用性。
第二，纳德拉重要事件模式。美国学者纳德拉在多年研究的基础上提出重视学习需求分析，将短期培训课程开发归纳为8个重要事件的“纳德拉重要事件模式”。这种模式十分注重对培训需求的确认。从本质上说，培训课程开发模式是一种“需求导向性”模式。存在培训需求就表明工作未达到组织所期望的要求，因而培训前就要指明工作绩效。在课程开发的过程中，课程目标的设计有着非常特殊的意义。只有通过目标设计，才能将抽象的教育意图和实际的教育需求转化为具体的教育需求，并指导课程开发的其他环节。
第三，德国的“双元制”。“双元制”是源于德国的一种职业培训模式。所谓的“双元”是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训：一元是指职业学校，主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，主要职能是让学生在企业接受职业技能方面的专业培训。双元制是一种校企合作共建的办学制度，即由企业和学校共同担负培养人才的任务，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训。
此外，还包括建立在职业培训系统基础上且创造性地运用“模块设计”思想的meS课程开发模式、注重以能力为本位的CBe课程开发模式，等等。虽然这些模式的指导思想不同、课程开发的侧重点也不一样，但都非常重视课程开发的前期分析，尊重成人学习特点，注重理论与实践的有机结合。
参考文献：
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培训课程的设计与开发篇3
线上和线下培训的对比分析
科学教育主题的线下教师培训强调参与武培训，让学员在培训过程中亲历科学实践。但受到培训经费和培训人数的限制，无法满足更多的学员参加线下教师培训。在线慕课课程培训成本低，培训时间和地点不固定，受众面广，课程内容较为丰富，可以让更多的学员受益。通过表1可见，线上慕课课程与线下教师培训在某些方面各有特色，如果能够将二者进行有效结合，为科学教育教师培训探索一种新的培训模式，会更加符合科技教师专业发展的需求。
“设计与发现”课程
“设计与发现”是一门介绍设计与工程领域相关内容的科学与技术教育课程。该课程改编自英特尔。公司开发的《DesignandDiscovery》，于2012年引入中国，由中国青少年科技辅导员协会组织进行了本土化的n程开发，并于2012-2014年在全国各地陆续展开了线下教师培训工作。“设计与发现”2014年被改造为慕课课程，并开始在线培训。到目前为止，“设计与发现”慕课课程已开课10次，共有1189人报名参加学习，其中283人通过考核获得结业证书。该慕课课程通过多样化的案例系统地介绍工程与设计流程，深化对该领域的认识体验，让更多的人了解工程设计的流程，以及各个环节的注意事项，从而帮助教师设计个性化的科学教育活动。
线上与线下相结合的教师培训
2016年12月6-9日，中国青少年科技辅导员协会委托江苏汉博教育培训中心在南京举办了“设计与发现”线下教师培训班，但参与此次培训的对象，是已经参加过线上慕课课程学习的学员，因此在课程设计上较之以往的线下培训，有了较大的不同：大幅减少知识点讲解的时间，更多地组织学员进行主题研讨和参与工程实践活动。本次线下教师培训课程内容涵盖了“设计与发现”的6大主题内容，表2列出了“设计与发现”在线慕课课程与线下培训课程的对比，从中可以看出二者在课程设置和课程内容上的不同。
通过表2可见，线上课程关注于各个章节的知识点，将这些重要的知识点在线化，方便学员不受地域限制进行自我学习。线下课程是在线上课程基础上的深化与扩充，更加专注于课程内容在实际应用上的延伸，强调将所学知识运用到解决问题的实际过程中。例如，在“了解设计流程”模块的线下活动中，通过让学员动手设计新型纸夹，完整体验与回顾设计流程的10大步骤。在“工程设计基础”模块的线下活动中，学员亲历制作机械手，将线上课程中已经学习到的材料学、电学与简单机械等相关知识运用到线下机械手的设计与制作上。有别于前2个模块，模块3-5，学员们以小组为单位一起经历一个大型的参与式活动，完整体验设计流程的10大步骤。首先，运用课程中提及的3种寻找设计机会的方法，围绕LeD寻找设计机会；然后，通过市场调研的方式，了解用户需求，完善解决方案，撰写设计简介；在“模型的制作与测试”模块，学员围绕各自确定的LeD选题进行材料的选择、设计图的绘制，以及模型的制作与测试；在最后的“交流与展示”模块，各小组制作完成海报，用以产品的交流与展示。
慕课课程的在线学习为线下培训奠定了良好的基础，在线下培训课程的设计上，不需要再花费时间讲解线上课程中已涉及的知识点，而是更加强调这些知识点的应用。通过系列性的动手做活动，一方面可以提高学员对课程重难点的认知程度，另一方面可以有效地将知识点与实际应用相结合，并为后续教师指导学生开展活动提供直接的经验。
培训课程的设计与开发篇4
幼儿教师部级培训的课程设置直接决定着培训的质量，研究通过文本分析法发现，当前课程设置存在内容和结构不够合理、课程间缺乏共享的教学观、课程设置导致培训形式不够丰富的问题。基于此，建议改善课程结构和内容，加强培训教师的沟通与交流和倡导理论学习与实践体验相结合，实现课程设置的优化。
关键词
幼儿教师部级培训课程设置
《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》指出：“要通过多种途径加强幼儿教师队伍建设，加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。”为贯彻落实该文件精神，教育部、财政部从2011年开始实施幼儿教师部级培训计划，随着计划的开展和深入，它的有效性逐渐受到大家的关注。在影响幼儿教师部级培训计划质量的诸多因素中，培训课程设置的合理性无疑是一个非常重要的方面，直接影响和决定着培训的水平。
为了提高培训质量，教育部根据《幼儿园教师专业标准（试行）》和国家相关规定，制定了“幼儿教师部级培训计划”课程标准（以下简称“课程标准”）。该标准针对短期集中培训明确了“提升参训教师的保教能力”的总目标和“更新教育观念，提升专业能力，转变教育行为，引领教师培训”四项具体目标；根据专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度为承担培训计划的单位提出了建议课程内容，规定了这三个维度的课程结构分别为10%，40%和50%；鼓励有条件的培训机构为学员创造自主选学机会。课程标准为培训课程的设置指出了方向，为规范国培计划的管理，提高培训质量起到了重要作用。在幼儿教师部级培训计划的实施过程中，承担培训任务的单位又是怎样进行课程设置，课程设置是否合理值得我们给予关注。
一、当前课程设置存在的问题
以课程设置的文本为例进行分析，可以了解课程文本形成过程、课程目的、内容、结构等，从而揭示出一些问题。笔者以幼儿园骨干教师集中培训项目为例，分别在湖北、江西和四川各选取一个培训单位，以三个培训单位培训课程的文本为例，对课程设置存在的问题进行探析。
（一）课程设置的内容和结构不够合理
从课程设置的文本资料来看，培训单位普遍存在理论性课程过多，实践性课程超出了国家课程标准，理论性与实践性课程的比例不合理的问题。虽然各培训单位均按照专业理念与师德、专业知识和专业能力这三个维度进行了课程安排，但是课程的结构与国家标准规定的课程结构均有不同，专业知识课程和专业能力课程设置失衡。另外，三个培训单位均未为学员设置选修课程，虽然国家并未对选修课程的设置做出硬性规定，但是选修课程的缺失必然使课程计划失去灵活性，也减少了学员根据自己的兴趣自主进行选择的机会。
（二）课程间缺乏共享的教学观
大量证据表明，有着一致观念的各门课程和整合的课程计划与互不联系的各门课程机械的组合相比，对学习者的影响更大，教学效果更佳。
课程标准虽然对培训课程设置进行了规定，但是各培训单位在进行课程设置时，经常根据本单位的力量聘请学前教育专家，各专家往往发挥自己的研究特长进行讲座，对国培课程的总体情况并不了解，相互之间也缺乏沟通交流，更不太可能形成共享的观念。幼儿教师的培训如果简单依靠“专业理念与师德课程+专业知识课程+专业能力课程”这一公式的组合，很可能会导致学习者形成的知识零碎而不连贯，各种理论和观念不能互相强化，也不符合课程设置的持续和整合，不利于实现教学效果的最优。
（三）课程设置影响培训形式不够丰富
国家的课程标准赋予了培训单位课程设置很大的自主权，各培训单位在进行课程设置时，为了提升培训效果，把聘请高校的专家教授作为培训教师作为首要选择，然后依据他们的学术研究领域和研究专长进行课程内容组织。从文本中可以看出，高校的专家教授在整个培训教师队伍中占到了极大的比例，这些专家学者也更习惯采用讲座和报告的形式进行讲授。虽然各培训单位都采用了讲座、报告、观摩和自由交流形式教学，但是前两种方式在整个培训过程中占到了80%以上的比例，相对而言，在这几种培训形式中，讲座和报告也更容易组织。据不完全统计，我国教师获得课程知识和技能的途径7.6%利益于专家讲座，11.8%来自到高等院校进修，19.7%是自己学习的结果，60.9%则靠在实践中的学习和体会。这一数据表明，很多知识的学习不能以形式化的方式进行，只能由学习者本人在特定的实践中去体验和建构。
二、优化课程设置对策探析
完善课程设置是实现幼儿教师部级培训目标的有效途径，也是提高培训实效性的重要内容。面对这些存在的问题，我们应该有针对性地采取措施和对策，优化课程设置。
（一）改善课程结构和内容
在培训计划开展前，培训单位的领导小组应对参训学员的兴趣和需求调研，再以此为依据按照课程标准要求的结构比例进行科学的课程设置，满足参训学员的实际需要，激发内在动机。承担培训任务的单位应该使参训学员的专业理念与师德、专业知识和专业能力得到全面提升，理论性知识与实践性知识相互支撑、相互作用，防止课程形式的过度理论化与过度实践化。另外，国家应对培训单位加强指导，并提供资金支持，为参训学员数量较多，培训师资雄厚等有条件的地区设置选修课程，为参训学员提供更多选择的自由，增强课程计划的弹性。
（二）加强培训教师的沟通与交流
培训单位的领导小组在选择课程内容时，应在使其符合培训的目标的同时树立全局意识，将各课程内容视为一个相互联系的整体，依据课程的难度和深度选择合适的组织原则，注意各门课程内容的衔接和平衡。通过网络、电话或者会议等方式为各培训教师之间，培训教师与参训学员搭建交流平台，便于各位培训教师对课程设置形成整体性的认识，形成共享的教学观，使各门课程之间形成有机联系，实现课程整合。同时，各培训教师也能借助交流平台了解参训学员的实际需求，进一步调整各自负责的课程，使培训教师的教学观与参训学员的学习观达成一致。
（三）倡导理论学习与实践体验相结合
课程标准要求培训应把“理论性与实践性有机结合”“以参训教师为中心，以典型案例为载体，发挥参训教师的主体作用”。现在针对幼儿教师国培计划的课程设置并非主要以参训学员的需求为导向，而是以聘请专家教授的便利性为出发点。各培训单位的课程设置的方式应当符合泰勒课程设置的步骤，从所要寻求的目的出发提供学习经验。简单说来，就是要以参训学员“需要什么”为主，再结合“能提供什么”进行课程设置。这种在培训计划执行过程中，应倡导减少讲座、报告培训方式的比例，增加观摩、交流、研讨的机会，充分发掘参训学员自身的智慧，加强师生互动，重视生成性资源，创造和谐、轻松的学习氛围。
参考文献
[1]简楚瑛.课程发展理论与实践[m].北京：教育科学出版社，2010.
[2]陈时见，教师教育课程论[m].北京：人民教育出版社，2011，5.
培训课程的设计与开发篇5
在探讨培训课程设计之前，先对什么是真正的培训需求问题作一下分析：作为开发某一岗位（专业）培训的组织者即培训项目主持人，要想成功地开设一个培训班，他的首要工作应该从确定培训需求分析开始。我们在以往的办班过程中常听到学员说一些：“这个教师讲的内容我不感兴趣”“这次所学的知识对我回岗位后用途不大”“这次来学习是在浪费我的时间”等等，部分学员产生满腹牢骚的现象很可能就象“由于燃料油的原因而引起的火灾，这时你去用貌似灭火的材料‘水’去扑灭火，而不分析灭这火的真正需求是什么。”开展岗位安全培训工作，就要了解受训人员的真正需求，要按照“干什么学什么，缺什么补什么”的原则进行培训立项，进行培训课程的开发与设计。要使受训人员的培训效果达到理想的状态，培训项目主持人就要深入到用人单位，深入生产、工作实际，采取访谈、问卷调查等形式，与各单位的有关职能部门、领导、职工一起扎扎实实地搞好调研，依据岗位职责和工作目标，界定适应岗位的必备知识和能力，预测组织、个人未来发展的需求，分析具体情况，从一些表面的现象中摸准受培训者的真正需求，有针对性地制定培训计划和进行培训课程设计，只有这样才能保证培训的实效性。
从培训需求的调查与分析出发，明确了将要开展的培训所要达到的目标和要求，在此前提下，进行培训课程的设计。企业内开展的岗位安全培训课程的设计，在课程要素的界定与选择上与一般意义上的课程要素有所不同，突出不同的要素主要有三个。
一、教师
一般课程设计的要素中并不包括教师，因为它认为教师只不过是课程的执行者，于是不可能在设计中考虑教师的因素。而在岗位安全培训课程设计中，教师是根据课程的目标和内容要求提出标准进行选择。因此，对所选定教师的能力要求是广域的。能者为师，是一个基本的原则。但是，这里的“能者”，并不一定是课程内容的专家学者，是有能力去驾驭课程的人，去引导学习者达到课程目标的人，他更应象是一位“导演”。当然，如果二者的能力都具备，则是最理想的。正是由于这种选人标准，培训项目的主持人就要打破传统的一个教师上一门课的概念，从课程执行者（教师）的可选人群范围内，挑选在课程内容的各个侧面有不同优势者来组成课程组，执行“上课”的职能。同时课程组的成员应清楚：我们面对的学员不是孩童，成人有区别于未成年人的认知心理，要认识这些区别，要按照成人的认知规律去授课。成人学员多年来己经形成了自己的学习习惯，不同学员具有不同的学习模式。要提高学习效率，最好的方法是尊重各位的习惯，允许他们按自己习惯的模式去学，才能提高安全培训质量，达到培训效果。
二、学员
在培训活动中，学员是岗位安全培训课程活动的主体，是带着丰富实践经验的成人。他们在整个培训活动过程中不仅仅是学习资源的摄取者，同时也是经验的携带者，是学习资源的贡献者，是一种可以开发利用的宝贵教学资源。开发学员的资源可以采用以下几种方式：一是通过参与，合理开发学员工作中积累的经验资源。如：围绕培训目标，确定讨论主题，提供必要的背景资料，进行专题讨论，在讨论中思想撞击、见仁见智、各受启发，开发学员解决实际问题的经验资源；创设情境，运用角色扮演，学员们通过观看扮演者的表现，参与演出后的讨论、点评，学到其他学员处理问题的方法，开发学员处理问题的经验资源等。二是注重培训资源市场化，开发学员单位的现场资源。学员单位的现场资源包括两个方面：一方面是学员单位的硬件教学资源。培训所涉及的各种先进设施和设备等教学资源，对培训单位来说很难完全自有，那么培训活动就会受到很多制约，很难向培训市场的广度和深度运行。而进行现场教学，请培训学员联系现场教学场地，并且担当讲解员，在培训教师的指导下让他围绕培训目标，结合授课内容，选择合理的教学场地，进行现场讲解，实现教学资源共享，提高培训效果。另一方面是学员单位的软件教学资源。软件资源包括信息、资料、制度、工艺操作程序和现场管理方法等内容。培训学员将获取到的软件资源，可以带回本单位参考使用。三是采用多种形式，充分挖掘学员中蕴藏的案例资源。如：布置学前作业，积累学员带来的教学案例；培训课堂上启发学员，讲述案例；批改作业，评审论文（学习心得），收集学员写出的案例；跟踪调查，收集和完善案例。
三、培训教材
岗位安全培训课程设计中的教材，必须是事先精心准备的，是切合学习者实际需要的，是足够能反映该领域内最新信息的材料。要以形成能力为中心，以“必须”和“够用”为原则，由选定的教师进行自编或对市面上现有的材料进行加工与处理，形成一套符合本次培训的教材。培训的目标是对着岗位，直接目的是为了形成上岗的必备能力。那么，在岗位安全培训活动中，所教理论并不是越多越好，知识体系也并不是越完整、越深奥越好。为了本次培训要形成的几项能力，必须具备的知识一定要教，而且要教会。以够用为度，决不要为了学科的系统性而斗进升出。那种“不给学员打下雄厚的理论基础，将来怎么能有大的发展”的说法，在岗位安全培训活动中是不适用的，也与岗位安全培训的特点是不相符合的。
培训课程的设计与开发篇6
课程的本质表明：课程在干部院校教育培训过程中处于一种举足轻重的核心地位。从微观看，没有课程就没有项目、没有培训。教育培训是存量人力资源开发的主渠道，没有培训就没有人力资源的调整、优化和提升；培训项目是实施干部培训活动的载体，没有项目便没有培训，没有高水平的项目便没有高质量的培训。而培训课程是构成培训项目的主体要素和实现项目培训目标的主要手段，研发和实施项目主要就是研发和实施课程，没有课程便无所谓项目和培训。总之，项目是培训活动结构化的存在方式——办培训就是办项目；而课程是培训活动实体性的生命要素——办项目就是要组织教学双方开发、实施、评价课程；“培训课程建设”是“培训项目建设”的核心任务——建设高水平的项目，本质上是建设高质量的课程。从中观来看，没有课程就没有教学、没有学校。课程是整体性的“教育活动”，没有课程也就没有教学，因而没有服务学员、服务社会的基础，归根到底也就没有了干部院校。因此，课程对院校的存在和发展具有本体性意义——学校存在的意义和证明就是有教学双方在共同实施“课程”活动。干部院校可以没有学科和专业，甚至可以没有教师和教材，但决不能没有课程！由此也决定了：课程的品质决定着学校的教育质量，课程的特色决定了学校的办学特色，课程发展的高度决定了学校发展的广度。从宏观来看，课程质量决定干部队伍素质。课程“集中具体地体现了教育目标”[4]。课程目标的不同，是教育层次、教育类别不同的主要标志——混淆干部培训课程与其它任何类型教育课程之目标的区别，将使干部培训和干部院校失去存在的必要和可能。干部培训的基本原则、培训目标、培训内容、培训方法，乃至于学校的办学理念、管理理念、师资建设等，最终都要落实到课程上。由此，培训课程关系到干部素质能力的提高，关系到党的先进性、纯洁性建设和执政能力建设，关系到党的执政地位的巩固提高、社会的和谐稳定。由上可见：课程始终是院校教育的核心。学校工作以教学为中心，本质上就是以课程为中心；课程建设是学校教学建设的主要任务；课程管理是学校教学管理的核心，对课程管理的好坏是学校教学管理水平的主要标志；学校的课程领导力和教师的课程建设能力，是形成学校办学特色、提升学校办学质量、决定学校发展前景的关键能力。如果说培训的针对性和实效性还不强，那么课程改革则是解决这一问题的最为基础和最为重要的方面。我国于2001年启动的新一轮基础教育改革，不叫“教学改革”而叫“新课程改革”，可谓切中肯綮。课程的地位、作用和意义，决定了干部院校必须增强课程建设意识，提高课程领导力，以课程建设为核心推动、提升院校的整个教学建设。
二、干部院校的课程建设存在着若干偏差
在干部院校的培训实践中，课程建设工作还存在着某些偏差，主要表现为课程开发与管理的随意性和粗放性，教学管理还没有深入到课程管理这一内核。具体表现在：
（一）课程计划开发存在随意性
理念上，没有深刻认识到依据项目的需求和目标（任务导向、问题导向）设置课程、确定课程计划的重要性，有意无意地还在依据学科系统化、知识系统化的导向来设置课程，整体的课程模式没有实现根本的变革。技术上，有的缺乏深入调查研究和严格、科学、实用的标准，随意讨论一下就可以确定一个项目的课程计划；有的采取简单的“拿来主义”，对其它同类院校、同类项目的课程设置计划进行直接拷贝；还有的采取“拼盘”方式制订课程计划，即将一个培训班的总课时数按比例分配给相关教研部（室），教研部（室）按分配到的课时数填入本部教师能够讲授的课程（少数课程可能是根据委培单位的要求新开发的课程），组装成一个项目的课程计划，培训的内容因此是“供给导向”而不是“需求导向”的，同一类别但不同层级的各个培训班的课程设置方案基本上是雷同的。
（二）课程标准开发存在随意性
不少干部院校还没有意识到课程标准的必要性与重要性，缺乏甚至根本没有规范的课程标准，由此导致教师“有什么就教什么”，“熟悉什么就讲什么”，因而出现了课程目标模糊不清，课程内容错位、缺失或交叉，教学方法单一、固化等现象。更有甚者，现在有一种极端的说法（现象）：“干部到院校参加培训以后，思想不是更加统一而是更加混乱了”。其原因就是没有课程标准，或者虽有课程标准但未严格执行。例如：在门类课程的目标定位方面，显得简单、笼统和模糊。人们往往只从宏观角度去定位课程的目标，例如“增强（税务）干部的党性修养”、“提升（税务稽查）干部的（税务稽查）业务能力”，等等。这实际上是混淆了干部教育的“目的”与具体培训课程的“目标”之间的区别——在教育科学里，“教育目的”和“教学目标”是既有联系、又有区别的两个不同概念。上述定位对于区分干部培训与普通教育的“目的”、确定干部培训课程建设的总体方向是有价值的，但对于干部培训具体课程的开发来说基本上是无价值的。因为课程开发更为关注的是“教育目的”在教学中的实现，即应当依据岗位工作需求（解决某一问题或完成某一任务）来定义课程目标——岗位工作的需求能够给课程目标提供最为清晰和准确的答案，而不仅仅是理念、目的这样一些宏观概念本身。目标定位的笼统和模糊，是导致培训项目和课程方案与培训需求相脱节、培训针对性和实效性不强的重要因素。在门类课程内容的选择方面：不注重、因而不掌握课程的目的、意义和干部培训课程的特点，没有深刻认识到依据课程的需求和目标（任务导向、问题导向）来选择、组织课程内容的重要性；没有能够联系工作任务、依据能力提升来开发课程内容，知识导向、学科导向依然根深蒂固。再加上在课程研制开发过程中缺乏项目委托方和培训对象的参与，导致课程内容重理论、轻实践，重知识授受、轻技能训练，重显性知识、轻隐性知识，重“应知”目标、轻“应会”目标，理论与实际相脱节、与工作任务的相关度低——多数情况下理论是以一种客观知识的形式被灌输到学员的头脑，而并没有与学员的工作实践产生真正意义上的联结和交融，按需施教原则流于口号。在课程的教学方法方面，同样缺少严格的管理要求，教师不是根据培训对象和课程内容的特点，灵活运用适切的教学方法，而是熟悉哪种方法就使用哪种方法；不少教师未能掌握案例式、模拟式、体验式、研究式等适合于干部培训的各类教学方法的内涵、外延与具体应用程序、操作要领，因而还未能做到娴熟运用。其结果，以语言、符号为主要媒介的讲授式方法基本“独霸”课堂。
（三）课程资源开发存在粗放性
在不少干部院校，用于支持课程内容呈现、支撑教学方法运用、支持课程目标达成的课程资源，还主要限于教材及教师的课堂讲义，大量有意义的课程资源尚未被开发利用；普遍缺少行动导向教学所需的实验室、实训室、现场教学基地等，限制了行动导向教学的实施空间；资源开发主体还仅限于授课教师，培训委托方和学员的作用未受到应有的重视；老师们极少认真研究课程标准，甚至在没有任何课程标准的前提下拼拼凑凑就编写出新讲义、新教材；提供给学员的讲义，有的就是简单的ppt，有的用政策、法规或领导人的讲话替代；教学案例、教学情境的设计，缺乏典型性、真实性，难以激发学员“身临其境”的情感。
（四）课程管理的粗放性
干部教育培训工作者普遍缺乏对课程管理的研究，导致课程管理意识和管理技术薄弱。干部院校往往满足于课程计划的制定和教学秩序的稳定，管理重心还没有深入到课程的规划决策、实施监控、评价反馈等课程管理所涉及到的具体问题，即没有深入到课程系统这一教学工作的内核。在此背景下，老师们往往对课程专家提供的严整的课程开发方法及学校制定的管理要求不理解，认为只要课讲得好、学员听着高兴就行，其它都是次要的，何必认真、刻板？因此，作为既是课程开发者、又是课程实施者的教师，不少人提供的课程文件，要素不完备、格式不规范。存在上述这些偏差，究其原因，根本上说是由于专门的干部教育培训课程理论的缺失，对课程的本质、意义及课程建设理论与技术认识掌握不到位。干部教育培训工作者应该掌握关于课程建设的基本知识和技能，并探索构建符合干部教育培训规律的课程理论，用以指导培训课程建设。
三、干部院校课程建设的任务十分繁重
培训课程的设计与开发篇7
依据课程设计的基本原理、学习者的学习需求和特点是课程内容的重要来源之一。为了加强培训课程的针对性，《标准》强调了培训前的需求调查环节，但目前的教师培训需求调查状况值得反思。首先，教师需求调查多数还停留在表层，调查内容无非是关于教师的工作背景、希望采用的培训方式和学习哪些课程内容等，调查结果也都是一些不调查即可知的信息，比如一线教师希望增加实践环节，能听到一线名师的常规课，增加与专家的研讨机会，与专家一起听、评课等等。第二，如何依据培训需求的调查结果设计课程，目前的培训课程设计又在多大程度上依据培训需求的调查结果？多数教师培训课程的设计往往是培训机构和培训专家根据自身的特长和优势而设定的，传递给教师的是普适的、脱离日常教学实践的理论，未必真正做到对症下药，缺乏对初任教师与优秀教师的专业需求差异的关注。这又涉及一个问题，培训需求与培训课程设计是否应该是一一对应的，对于一线教师因一些错误教育观念提出的不合理需求，培训者应该如何对待，培训者的态度是置若罔闻，还是积极引导教师转变观念？第三，培训需求调查对象应该包括哪些人？一套完善的教师在职培训课程，需要兼顾学校组织、教学工作和教师个人生涯发展的需求，才能有效提升进修品质与发挥应有功能。因此，教师培训需求调查不仅要调查教师个体的专业需求，还需要了解所在学校希望通过培训教师如何改进学校。此外，有学者提出，培训需求的调查不是只限定在培训之前，培训过程中同样存在需求调查，应加强动态需求分析。
二、教师培训课程设计的基本要素
从课程论的角度看，培训课程设计需要考虑一些基本因素，如选择什么样的内容，如何安排内容的先后顺序，课程设计的模式，课程内容的编排等。教师培训在于使教师的知识、理解、技能、态度、习惯和价值等各方面得到发展。因此，教师培训课程设计目标是多维的，而且由于教师培训的本质是有效地支持和促进教师学习，体现出系统化、专业化和终身化三大特征，所以课程设计更是一个系统工程。
（一）教师培训课程内容的选择
1．培训课程内容顺应课程改革的不同时期
培训课程不可能涉及所有内容，即使是历时几年的培训课程，在进行内容选择时也会让人颇费心思，但不管怎样，课程内容必须与教育发展的阶段和背景相适应。课程改革已经开展了十余年，当下的教师培训已经不同于十年前教师对课程改革相对陌生的背景，但现实培训中个别专家提出的现象还是停留在课程改革之初出现的一些问题。课程改革推动了教师课程意识发展，一线教师已经在一定程度上认同和践行着新课程的理念，所以培训课程内容也要与时俱进，理念层面不应是目前培训的重点，融合当下课程改革面临的新问题，给出及时指导，也就是说，在对环境、现实情况及学习需求进行分析后，才能确定一线教师必须学会的知识、技能和信念，这将有助于了解一线教师最需要学习的知识。
2．满足一线教师的培训合理需求
培训课程首先还是要研究“学”而不仅仅是研究“教”与“培训”，要想设计合理的培训课程，必须了解如何推动“学”。教师学习符合成人学习特点，成人学习有明确的预期结果，或完全为工作的应用，或为自我的成长，所要求的学习内容并非遥远的未来，而是对日常生活有帮助的，同时以解决问题为导向。在生活中面临问题时，常常成为成人学习的诱因。笔者参与教师培训期间，有很多一线教师反映：“像XX省特级教师a老师的课是最受欢迎的”。我们不妨将a老师的讲座方式跟大家分享。a老师上的是一堂作文课，小学生与一线教师前后两部分分开坐在教室里，a老师中间停下来，布置学生练笔时，走到后面为一线教师讲解这个环节的教学为什么要这样设计。由名师解读课程设计的思路，让一线教师知道好课是什么样的以及为何要这样上的问题，与名师一起对课堂进行解读。值得一提的是，提供的观摩课并不一定是示范课、完美课，也可以是研究课、普通课，由一线教师边议边学，共同设计，提供思想的交锋和碰撞带来更好的效果。对一线教师而言，“磨课”对教师而言是非常适用的过程，所以可以在培训中适当增加这两种课型。
3．符合培训课程本身的逻辑结构
目前的培训课程多是由独立的讲座构成，专家团队不固定，因此不可避免彼此观点有重复，甚至有矛盾。实现培训内容的逻辑性和系统性，就需要规范专家培训讲座。选择培训专家时，注意专家的学术背景、专业背景、对于中小学课堂的熟悉度、深入实践的研究经历等等。专家具有相对广泛的课程领导力，他们对课程的理解与设计是最重要的。当下培训内容普遍缺乏长期规划和系统性，管理者在培训前要提供专家互相交流的机会。另外，教师培训要考虑一线教师的知识背景。教师仅仅掌握所教学科的知识远远不够，拥有合理、完善的知识结构是教师专业发展和自我发展的重要条件。每个学科教师具有不同的知识构成，不同学科教师的知识结构和知识内容有相同和不同之处。教师培训课程的设计结构，横向上应参考教师知识的结构，纵向上应参考教师专业发展阶段的特征。
（二）教师培训课程设计模式———集体审议
教师培训相关的责任群体包括教育行政部门、承办培训组织、培训专家群体、参训教师所在的中小学校长。教育行政部门和承办培训高校负责安排一线教师和资源配额，而培训专家应该在更广阔的制度化环境下来看待教师教育的发展，这并不意味着所有的大学教授都可以成为培训者，所有的大学院校机构都可以承担培训项目。培训课程的设计环境，可以采用集体审议的方式，由来自不同学科背景的人组成培训课程开发小组，包括学科专家、课程专家、一线优秀教师、学生、培训机构的管理者和组织者等。一般具体学科培训比较偏重专业知识和教学法知识，忽视课程知识和学科教学知识，那么在师资配备上，学科专家与课程专家的比例配置，培训组织与培训专家的任务如何分工，通识培训和学科培训怎样结合，都需要通过审议的方式确定。
（三）教师培训课程的组织形式：构建主题单元式课程
正如基础教育课程强调综合化一样，国培计划课程标准中也主张教师培训课程以主题方式设计，将要学习的内容进行整合，这是培训课程发展的必然趋势。课程设计者需要明确两个问题：第一，以主题为中心的内容如何整合。教师培训中的主题形式的课程设计涉及教师的经验世界与专业知识的整合，包括教师学习的特点，教师原有的教学经历、教师专业发展所需的知识等。因此，在主题式课程设计中，要注意将教师知识、专业能力、专业伦理作为目标来考虑，而不是内容之间的独立。第二，确定课程模块划分的依据。基于《某一学科课程标准》、《教师专业标准》以及教师知识相关研究，重新构建全球化和终身学习背景下的教师知识模型，将其作为构建培训课程模块的基础。
三、构建教师培训课程的建议
（一）注重各级培训目标之间的整合
教师专业发展是渐进的、持续发展的过程，必须将校本培训与上层培训一体化。教师培训的目标应该与学校课程发展的目标相联系并保持一致。中小学校长应当帮助种子教师明确学校的课程发展规划，以及种子教师自身在学校课程发展中的作用和角色，并将这种需求反映到培训当中，增强教师培训效果在个人及学校发展中的作用。根据我们的调查，发现培训结束后当地学校领导缺乏对培训教师辐射力的重视，并不是所有一线教师都有机会通过正式形式分享培训感受与收获，一些学校因工作事务繁忙，并没有将培训经验及时分享。可见，校长的教学领导非常关键，是连接上层培训与学校发展的非常重要环节。
（二）培养教师的知识管理能力
目前人们观念里普遍存在误区，认为培训成败的关键在于提供的课程内容、培训实施方式、培训组织的管理以及专家的专业水平等等，所以我们努力提供符合一线教师需求、提高实效的培训，但却忽视了一线教师本身的学习能力和学习策略。因为培训效果在一定程度上取决于一线教师对知识的学习和管理能力，而部分一线教师还是在以中小学生学习的方式来看待自己的学习，这显然不能适应教师培训的特殊情况，很多教师反映，培训的信息量大，很难在集中培训期间都掌握，因此作为一线教师需要转变学习方式。培训组织者如何指导教师提升知识管理能力也不可忽视，帮助一线教师构建一种不同于中小学生学习的成人认知方式，比如在讲座前，培训组织者带领一线教师一起听课，然后分享感受，组织者提供“我是如何思考的，我有哪些收获”等。
（三）重视教师培训带来的隐性效果
培训专家对教师的作用主要体现在知识学习、思维训练以及道德感化三个方面，尤其不可忽视的是道德感化。我们在对培训做后期跟踪调查时发现，一线教师对培训感受最深的是培训组织的工作态度和专家的科研精神，这种精神层面的影响带给一线教师隐性的情感认同。一线教师在培训中往往带着强烈的情绪表达，甚至抱怨教学的辛苦和无奈，如果在培训中给予他们理解，使他们收获安全感并认同培训活动的合理性，能激发教师更深入地参与学习。教师与专家之间的交往活动一定是知情交融的，学者卢家楣指出：认知因素和情感因素构成人类教学活动的两条相互交织的经纬线，教学活动虽然以传递认知信息为中介，却时刻不能离开情感因素的支持。专家本身的谦逊、平和、奉献、敬业精神影响一线教师，让他们感受到大学教授们也能够勤勤恳恳工作，积极追求教育的真善美，这种情感上的熏陶、感化、共鸣，会在一定程度上激励一线奋斗的教师职业道德的培育和人文修养的提升。
（四）促进教师培训走向专业化
培训课程的设计与开发篇8
一、职业后续教育的要求
职业后续教育在美国和加拿大被认为是当前企业与组织发展中最具战略意义的一件大事。加拿大毕马威国际会计公司是五大国际会计公司之一，尽管它本身就是一个职业后续教育方面的专家，但它仍不惜重金聘请著名的国际教育与咨询公司forum帮助其实现从传统型组织向学习型组织的转型。forum公司为此派出了一个由17名专家组成的小组长驻加拿大毕马威总部，通过了解毕马威公司的现行组织构架和运行方式，以及它可能需要的培训支持，为该组织的转型和员工培训方案提供咨询。安达信国际会计公司芝加哥培训中心也在帮助整个安达信公司组织转型方面做了大量工作。应该说如何把一个传统型组织转换成适应知识经济时代挑战的学习型组织，已经或者正在演变为一种潮流。谁在这一潮流中落后一步，谁就有可能落后一个时代。
基于对来自新经济挑战的认识，美国、加拿大注册会计师职业团体、财务经理人协会、会计师事务所和许多著名企业都把如何增强自己在新经济时代的竞争力，放在了当前各项工作的首位。而增强竞争力的一项重要内容，就是提高组织内人员的素质。尤其是在注册会计师行业，人们对此的认识更趋向一致。会计师事务所是以人为本的专业性中介服务机构，其重要职能就是把有特长的专业人才集中起来，把组织掌握的最新知识和信息传递给全体成员，进而使之为客户提供高质量的专业服务。www.133229.Com加拿大特许会计师协会为此安排了300多万加元的预算，用于研究和制定协会会员的“能力框架”（competenceframework），期望以此为基础来改造整个职业手册和相关职业准则的内容，借此规范特许会计师的职业后续教育和提高协会会员对新经济的适应力。据称完成此项工程的最终花费可能要达到3000－5000万加元。毕马威国际会计公司在美国新泽西州的培训中心和安达信国际会计公司在美国芝加哥的培训中心也都正在制定各自的能力框架，并把它应用于具体的课程开发与评价活动。能力框架（因相关机构提供的资料不全，故未予列示）的重要作用主要在于它为能力评价提供了一个理性基础，而能力评价则为设计和开发培训课程提供了指南，并最终为培训课程内容的评价提供标准。尽管各组织对后续教育的具体要求有所不同，但异曲同工，都把提高自己成员的素质摆在十分重要的位置。而且，安达信国际会计公司还把员工招聘、选拔、上岗培训、技术与管理培训、商务战略培训、业绩评价、提升和奖励贯穿在一起，形成了一个学习型组织的有机整体。
二、职业后续教育方式
当前对职业后续教育方式影响最大的因素莫过于信息技术，尤其是互联网技术的发展，它不仅使传统的课堂教学方式变得不再像以前那样重要，而且，更重要的是它使得在岗培训（onthejobtraining）成为一种可能。所谓在岗培训，是指将培训内容融入工作程序，使员工在完成正常工作程序的同时，便能得到岗位所需知识和技能的培训。这种培训方式正在成为国际五大会计公司职业后续教育的主导方式。安达信和毕马威国际会计公司都在这种形式的培训课程开发上投入了巨资，都成立了专门的研究中心，安达信圣查尔斯研究中心聚集了来自世界各地的约400余名专家专门从事会计后续教育培训课程开发。这种培训课程开发是会计师事务所的一种技术支持活动。亦即由研究中心开发和研究一种融入公司文化的审计程序和方法，并且将这一审计程序和方法予以全球标准化和计算机化，凡公司职员都可被授权进入这一系统。系统的岗位培训功能主要表现在系统的帮助菜单上。哪怕是刚进所的新员工，借助于这一帮助系统，一边学，一边做，便可顺利完成岗位所需的全程培训课程。而课堂培训的内容则变成了如何教会这些新员工正确地使用这一系统。加拿大注册会计师协会和美国注册会计协会还为一些缺乏自身开发能力的中小会计师事务所提供此类技术产品，以帮助中小会计师事务所完成工作自动化程序和员工在岗培训。
互联网络对教育方式影响的另一种表现便是知识共享（konwledgesharing）系统的建立。知识共享是学习型组织的一个重要特点。加拿大毕马威国际会计公司和安达信国际会计公司在知识共享系统的建立方面都有出色的建树。这种知识共享系统目前主要涵盖两个方面的内容：经验分享与知识创新。所谓经验分享是指公司内部的任何员工都可将自己对特殊个案的经验张贴于公司内部网上，以供分布在世界各地的公司同行都可分享到自己的经验。而知识创新则是指就公司当前所共同面临的最具挑战性的问题举行网上讨论会。网上讨论会通常会发表公司内各个国家、地区的资深合伙人或资深专家对这些问题的意见和建议。当然，公司员工在个案中如果碰到不会处理且当前系统所提供的知识库中不能提供答案的新问题时，也可将问题提交到网上讨论会。通过这个讨论会，分散在世界任一角落的公司职员都可为这一问题的解决提供方案。通过这一知识共享系统的建立，使得公司组织的更新时刻保持前所未有的活力。
除此之外，这些机构还都在网上了部分在线课程（onlinecourses），并在在线课程开发方面均有较大的投入，所取得的突破也让人惊讶。安达信国际会计公司在每门在线课程开发上的投入一般都不低于100万美元。这些课程通常都是在会计、审计、教育和信息技术等方面的专家共同配合下完成的，并以多种信息技术的综合运用来实现的。它所追求的目标不仅仅是达到一般课堂教学的效果，而是针对课程浏览里知识背景和心理状况而量身定做的仿真课程教学。这些在线课程的提供旨在提高公司员工在业余时间自学培训课程的积极性。也许是出于对互联网技术广阔发展前景的共识，许多著名大学也纷纷介入在线课程的开发工作。如此次访问的加拿大约克大学和美国亚利桑那州立大学都为我们展示了他们已开发成功的个别在线课程。
从总体上说，由于受现代信息技术的影响，职业后续教育的方式正在发生前所未有的重大变化。在培训方式上，目前已至少可以分为五种：课堂培训、在岗培训、在线课程、远程教育和自学课程。尽管信息技术对以教室为基础的传统职业培训的冲击是巨大的，但就培训理念而言，这些机构和组织的高层人士认为教室培训的功能仍然是不能取代的。第一，人类在任何时候都需要面对面的交流；第二，许多新思想、新知识都是从人们的相互讨论甚至争论过程中诞生的。不过，课堂教学一统天下的局面已不复存在。目前比较普遍的一种做法是，在课前将课程知识部分借助于网络系统传播给学员，课堂教育则主要贯之以学员之间的相互讨论和交流。这种教育方式的改变也向传统的“老师讲，学员听”的课堂教学方式提出了严峻的挑战。
三、职业后续教育中的项目设计
职业后续教育项目从总体上可以划分为学位项目和非学位项目。学位项目通常又可分为mba或emba，其权威性主要来自于被政府权威组织或市场所认同的学位。非学位项目通常是指短期培训计划。短期培训计划又可分为两种类型：定点培训项目（customprogram）和公开培训项目（publicprogram）。定点培训项目的权威性来自于公司的委托，学员参与的积极性取决于所在公司对学员培训的要求。公开培训项目的权威性主要来自于培训内容的实用性，只有一流的教育机构所提供的一流的职业后续教育课程。在社会公众中才有可能产生广泛的认同性和号召力。约克大学、亚利桑那州立大学和休斯顿大学都有不同程度的公开培训项目。安达信美国芝加哥培训中心除了承担公司内部培训外，也承担部分定点培训项目。其他机构则主要为自己的会员提供培训服务。在学位项目与非学位项目的提供方面，cga是所有职业团体和会计师事务所培训机构中的一个例外，它既提供非学位的职业资格教育与职业后续教育，同时，也提供与学位相结合的职业资格教育项目（据了解，英国acca也开设了专业资格与学士和硕士相结合的培训项目）。注册会计师职业团体所提供的非学位项目的吸引力除了课程内容上的创新外，更主要的则来自于协会对所属会员的强制性培训要求。这些强制性要求为这些培训活动提供了重要的制度保证。当然，项目设计的适用性也是决定培训活动成败的关键性因素。美国注册会计师协会的培训工作就是一个很好的反证。谁都无法否认美国注册会计师协会是当前所有国家协会中拥有会员最多的一个职业团体，而且它对会员的职业后续教育也制定了相应的标准和规范，但它无法强制所有的会员都必须参加协会举办的后续教育项目。在一个市场化的环境下，会员既可选择参加协会的培训，也可选择参加大学举办的培训项目，或者事务所自己举办的培训项目。协会所能规范的只是会员必须完成的继续教育学分，而不能强制会员必须参加什么样的培训。无独有偶，加拿大特许会计师协会的培训也是不成功的。分散到各省分会的职业后续教育也只是一些毛毛雨，并未形成大的气候。由此才为cga的成长和其他大学职业后续教育的兴起提供了广阔的发展机会。因此，职业后续教育项目设计对于培训活动的成败至关重要。
职业后续教育项目设计的关键在于准确把握培训需求。培训需求来自于市场对培训课程的期望。这种期望可能产生于新技术、新政策、新职业规范的出现，也可能产生于行业当前所面临的种种挑战。项目设计人员要了解和把握这种期望，一是设计者自身对所在行业的发展要有相当的了解和职业敏感性，二是在实施项目设计前要进行广泛的市场问卷调查。当然，安达信全球培训中心的做法也值得借鉴，他们通过学员导师制的建立，使其所属成员所均有代表进入导师班子。通过这个班子，了解各成员所对培训项目的需求，指导学员在进入培训中心前的自学，有针对性地设计培训内容，为培训后的学员应用所学到的新的理念、技能和方法创造适当的工作条件和环境，从而使职业培训工作真正落到实处。
四、职业后续教育中的课程开发
培训课程的设计与开发篇9
关键词：企业培训课程效果
面对经济全球一体化日趋激烈的竞争和挑战，企业必须从单纯的“生产型组织”发展和提升为“学习型组织”，才能形成参与国际经济合作和竞争的新优势。作为一个国有大型企业，胜利油田近年来，围绕油田发展战略和中心工作，不断加大员工培训工作力度，平均每年轮训班组长3000人以上。笔者通过参加对基层班组长培训、参与不同层面、不同部门、不同形式的职工培训，掌握了丰富的培训经验。下面结合培训教学中的体会，谈一点自己的见解。
一门培训课程，要想取得良好的培训效果，必须从需求分析、课程设计、教学模式、培训反馈、课程改进等方面加以关注，既关注培训教学的全过程。以下分阶段谈谈关键点。
一、课前准备
1、掌握培训学员学习特点，指导课程设计
企业员工的培训，应本着“干什么，学什么；缺什么，补什么”的原则进行，这一培训具有自己的特点：面向的对象都是成年人。他们的学习特点是：
（1）目的性很强，注重学以致用。学员参加培训不仅仅是为了学知识和技能，更为重要的是以解决当前面临的问题为核心，追求学习的直接有效性和实用性。
（2）拥有丰富的工作经验。他们学习往往是凭借自己已有知识经验和技能来理解新的知识技能，提高对问题的分析和解决能力。
（3）年龄原因，学习中，很难做到长时间静坐听课，只有将眼、耳、口、手、脑等各个器官调动起来，才能使其注意力保持高度集中。
只有掌握了培训对象的学习特点，在教学内容的取舍、教学方法的实施、教学重点的突破、教学语言的使用等课程设计方面，才能把握正确的方向，实现预期的目标。
2、了解培训需求，提高培训的针对性
培训课程设计前，应寻找机会与受训的学员进行沟通。通过面谈、问卷调查、电话交流等途径，听一听他们关于培训的见解和建议，了解一下受训学员的需求。既让学员感受到了特有的尊重，又充分了解到学员的个性化需求，不仅在课程内容上得以调整、完善，又能以热情、谦逊的姿态获得员的认可，有利于培训教学的顺利开展，有利于培训过程中的体验互动。要充分认识提前沟通的重要性，它关系到课程是否具有亲和力和针对性，将直接影响着培训的效果。
3、确立清晰、单纯的、有针对性的课程主题，切忌空泛
企业职工生产工作紧张，无论是集中轮训还是“送教上门”，培训都讲求一个简短、精炼。课程主题越单纯、越清晰，越便于培训准备与逻辑组织，内容说理也更容易深入。便于培训教师根据企业的实际、发展趋势和学员的培训需求，讲明培训目的，充分挖掘和利用教材、媒体等资源，精心选择有价值、有说服力的培训内容，唤起学员对已有知识技能的回忆，从而加深对新知识新技能的理解和掌握，比如，“基层队长与下属的管理沟通”就比“管理沟通”的主题更单纯、更清晰。
二、课间组织
1、设计一出精彩的开场白，先声夺人
培训教师的课前开场是个人学识、风度、自信心的综合体现，是个非常重要的环节。好的开场白就像一本书的精彩前言，首先吸引了读者。开场白可以采用多种形式。或者直接引用权威、名人或学员十分熟悉的人物的话语，为展开自己的培训主题做必要的铺垫和烘托；或抓住培训内容中最吸引人的部分先进行提示或暗示，在学员心中设下疑团，激发学员的好奇心；或以幽默、诙谐的语言讲故事导入，使学员在精神愉悦、轻松愉快之中进入受训者的角色；或以游戏互动开场。一开始就把课堂气氛活跃起来了，吸引学员的注意力。
2、营造和谐宽松的气氛，调动学习热情
开课之初，培训教师就应设法创设和谐宽松的课堂气氛。树立与培训学员平等的观念，以朋友的平等身份参与培训课教学活动，做“平等中的首席”。授课中，允许学员充分发表意见，善于接受学员的合理建议；灵活选用讲授、提问、分组讨论、实践操作、角色扮演、游戏等多种授课方式，让学员的思维活跃起来，充分调动学员听课的积极性；围绕培训目的认真考究课堂用语，精心锤炼讲课技巧，使教学语言抑扬顿挫、生动形象，充满情感色彩，使学生的大脑皮层始终处于兴奋状态，会产生非常好的学习效果。
3、适时调整课程内容，提高教学的应变能力
对培训教师而言，一项更为重要的素质是教学的应变能力。设计几套备用方案，应对培训现场可能出现的各类问题，就能使自己的培训教学更加游刃有余。假如你的课程没有预备多余的游戏，当某个游戏50%的学员曾经做过又不能及时更换的话，那么这个游戏体验必将以失败告终；同样，当培训过程中出现了某个意外，而你的培训内容没有多余的准备的话，那么培训注定被这个意外搅黄，而你却无能为力。假如课前做好更多的互动准备，多于课程需要的游戏和体验项目；更多的内容准备，比如超过课程正常需要20%的内容。只有这样，方能以不变应万变，确保课程效果。
4、采用互动交流的授课模式，激发参与感
参训学员是具有主观能动性的学习主体，对新知识和技能的学习有自己独立的见解和看法，喜欢参与，不喜欢被动式教育。因此培训课堂上，培训教师应树立以员工为本的理念，积极采用互动、双向交流的授课模式，激发学员参与课堂的积极性和热情。
采用互动交流授课模式，应注意这样几点：
（1）课前应做好精心准备和策划。学员大多是带着期望值来到培训课堂上听课的，培训教师的讲授能否满足其期望值直接影响到课堂互动的情况。
（2）善于运用生动形象幽默的语言、丰富的面部表情和肢体语言，感染员工，激发员工参与培训课堂活动的愿望和意识。
（3）创设问题情境，巧妙的置疑设难，引导员工溯本求源，探索知识的应用价值，激发其兴趣和好奇心。
（4）合理运用“明知故问”、“引导学员主动发问”、“让学员分组讨论”和“策略性停顿”等各种手段吸引学员积极主动地参与到课堂中来。
5、精心设计结束语，实现首尾呼应
结束语是课程的有机组成部分。培训教师应在安排“结束语”上倾注心血，最好能做到如坡所说的“言有尽而意无穷”。切记要避免诸如：“我希望……”或者“还有许多来不及讲了”等等类似的结束语，不能草草收场、匆忙结束，留下一种虎头蛇尾的印象。
三、课后改进
1、及时搜集培训反馈，了解学习效果
课程效果的认定，要看企业与学员的反映。培训反馈包括学员对课程的反应、学员的知识掌握程度、学员知识的迁移效果几个方面。只有以上几个方面都得到了受训单位及学员的良好评价，这样的课程才称得上是优秀的课程。
2、跟进企业需求，不断完善培训内容
企业培训课程必须紧紧围绕企业的需求而设计。因此，培训教师应该从各种渠道了解企业，时刻把握企业发展的脉搏，了解领导对培训工作的要求，了解学员目前的心态，知识与能力的水平，不断完善，不断增加新的内容、案例、素材等，这样培训内容才会长讲长新，贴近实际。才能把课程打造成一门真正受企业欢迎，具备旺盛生命力的课程。
培训课程的设计与开发篇10
关键词：中高职衔接；成本会计实训；校企合作；开发研究
中职教育和高职教育是两个既相互联系又相对独立的不同阶段和层次。中高职的衔接包括多方面.大到宏观的学制，小到微观的课程；不仅有有形的教学模式.还有无形的培养目标等。本文通过研究中高职衔接背景下、学校和企业共同参与研究开发成本会计实训课程，带领当前高职教育走出困境，从高职教育专业角度出发，开发出更贴近现代职业教育要求的教材，为培养出同时具有科学文化基本素养和高度综合职业能力的高素质劳动者，为高职学生毕业后掌握比较熟练的职业技能，实现"零距离"就业创造机会，并为学生日后职业生涯的可持续发展奠定基础。
一、校企合作开发成本会计实训课程的总体目标
成本会计校企合作实训课程的开发就是通过对和学校有专业合作的企业、企业相关专业就业岗位的需求等进行科学细致的评估，从职业院校自身具有的性质、特点和条件出发，在分析和利用企业和学校资源的基础上，确定校企合作实训课程的目标，组织编写成本会计实训项目的内容，确定相关实施方案，创新实训课程评价方式，将成本会计实训教学课程内容与实际岗位的需求内容相融合的一种高素质的技术技能型人才培养模式，该模式既可以满足职业教育的要求，又可以满足企业对成本核算岗位能力的人才需求，同时提高了学生专业技能操作水平。校企合作开发课程是实现教学改革和人才培养的关键，从课程的开发理念、开发方式、逐渐倾向于学校和企业合作开发，使校企合作开发出来的实训课程能真正成为体现现代职业教育特色的知识载体和教学工具。
(一)以市场导向为原则，制定有行业专家参与的会计实训课程标准
课程标准的制定是校企合作开发课程必须面对的核心问题。必须充分调研相关专业行业职业能力需要，总体把握校企合作开发出来的课程目标具有：整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性等特点。使制定出来的课程标准能充分适合并能体现现代职业教育的特点。课程标准的制定要求必须有行业专家的参与，也必须要能够围绕职业教育所代表的各项职业技能标准，同时要考虑国家相关的专业职业资格考试导向内容。在上述基础上，统一整合要开发的课程的资源如：设计理念、课程教学目标、教学条件、教学方案、课程实施建议、学生评价考核要求等。更重要的是要将对应专业需求的证书融入到要开发的实训课程的教学标准当中，以促进毕业生的就业率的提高。
(二)依据岗位需求原则，将岗位需要的职业技能与实训课程进行有机融合
将岗位需要的职业技能与实训课程相关环节进行有机融合。在设置课程时应充分考虑并发挥注重学生“实际应用”的优势：将课程教学内容的设置与对应的职业资格考证内容结合起来。强调实际应用能力与岗位技能需求的匹配，真正提高学生的实践能力水平。同时也为纯理论教学和实际工作需求拉近距离。在教学设计中通过动态开放反馈的方式进一步整合课程实训和实践教学内容。
(三)依据素质提高原则，实现人才规格的企业化培养目标
以成本会计实训课程校企合作为例，开发过程中充分体现：“以就业为主导、以能力为本位、以技能为核心、以职业岗位为标准”的教学改革思路。在课程开发和人才培养过程中，以现实高素质、高技能型的经济管理类人才培养为目标，有效植入企业文化基因，力求使学校人才培养的“规格”与企业需求的“口径”相一致。
二、会计实训课程校企合作开发的步骤
坚持以就业为导向、以专业技能为本位，确定课程标准，并根据社会需要、行业要求、岗位工作过程，注重岗位的针对性与综合性，突出以“知识”为基础、以“技能”为中心，以“能力”为目标的专业特点，将教学内容、教学培养过程及学生的就业岗位需求和工作过程有机融为一体，使新开发的课程真正体现出“教学做一体化”的深刻内涵。实现校企双方的深度合作，具体课程开发的步骤如下：
(一)确定进行课程定位
成本会计实训是一门专业主干课程，为B类课程、必修课，学时64课时。主要培养会计电算化专业学生的成本核算等专业能力，以及培养学生的团队协作、沟通表达、工作责任心、职业道德等综合素质，对学生职业能力的培养起主要支撑作用，它以《基础会计》、《财务会计》等为前导课程，以《税务会计》、《财务管理》为后续课程。
(二)设计思想及开发思路
遵循现代职教理念，以工作过程为导向，以职业能力培养为目标，以职业标准为依据，以任务和项目为载体，做好课程开发的项层设计。推行基于工作过程导向的项目化课程开发思路，发路径为：市场调研校企共同论证培养目标核心岗位典型工作任务与职业能力分析行动领域归纳梳理整合能力要素学习领域转换课程学习情境设计学习单元。
(三)具体的开发内容与任务
本课程是依据会计电算化专业典型工作任务与职业能力分析表而设置的，遵循会计电算化专业的专业教学标准框架要求，严格按照学院项目化课程标准的开发体例优化设计。在制订中坚持以工作过程为导向，突出工作任务中心，强化对学生职业能力的培养，融入职业资格证书要求，按照职业教学规律和学生认知规律，序化课程内容，提高课程实施的科学性与可行性。
1.课程结构的模块化处理
通过企业岗位工作过程的导向性，将课程内容进行相关工作任务模块的转换，使工作体系转化为课程内容体系，实现课程“重构”后的模块化，明显以项目或任务为框架，以技术应用为主线，将知识、能力要素整合优化，形成生产费用归集、生产费用分配、产品成本核算、成本报表编制与分析等四个主要学习模块。
2.课程内容组织与设计
按照职业教学规律和学生认知规律，序化课程内容，设计基于工作任务的学习情景或项目，具体可分为：成本要素、辅助生产费用、制造费用、生产损失、生产费用在完工产品和在产品之间的分配、品种法、成本报表的编制和分析等七个项目来组织教学。不能忽视学习过程与工作过程的一致性，采取任务驱动、项目导向、案例教学等行动导向的教学模式要有针对性。创新课堂教学形式，以真实的工作项目、工作案例、工作流程和职业规范优化教学设计。从课程理念、课程目标、组织与实施，方法与手段等多方面入手使之得到系统设计。
3.多种教学手段及评价体系的综合结合使用
将案例分析、情景设置、角色扮演、探究学习、启发引导、分组讨论等教学方法穿插灵活应用，真正营造出良好的课堂氛围；积极引导学生深度思考与实践，加强师生互动，积极采用现代教育技术与模拟仿真技术，提高教学效果。积极进行考核评价体系改革，注重过程性评价与结果性评价，采取灵活多样的方法进行考核，关注学生知识运用能力的评价。加强课证融通，积极推行双证书制度。
4.重视网络教学资源的开发
开发与建立成本会计实训课程相关的网络学习空间，Cai课件、习题、教学资料、微课、慕课、电子教材等，满足课程开发总体需要。
三、校企合作开发成本会计实训课程的有效途径
科学评估合作企业就业岗位的需求，结合学校自身的性质、特点、条件。在充分整合企业和学校资源的基础上确定要合作的课程信息，具体包括：目标、课程内容、实施方案、课程评价方式的创新，使课程更贴近和符合经管类行业的实际需要，课程安排更具实用性。具体对策和建议如下：
(一)通过调研行业实际，遵循市场导向，确定合适的实训教学载体
高职院校决不能闭门造车，课程开发必须经过严谨的调查研究，成本会计实训课程开发的关键点一是要充分遵循“市场导向”的原则，二是企业人员必须亲自参与到课程体系开发的整个过程，并能将行业发展的最新动态介绍到课程中来。从而确定合适的实训教学载体，将具体的岗位需求转化成人才培养目标，使培养出来的学生能受到就业单位的欢迎。
(二)坚持高职教育理论够用原则，突出成本会计实训课程开发特色
以就业为导向，以岗位能力标准为依据，围绕实际应用能力这个培养重点，将开发的实训课程与岗位职业技能需求相结合，在理论教育和技能知识上进行有效衔接，力争达到新时期的会计职业人才培养的要求。将专业相关的课程内容进行深加工，使其能够真正反映财会行业最前沿的技能。成本会计实训课程开发过程中，可以充分借助高新区的企业资源优势，形成一个“既保证理论适度—又突出课程特色”的开放、动态和反馈式的校企合作实训课程开发理念。
(三)以职业能力为出发点，课程开发过程中确保学生知识体系的自我构建
在搭建校企合作实训课程开发框架时，应以职业能力为出发点，确保学生的知识体系的自我构建。从专业能力、方法能力、社会能力三个维度出发，将职业核心职能和关键能力融入会计人才培养目标。将会计专业所需的知识、能力、素质等结合起来，使新开发的课程能满足实现人才培养目标的需要。特别是在横向上，使课程能适应职业调整与岗位任务的变化，与理论课有机适度结合；在纵向上，能将会计基本技能训练、专业技能训练、综合应用技能训练、顶岗实习四个部分贯穿起来，并确保与职业资格证书的有效衔接。
(四)在开发过程中要努力体现创新的时念
创新提升学生职业能力的实训课程。开展行业调研，进行岗位分析，参照职业资格获取标准，实现以就业为导向，将会计专业知识运用能力、成本会计岗位技能和行业通用能力有机结合，体现新开发课程的职业性、开放性和反馈实践性。课程设置以单项技能、基本技能操作为主，尤其是在技能操作的基础上，应特别强调专业知识、企业岗位技能需求的结合，同时强调企业综合业务实训能力，使学生能够融会贯通地运用知识和技能来处理会计综合业务的能力得到切实提高。
四、结语
在课程开发过程中是始终按照学生的学习认知规律，实行多样化的实际教学手段的应用，将专业认知实践、课程实践、模拟或仿真综合实训、校内生产性实训和顶岗实习形成一个循环模式。呈现出一种开放的课程开发模式，由教师与行业专家共同协作制定职业能力训练项目以适应社会需求的新变化和实际工作所需的知识、技能和素质要求。
作者:刘晓敏单位:苏州高博软件技术职业学院国际商务系
参考文献：
[1]刘婷.高等职业院校会计专业实训课程校企合作模式的探讨与研究[J].现代经济信息，2015(16).