特殊教育的融合教育篇1
【关键词】特殊教育融合教育
据《中国妇女报》披露，江苏省南京市一姓马的工人患有精神性心理疾病，由于担心孩子受人迫害，于是将三个子女从小锁在家中，断绝他们与外界接触长达十几年之久，致使这些孩子智力低下，言语迟缓，与同龄人相比，智力及生活能力差距很大，近于。又如印度“狼孩”卡玛拉，从小被狼叼去，8岁时被人发现，其生活习惯几乎与狼一样，用四肢爬行，吃生肉，昼伏夜行，后来经过人为的训练，2年后才能站立，6年后才可以像人一样行走，4年内学会了6个单词，在他17岁时，智力水平仅达到3岁正常孩子的水平。从以上两个案例中，我们不难看出，少年儿童长期缺乏与外界沟通交流，不利于其健康生长，严重者会导致各种不同的心理障碍与疾病，不能融入社会群体生活。因此，做好特殊学生的社会融合教育工作，让特殊儿童多参加社会群体活动，有利于其健康成长。
一、社会融合教育的意义与概念
残障人士缘于自身的某种功能的残缺，使其活动参与受限，同时还受到各种环境因素的限制，导致残障人士在同等社会条件下生活质量大不如健全人。我国特殊教育普遍是将需要特殊教育的学生单独建校，这种“隔离式”教育，虽然在一定层面上保证了残障人士受教育机会的均等，但实际上“隔离式”的教育已经把残障人士与健全人、主流社会文化进行了隔离。根据我国特殊教育现实情况，在“隔离式”的教育中，实现教育均等并得以拓展，在特殊教育学校里普及社会融合教育，有重要意义。
融合教育是西方教育家在20世纪90年代提出来的，原是一种用来描述残障学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，主张那些有特殊需要的儿童能真正地和正常发展的同伴一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。从特殊教育学校的角度去理解，社会融合教育是使残障的学生有能力主动参与公民的政治、经济、社会和文化生活，实现全面发展。其最终目的是减少社会对残障人士的排斥，满足残障人士在社会中实现自我价值的愿望，以此来提高残障人士的生活质量，实践构筑良性和谐的社会目标。
二、社会融合教育的模式
融合教育模式是在一体化教育、回归主流的实践活动中不断发展起来的，世界范围内出现了不同的融合教育模式。在西方国家更多的是自下而上地运作，模式多达十余种，如资源教室模式、教育配对模式、特殊教育班模式、资源中心模式等。我国在借鉴西方融合教育模式的基础上，基本采用了在普通学校设置特殊教育班和随班就读两种模式，其运作方式大多依赖自上而下的行政方式来推动。但由于理解国家方针有偏颇，政府支持力度不够，师资水平跟不上等因素，只抓普及，而不重视或忽略残障人士的融合教育质量，把随班就读办成“随班就坐”。即使是特殊教育学校也不能很好地结合残障儿童自身发展对其进行相适应的教育。
三、学校实施社会融合教育的模式
基于我国特殊教育发展现状，特殊教育学校应加强在校残障学生的社会融合教育，模式主要有社区融合教育、家庭融合教育、普通学校融合教育、职业融合教育、文化融合教育。
1.社区融合教育
残障人士的生活与社区有着千丝万缕的联系，不仅在康复、教育、就业、基本生活保障、文化生活等方面需要得到社区的扶持和帮助，同时在参与民主生活、行使民利、展示才能与人生价值、创造社会物质与精神文明的成果等方面，也都要通过社区来实现。因此，社区融合教育应该成为残障学生社会融合教育的首重。目前的特殊教育学校绝大部分是采用国家教委颁发的材。常言道“百里不同风，千里不同俗”，就算学生掌握了材上的知识，残障学生依然很难适应本地区的生活环境。因此，在有限的办学条件下，学校应该充分利用社区资源，把学校课堂与社区课堂相结合。首先，学校要做好残障学生的评估和社区环境的实地考察工作，根据学生个体需要，结合学生所居住的社区和学校周边的超市、宾馆、医院、市场等环境，制定社区中长期的融合教育方案。其次，加强宣传，争取社区各个职能部门和商家、企业等的支持，创设良好的环境，使残障学生在社区的购物、看病、娱乐等实践学习获得场所便利，获得尊重，从而在情感、态度、价值观等方面得到新的发展。如有条件，最好能在社区内建立专门为特殊教育学校开展社区融合教育的社区服务团队，为社区融合教育的运作提供可持续发展的保障体制。再次，在实施社区融合教育的过程中，注重与时俱进。学校应结合学生对某种能力的掌握度、社会发展状况，调整或重新设定方案，使社会资源得以充分的综合利用，满足学生学习的需要。
学校在实施社区融合教育过程中，不能完全依赖社区，一定要把学校课堂与社区课堂相结合，让学生从在学校课堂学习逐渐拓展到在社会生活中学习，在学习中体验并参与正常人的现代生活内容和方式。
2.家庭融合教育
教育家苏霍姆林斯基、马卡连柯，一代伟大女性宋庆龄等人在很多文章或场合都阐述了家庭教育的重要性。家庭教育是一切教育的基石，只有家庭教育与学校、社会密切配合，才能够使儿童身心得到全面的发展。而目前特殊教育的隔离式教育如何才能让家庭教育成为融合教育的第二课堂呢？历年来，虽然许多学校开展过家庭融合教育，让家长基本上能够正确认识自己的孩子，也了解孩子在接受特殊教育后的进步，但未能很好地引导家长参与学校教育，在很大程度上制约了学校教育的效果。
结合之前的经验，家庭的融合教育必须有长期的规划。首先，要成立家长学校。把关注孩子教育的家长组织成一个群体，让他们去引导更多的家长关注孩子的教育，从而积极参与到学校的教育教学过程中。其次，加强家长的培训学习。特殊学校大部分残障学生都是全寄宿，且家庭离学校较远，家长和孩子接触的时间大都是节假日。从减轻家庭经济负担的角度来考虑，学校可充分利用节假日家长接送孩子的时间，组织家长进行相关的理论学习，通过课堂观摩、举行亲子活动等形式促进并加强亲子交流。再次，送教上门。学校利用节假日安排专业教师入户引导或辅助家长有针对性地对自己的子女进行补充或强化教育康复，保证学校的教育在假期得到延续。
家庭的融合教育让孩子的父母或其他监护人承担起法律规定的责任与义务，不仅使学校的教育得到延伸，而且还可以减轻或者避免残障儿童因远离家庭造成的心理负担和生理负担。
3.普通学校融合教育
虽然由于教育对象的差异，普通教育上的一些教学方法、管理方法不能完全适用于特殊教育，但其教育对象都是人，同样是促进儿童的身心健康发展，所以它们之间必定有着许多的共同点。但是，特殊教育学校数量少，分布零散，同时学校内部平行班级少，同年级学生年龄、水平等差异显著，借鉴、比较相对困难。在这个日新月异发展的社会里，特殊教育要实现多元化的教学模式，学校要取得长足发展，特殊学校主动与普通学校开展融合教育不失为最直接有效的对策。1997年香港推行融合教育计划，501名有特殊学习需要的学生在参与融合教育计划后，有九成学生在学业成绩、学习动机方面均有所提高。这一数据证明了普通学校和特殊学校融合教育的重要意义。
同普通学校开展融合教育，从特殊教育学校的取向来说，首先，可以考虑从教师教学的融合开始着手。定期安排特殊教育与普通教育教师进行教学交流，在交流活动中学习先进的教育教学理念，使教学艺术更加丰富、新颖，避免特殊教育与普通教育脱节。特别是普通学校中经常开展的优质课评比、基本功大赛等，汇聚了各个学校的教学能手，是取经的好地方，也是锻炼人的舞台，特殊教育学校应安排相关的教师积极参与或观摩。其次，加强残障学生与健康学生之间文化活动的融合教育。学校应抓住一切机会让特殊学校的学生参与普通学校举办的游园活动、文艺汇演、朗诵比赛、课堂教学活动等，为残障学生营造适合与健全同伴的交流环境，培养残障学生热爱生活、自强不息、奋发向上的自信心。同时，可以拓宽其眼界与知识面，开发其潜能，使其掌握生存于社会的一般或特殊技能。
与普通学校开展融合教育，不仅特殊学校受益，普通学校的教师从中也能得到许多教益，他们可以在活动中了解特殊教育工作者的艰辛与困苦，以及对待特殊学生所倾注的爱心与恒心，从而使爱的种子在他们心中生根、发芽、结果，使学校形成良好的教育教学风气。而健全学生同样也可以在活动中培养仁爱之心和对弱势群体的关爱之情，进而培养乐于助人的品德，使综合素质得到全面发展。
4.职业融合教育
任何教育都是以培养人、提高人的素质为目的，为改造社会提高社会效益服务的。特殊教育作为整个教育的一个组成部分同样不能例外，其最终目的是使残障学生通过教育学习能够了解社会、认识社会、回归社会，在社会生活中最大限度地实现自身的价值。残障学生的就业是实现其自身价值和社会融合的重要途径。残障人士相对于正常人在就业方面面临着更大的困难，而职业教育培训可以使残障学生拥有一技之长，是他们今后融入社会、参与社会工作的前提和保障。
目前，我国很多特殊教育学校开设了职业课程培训，他们总结了一些开展职业教育的经验。首先，学校要根据学生个体条件设置职业培训课程。学校是残障学生集中学习的场所，具有较长的学习时间延伸性，因此，学校职业课程设置应尽量做到学生看得懂、学得到、做得好。其次，要搞好社会人才市场的调研，以就业市场为导向设置课程。残障学生的职业教育不能闭门造车，搞好社会人才市场的调研，准确了解就业需求信息，并对未来劳动力需求增强预见性，这样才能真正做到残障学生学以致用，真正掌握一技之长。再次，切实抓好整个职业融合教育最为关键的一环——职业教育实习。残障学生今后的就业绝大多数将是和健全人共同工作，因此，学校有必要同社会上的一些企业单位联合建立职业教育培训实习基地。通过实习，让残障学生更早地认识了解健全人的社会工作环境和用工需求，并使其在与健全人共同工作中相互了解、相互学习、完善自我，使所培训的技能更符合企业单位用人需求，为今后就业做好准备；同时，通过实习让社会用人单位了解残障学生的可塑性，从而提高残障学生的就业率。
5.文化融合教育
在日常生活中，残障人士无论是从身体上还是精神上常常被认为是脆弱的，许多残障儿童的家庭成员不愿意或不允许其外出，加上残障人士本身缺陷带来的障碍，导致许多残障儿童很少外出甚至足不出户。虽然单独设立特殊教育学校解决了大部分残障儿童的入学问题，但紧闭的大门又制约了残障学生参与社会文化生活的权利。他们只能与自己具有相同特征的同伴进行交往，得到的信息量少，没有更完美的参照物，固步自封的生活会导致许多残障学生失去对人生价值与意义的追求。
社会文化聚集了各行各业不同文化的规则、期望、信念和价值，是作为每一个人提高自身素质、实践自己人生价值、产生心灵沟通的地域。残障学生虽然身有残障，但他们有强烈的参与文化生活的愿望和要求，特殊教育学校要想方设法，创造条件，让残障学生和健全人一样，充分参与社会文化生活，共享社会物质文化的成果。如组织他们通过学习知识、技能和规范等社会文化提高自身素质；通过劳动走自理之路，为社会创造财富，实现他们的人生价值；通过文化体育活动来丰富他们的精神世界，展现他们的艺术才华，给人们带来享受，产生心灵的沟通。同时，残障人士参与社会文化，也可以让更多的健全人尊重和理解残障人士，并给予特殊的扶持与帮助，为残障学生参与社会生活创造良好的环境和条件。
四、结语
特殊教育的融合教育篇2
【abstract】thisarticleintendstoexplorethespecialchildren’smedicaleducationintheinnovationmodeofthedevelopmentoftheintegrationsystemofconstructionandimplementation.throughthedevelopmentofmedicaleducationcombinedwithempiricalresearch，theformationofthepathofdevelopment，strengtheningeducationandmedicinecombinationofthetheoreticalbasis，andfurtherexplorethediversifieddevelopmentmodecombinationofeducationandmedicine.Fullydiscussedthroughtheimprovementofschoolevaluationmechanism，optimizetherehabilitationandspecialteachers，theimplementationofthecombinedfeatureclassestoteachmedicine，andestablishalong-termmechanismtoexploreandpromotetheeffectiveintegrationofmultidisciplinarypenetration；bridgerehabilitationmedicineandspecialeducation.toelaboratewiththedevelopmentofintegrationmodewiththetheoryandpracticeofbasiceducationforchildrenwithspecialmedicine，isfullofnecessityandfeasibility，canpromotethefullrangeofmedicalinstitutions，medicalrehabilitationinchildrenwithspecialeducationandfusiondevelopmentplaysanirreplaceablerole.
【Keywords】Combinationofmedicaleducation；integrationanddevelopment；workingmode；Construction；implementation
First-author’saddress：Ji’nanHospital，Ji’nan250013，China
doi：10.3969/j.issn.1674-4985.2017.09.040
特殊?和?是指在生理和心理发展的某一方面或多个方面明显偏离普通儿童发展水平，有特别的学习或适应困难的儿童，他们享有平等的发展权和受教育权。特殊儿童教育是为有身心障碍、在学习和生活中有特殊需要的儿童实施的教育，他们的成长需要医学、教育、心理、社会等多学科的共同协作，配套相应政策，采取有效措施，依靠优质的专业资源、先进的设备设施以及社会力量的支持参与，使之得到较好的医疗、康复和教育服务，切实改善孩子们的生命质量，并促进他们的成长与发展。
教育部、发展改革委等七部委共同制定的《特殊教育提升计划（2014-2016年）》中明确提出，将“继续开展‘医教结合’实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式”，指出建立医教结合的特殊教育体系是今后重要的发展途径[1]。
国内外诸多实践证明，早期进行康复及教育干预，能最大限度的培养和提高特殊儿童各方面的能力，最大限度的减轻家庭负担，降低社会成本，对于特殊儿童回归家庭、融入社会，有极其深远的意义。那么医疗康复与特殊教育如何有效结合已成为摆在社会面前的新课题[2]。
2013年济南医院以“二级甲等综合性医院”为架构，成功转型成为济南市唯一一所公立二级康复医院，2014年3月成立“历下区特殊儿童康复中心”，致力于拓展医教专业交叉发展，重点在于关爱特殊儿童的康复和教育诊疗，从而全方位地探讨建立特殊儿童身心康复阵地的建设模式。2014年12月成立济南市历下区特殊儿童康复训练培训学校，该学校的建立，填补了山东省特殊儿童医疗康复与教育无交叉专业合作的空白。培训学校利用现代医疗技术和综合康复手段，对学龄前期（0～6岁）的特殊儿童进行评估诊疗，通过特殊教育、综合训练、现代康复相结合手段，减轻功能障碍，弥补功能缺失，运用家庭和社会的影响，创设适合儿童身心发展的教育和康复训练环境，构建和推进“医教结合”融合发展的工作模式。
1创新“医教结合”融合发展的运行机制
构建和推进“医教结合”融合发展的工作模式，就要完善管理制度，创新运行机制。
1.1多种形式发展特殊儿童康复训练服务机构对综合医院的康复中心、社区的康复训练机构、学校的康复训练室进行规范化建设，并与特殊教育深度融合。构建社区、家庭为依托的康复训练体系；对特殊儿童教育学校、幼儿园、儿童福利院等机构，政府加大支持力度，开办特殊儿童康复特教班；同时，按照新形势下医改方案并参照社会力量办学有关规定，制定卓有成效的激励政策，支持和鼓励团体、个人以及社会各方力量创办特殊儿童康复教育培训机构，以满足特殊儿童发展需求。
1.2建立医教结合融合发展模式，实现医疗机构中特殊儿童特殊教育与康复手段的有机整合发挥医疗机构特殊儿童康复中心对辖区社区康复和家庭康复的指导作用，特教老师、康复医师、康复治疗师“三位一体”协同合作；医疗机构指派专业医学康复人员，帮助特教学校及培训中心开展康复与医学评估，制定个性化的康复教育方案，指导特教老师开展康复工作，并对特教老师和特殊儿童家长开展康复知识技能的培训与咨询。
1.3发挥市级及各区县特殊儿童康复指导中心的作用充分利用社区康复设施设备及技术特长为特殊儿童及其家长、教师及各类残疾人教育与管理机构提供专业化的指导与服务。
2建立“医教结合”融合发展的工作机构
对特殊儿童的康复需要进行医学康复、教育康复、心理康复、社会康复以及职业康复等多重干预，但核心是医学康复和教育康复。教育康复是“教育学（特殊教育学）与康复学结合的产物，是两门学科交叉的边缘学科，是大康复学的组成部分”[3]。“医教结合”广义上是指由特殊教师、康复医师、康复治疗师、康复护士、社会工作者、家长及志愿者共同搭建综合康复平台，共同对特殊儿童进行综合康复、智能锻炼、身心多重干预、生活能力培养、潜能开发的教育教学过程。
3完善“?t教结合”融合发展的评估机制
3.1建立适合特殊儿童身心特点的康复教育评价体系医教结合综合评估可以短时间内了解学习障碍儿童的神经心理功能，增强其自信心和环境适应能力，提高综合素质[4]。实践证明，早期对特殊儿童进行评估训练和教育干预，能促使已经发生损伤的大脑结构和神经功能产生代偿性改变。其中，0～3岁是实施早期干预的最佳年龄，4～6岁效果稍差。王雁等[5]的研究表明，早期评估干预可以让身心障碍儿童节省康复时间，减轻对社会的依赖。
3.2建立多学科跨专业的综合评估团队建立由特教教师、康复医师、康复治疗师、康复护士及社会工作者组成跨专业评估团队，建立评估团队和儿童家长共同参与的特殊教育家校联合会，由特教教师、康复医师、康复治疗师、康复护士及社会工作者共同参与特殊儿童康复和教学的评估效果，开发并细化学生的各种功能障碍评估量表，客观公正并具有针对性的定期讨论分析评价[6]。专家组对特殊儿童的发展状况进行评估，提出个性化教育与康复建议，制定康复训练目标并建立档案，跟踪检查、诊断评估和康复治疗，同时，根据评估结果及时动态调整教学方案和课程设置，兼顾儿童的心理疏导和营养干预，让每位特殊儿童都能得到最优化的身心发展。
3.3制定特殊教育与医学康复相结合的综合康复计划针对每个特殊儿童的实际情况，采取不同的学科交叉训练方法，有针对性地制定个性化综合康复培训计划。在训练中，既要注重增强儿童的肌体功能，提高他们的运动能力，补偿身体缺陷，又要重视矫正儿童的行为缺陷，形成积极向上的健康心理，为将来走向社会、融入社会、服务社会奠定基础。
4优化“医教结合”融合发展的师资队伍
现在，特殊教育的研究领域已从听力障碍、视力障碍、智力障碍三类传统专业，逐渐拓展到脑瘫、自闭症、情绪与情感、心理与行为问题等多个领域。这要求从事特殊教育的教师要具备更加专业、更为精深的教育理论和业务技能[7]，同时特殊教师的岗位分工趋于越来越精细，合作施教，以便其教学能力和服务特长相互补充，建立相应的不同层次的班级上课的“走班教学”模式或将成为“十三五”特殊教育的潮流[8]。
特殊儿童“医教结合”扎实有效的推进离不开专业的师资队伍。如何做到教中有康、康里融医、医为教用、教需医辅、医教结合融合发展？一是要多途径加强特殊儿童康复专业人才队伍建设，首先要建立教师保障机制。培训学校的教师应为事业单位编制，隶属残联的外聘人员应由残联拨款，应为他们提供公平的考编机会，通过基础理论和实践考核获得事业单位定岗。其次是推进康复医师和特教教师的“轮岗”，期望培养出“双师型”的教师[9]。通过轮岗制度，促使特教教师全面掌握入学评估和个性化康复的知识与技能，康复医师则进一步提升课堂教学流程，充分把握能力和教学的基本规范水平，从而打下扎实的教学基本功。三是进一步加强特教老师的在职培训和继续教育，有计划分阶段、分批分类培训特殊儿童康复专业人才；同时，积极整合各康复培训机构的康复专业人才资源，形成优势互补，加强同行业间交流与合作，充分发挥辐射及带动作用。四是引进专家支持，做好带教和人才队伍建设。强调“医”对特殊教育的重要性[10]，提高开展筛查、检测、评估、康复指导等相关工作的专业技术能力，并加强日常医学护理的规范指导，从根本上提高为特殊儿童服务的水平。
5实施“医教结合”融合发展的特色课程
“医教结合”融合发展并非“医”与“教”的简单结合与堆砌，如何让“医”与“教”进行有机结合，相互渗透，充分有效地服务于特殊儿童的成长发展？
5.1加强特殊儿童教育康复课程建设，实行个性化教育特殊教育的课程改革要以残疾儿童的多元发展需要为基础，重视教育与康复的有机结合，承认儿童间需求存在差异性、多元化，用不同层次、个性化教育服务来满足特殊需要儿童的个性发展，努力提高教育的科学性、针对性和有效性[11]。开设课堂内外紧密结合的“学科大综合”课程[12]，致力于研究开发适合学前教育、义务教育等不同年龄阶段和盲、聋、弱智、自闭症、脑瘫等不同残疾类型学生发展需求的相关康复课程指南，编排特殊儿童教育与康复课程表，编制相关的教师指导用书，充分发挥专用训练室功能，统筹实施走班制课堂教学和康复训练[13]。
5.2改进科学的教学方法，开发特殊儿童潜能专业人员应针对特殊儿童的不同身心点，制定个性化教育指导方案，科学调整和充分整合校内外教学资源，努力提高特殊儿童教育教学与康复质量，为残疾儿童提供最适宜的教育与康复服务。
5.3积极开发校本课程和社团活动，着重培养孩子兴趣和创造力尝试开设不同年龄阶段特殊儿童的社会生活适应性特色课程，以及为儿童量身定制丰富多彩的特色社团活动，让孩子们在活动中学习生存技能、发掘自身潜能，提高社会人际交往能力，培养适应社会的一技之长。
6构建“医教结合”融合发展的共享平台
6.1建立特殊儿童信息资源共享平台加强特殊儿童早期诊断，完善筛查、检测、建档、转介、安置网络化的运行机制，建设特殊儿童筛查、首诊报告信息平台，建立特殊儿童健康档案资料库实现信息资源共享。
6.2确定医学诊断定点单位进一步统一规范特殊儿童的检查标准和评估体系，贯穿每个特殊儿童不同教育阶段的全员及全程服务[14]。
6.3建设特殊教育信息通报系统实现教育、卫生、民政、残联等部门信息整合与共享，为各级各类特殊教育学校与康复培训机构、特殊教育教师与相关专业人员、特殊儿童及家长提供教育与康复的专业支持。
7开展“医教结合”融合发展的家校结合
家庭教育是当代教育的重要组成部分，家长的参与作用对孩子的身心健康及教育培养有极其重要的意义[15]，鼓励家长参与学校教育，是现代教育发展的一大趋势。
家长是儿童家庭教育的主要实施者，在教育过程中起主导作用。对特殊儿童的训练，与其说是在训练儿童，还不如说是在训练父母。这在很大程度上因为家长掌握的特殊教育理论有限与薄弱，得不到专业的、系统的咨询和指导。社区、特殊教育培训学校也很少开展针对家长的专业化培训。促使家长学习科学的特殊教育理论、树立正确的教育观念，用正确的方式、方法教育自己有残疾的孩子，使更多的残疾儿童能够接受符合其身心特点的家庭教育，能加速儿童认知的发展，促进儿童的社会化以及性格的平衡发展，使缺陷能够得到最大限度的补偿[16]。
“家校结合”的终极目标，是将家庭与培训学校教育、社会教育联合起来，共同促进特殊儿童健康成长。家长可以利用各种方式，探讨适合孩子的教育方法、创设适合孩子的教育环境，让孩子尽早接受专业的治疗与安排，多方面、多途径、多角度采取有利于孩子成长的措施。特殊教育培训学校要加大对家长进行专业化培训力度，使家长明确家庭教育的意义和作用，帮助家长系统学习医学、教育学、心理学、社会学等方面的专业知识，从而用正确的态度和适合的方法对待自己的子女教育，使其能够科学有效的实施特殊儿童的家庭教育。可以定期举办家长见面会、联谊会，定期进行家访，通过有效的家庭教育，使特殊儿童感受到家庭的温暖和关爱，成为促进特殊孩子健康成长的重要基石。
特殊教育的融合教育篇3
关键词：特殊儿童;幼儿教育;融合教育
随着社会的不断发展，人们对于特殊儿童的教育越来越重视，借鉴西方国家对于特殊儿童的教育模式，采用融合教育能够有效的提升特殊儿童的教育效果。幼儿园特殊儿童融合教育是指将特殊儿童与普通儿童安排在一起接受教育。为特殊儿童营造正常的学习与生活环境。能够公正、平等的享受来自于社会各界的关爱与教育，并且获得更加充分的自身发展。本文通过研究在幼儿园中对于特殊儿童的融合教育教学策略，提出可行性建议力求提高对于特殊儿童的教学效果。
1融合教育的主要特征
特殊儿童在心理上和生理上都与正常儿童有所差异，容易使儿童内心产生自卑情绪，从而导致特殊儿童无法正常的发展成长。针对特殊儿童的情况融合教育孕育而生。融合教育主要教学方法是要将特殊儿童，放置在正常儿童的教学环境中，能够让特殊儿童接受特殊教育的一种教学体制。特殊儿童通过与正常儿童的交往，能够有效培养特殊儿童的社会交往能力，模仿能力。通过融合教育，特殊儿童在生长过程中感受到并没有受到特殊的对待，从而促使特殊儿童心理健康发展，最终促使特殊儿童能够建立正确的人生方向，并且能够更好的与他人接触适应社会。
2针对特殊儿童融合教育教学策略的注意事项
特殊儿童的社会交往方面仍然存在诸多缺陷，所以教师应当在日常生活中多多注意特殊儿童的生活习惯，使特殊儿童能够自然和谐的融入到融合教育中，激发特殊儿童参与社交活动的积极性。设立丰富有效的教学环境刺激特殊儿童情绪积极向上，由于特殊儿童的心理发育和生理发育与正常儿童差异性较大所以对于特殊儿童来说容易产生心理自卑感。很可能在与正常儿童交流过程中出现欲言又止的情况，极大程度上影响特殊儿童参与正常社交活动的积极性。所以教师应当首先设立特殊的教学环境，能够使特殊儿童真正自然的参与到社交活动中。游戏是儿童共同的兴趣爱好，教师可以充分利用游戏刺激特殊儿童参与到社交活动中。同时，也应当对正常儿童做好心理辅导，由于正常儿童身边缺少特殊儿童，很可能在第一时间要正常儿童与特殊儿童交朋友，会出现抵触心理。教师也应当做好儿童的心理引导工作，为特殊儿童与正常儿童建立良好的友情，架起一道桥梁。教师在教学过程中也应当采访开放式教学，能够贴近儿童的日常生活，能够将儿童日常生活中的生活情景和活动项目，引入到日常教学中。同时教师需要针对特殊儿童的生理需求，进行一定具有特殊性质的训练。并且应当结合教育内容为儿童建立正确的思想道德品质，能够满足特殊儿童的生理与心理发展需求。特殊儿童的活动能力有限，所以教师也应当在活动过程中对特殊儿童有特殊的照顾，从而来降低特殊儿童的活动要求，使特殊儿童能够更好的融入到活动中去。对于特殊儿童的融合教育来说，最主要的是想要特殊儿童能够融入到正常社会中，从而更好的适应生活与学习。
3幼儿园特殊儿童融合教育主要存在的问题
教师对融合教育认知有偏差，大部分教师只不过是认为只要将特殊儿童正常带入班级中就学，就已经完成了融合教育，但其实使特殊儿童进入正常幼儿园接受教育只不过是如何教育的第一步。有些教师对于特殊儿童仍然存在歧视，再加上幼儿园也对特殊儿童加以有色眼光对待，导致特殊儿童无法在幼儿园中受到良好的融合教育。同时当前针对特殊幼儿融合教育的社会保障有所缺失，各地方政府还未真实认识到特殊儿童融合教育的重要性，在法律建设上也针对特殊儿童的教育方面有所缺失。导致特殊儿童在接受教育的过程中容易受到各种不平等对待，从而在特殊儿童心中造成了一定的打击。
4特殊儿童融合教育的有效策略
首先，应当提高社会对于特殊儿童的接纳程度。教师应当首先改变自己对于特殊儿童的认识，对特殊儿童不再特殊对待。特殊儿童只有首先在教学过程中感受到教师对于自己的关注才能够真正融入到教学活动中。而从社会层面，幼儿园也应当首先取消对于特殊幼儿的歧视，在特殊儿童入学时应当公平对待。教师也要在教学过程中引导其他正常的儿童能够正常的、正确的对待特殊儿童。儿童与儿童之间，没有隔阂才能够真正使特殊儿童感受到幼儿园的温暖感受到与同龄人之间的友谊，从而使特殊儿童在心理中能够建立正确的人生方向，避免特殊儿童出现自卑心理。在教学过程中，教师也应当鼓励其他同学与特殊儿童能够交朋友。朋友是儿童健康成长必不可少必成长因素。特殊儿童能够在交朋友过程中，通过主动的模仿学习基本的社交常识，从而树立与他人正常的友谊，建立自我人际交往的信心。同时，融合教育也应当注重特殊儿童能够拥有更加丰富的生活，促使他们能够时刻感受到温暖。所以，教师应当结合学生的家庭教育，特殊儿童的第一教师是他们的父母，但是一般来说特殊儿童的父母不具备专业性育儿知识，所以导致特殊儿童在成长过程中很容易遭受打击。教师应当与特殊儿童的家庭建立统一的教学，保证特殊儿童不管在家庭还是幼儿园中都能够接受正确良好的教育，从而促使特殊儿童全面发展。
特殊教育的融合教育篇4
关于韩国特殊教育的起源，韩国特殊教育学界有些争议。有的学者认为1445年是韩国特殊教育的元年，这年朝鲜政府选拔10名聪慧的盲人安置在书云馆里学习阴阳风水术。另一个不同观点则认为现代意义上的韩国特殊教育始于19世纪末，1894年美国传教士霍尔女士对盲少女金凤来进行个别教育训练，并于1898年创办第一所女盲校。霍尔女士还派老师到中国学习聋教育方法，1909年创办韩国第一所聋校。韩国特殊教育最初在美国传教士的努力下，学习参照欧美和中国先进的特殊教育方法。日殖民时期日本对韩国实施殖民化教育，特殊教育也不例外。1913年朝鲜总统府在济生院设置盲哑部，教育盲人和聋人。济生院是韩国第一个公立特殊教育机构，日殖民时期即使有公立特殊教育机构，韩国残疾人也极少受益。根据记载1916年盲哑部学生共有62人，其中韩国学生只有8人，但济生院盲哑部的师生，为韩国特殊教育发展起到积极的作用。1935年李昌浩牧师在平壤设立光明盲哑学校，是韩国人创办的第一所特殊教育学校。日殖民时期韩国特殊教育学校屈指可数，残疾人受教育机会也十分渺茫，特殊教育在艰难中求发展。
21949年颁布的《教育法》首次要求地方政府设立特殊教育学校
二战后的韩国百业待兴，李承晚政府要建立民主社会制度，1948年颁布宪法，1949年颁布《教育法》。《教育法》中提出特殊教育学校的教育对象、教育内容以及教育水平，还规定各道要设立一个以上特殊教育学校。但50年代由于朝鲜战争，只在济州岛和釜山增设公立特殊教育学校，到了60年代韩国虽然政局稳定，但政府把经济发展作为国家第一大政策，教育的重点在初等教育和扫盲教育，特殊教育未成为国家和地方政府关心的话题。虽然《宪法》和《教育法》都赋予身心障碍者教育权利，但没有具体的措施及促进政策，韩国公共特殊教育发展缓慢。而民间宗教人士热衷于特殊教育，陆续创办私立特殊教育学校。仅60年代新增设的私立特殊教育学校有14所，而新增的公立特殊教育学校只有2所。可以说20世纪五六十年代，私立特殊教育学校承担了韩国特殊教育的重担。
31977年颁布的《特殊教育振兴法》标志着韩国特殊教育进入国家化时代
20世纪70年代随着经济的复苏和国力的增强，韩国政府开始关注特殊教育。以1971年在大邱市的普通学校设置特殊班为契机，韩国政府逐渐扩大公共特殊教育。而1977年颁布的《特殊教育振兴法》则可视为韩国特殊教育从民间力量为主转变为国家政府职责为主的重要标志。在特殊教育学界的大力推动下韩国政府1977年12月颁布《特殊教育振兴法》，1978年颁布其施行令和施行规则。之后多次修订，其中1994年的修订最为全面。
3．1《特殊教育振兴法》强调国家和地方政府的职责
《特殊教育振兴法》全文共有16条，其宗旨是保障身心障碍者的教育权益。提出特殊教育的目的在于对特殊教育对象提供生活所需的知识和技能，使之成为对社会有贡献的人。特殊教育对象包括视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍以及其他身心障碍者。在义务特殊教育方面对国公立和私立特殊教育学校有所区别，国公立特殊教育学校实施小学阶段义务教育，幼儿园、初中和高中阶段实施无偿教育*。而私立特殊教育学校仅对小学阶段实施无偿教育，这也成为《特殊教育振兴法》颁布后备受争议的一个条文。《特殊教育振兴法》中明确要求国家和地方政府采取措施振兴特殊教育。在施行令中具体规定，文教部设置特殊教育审议会，审议特殊教育振兴相关的重要政策，由文教部的副部长担任，由15－20名成员组成。施行规则还要求各市、道设置特殊教育对象鉴定委员会，主要负责鉴定身心障碍程度以及教育安置。除了颁布专门的特殊教育法律外，韩国政府出台专门政策振兴特殊教育。《特殊教育振兴法》出台后的十年韩国特殊教育取得了三方面可喜的成果。(1)出台国家层面的特殊教育振兴计划。第四次经济开发5年计划(1977－1981年)中专门提出强化特殊儿童教育的计划，这个计划是真正从国家层面拟定的特殊教育振兴计划。计划中提出在未设置特殊教育学校的市郡，新增设特殊教育学校或特殊班。为缓解私立特殊教育学校的运营困难，逐渐扩大政府财政补助。(2)大力发展特殊班，扩大身心障碍学生公共教育机会。韩国政府主要通过大幅度增设普通学校特殊班，发展公共特殊教育。1971年韩国只有1个特殊班，到1976年增加至350个，1986年猛增至2260个。80年代随着特殊班数量的增多，60%以上的身心障碍儿童在特殊班接受公共特殊教育。(3)修订《特殊教育振兴法》，促使国公立和私立特殊教育学校学生享有相同权益。根据《特殊教育振兴法》的规定，私立特殊教育学校在校生只能享受小学阶段的无偿教育。民众和学者对此深感不满，要求修订相关内容。1987年对《特殊教育振兴法》中的义务教育相关条文进行修订，至此无论就读国公立特殊教育学校还是私立特殊教育学校都能接受无偿特殊教育。
3．2全面修订《特殊教育振兴法》强调“适当而均等”的特殊教育
在《特殊教育振兴法》的推动下，韩国政府大幅度扩大了障碍学生的公共教育机会，但也出现特殊教育发展不均衡和质量不乐观的现象。中重度障碍儿童入学率不高，特殊教育学校和特殊班过于集中在小学和初中阶段，学前、高中和大学阶段特殊教育发展不理想。1994年全面修订的《特殊教育振兴法》以提供适当而均等的特殊教育为目的，促进特殊教育均衡发展，还首次提出个别化教育计划和融合教育的具体规定，使特殊教育从重数量向重质量发展。1994年的修订虽然延续《特殊教育振兴法》的名称，但其目的及具体内容发生较大变化。全面修订的《特殊教育振兴法》最大的亮点在于五个方面。(1)特殊教育概念的变化。1977年的《特殊教育振兴法》中的特殊教育是狭义概念，认为特殊教育是“采用盲文、手势语和身体辅具进行的教育”。1994年重新定义特殊教育，强调特殊教育要采用适合特殊教育对象特性的课程、教育方法和教育媒体，实施学科教育、治疗教育、职业教育。(2)义务特殊教育范围的扩大。义务特殊教育的范围从小学扩大到初中阶段，幼儿园和高中阶段实施无偿特殊教育。(3)规定特殊教育对象的鉴定及安置流程。障碍类型在原有的视觉障碍、听觉障碍、精神迟缓、肢体障碍、情绪障碍、言语障碍等其他身心障碍基础上，增加学习障碍，并将自闭症纳入情绪障碍。但并不是具有上述障碍就是特殊教育对象，特殊教育对象是因这些障碍，被鉴定为需要特殊教育的人。修订法中规定特殊教育对象的鉴定及安置流程，高中以下的特殊教育对象由教育监根据审查委员会的审议进行鉴定，并指定适合的安置学校。教育安置综合考虑特殊教育对象的障碍程度、能力及居住地，并参考监护人的意见。(4)特殊教育形式的多样化。1994年修订中提出多样化的特殊教育形式，包括巡回教育、融合教育*、个别化教育、治疗教育。首次在法律条文中提出融合教育概念，“特殊教育对象在普通学校就读或者特殊教育机构的在校生参与部分普通学校课程称为融合教育”。为了有效落实个别化教育，还要求为每个特殊教育对象拟定个别化教育计划。这是第一次以法律用语规定个别化教育计划的拟订和实施。(5)保障特殊教育对象及监护人的权力。在修订法第25条专门规定特殊教育对象及监护人的权力。特殊教育对象及监护人对鉴定和教育安置有异议，可以向审查委员会提出再审申请，而审查委员会在接到申请30天内把重审结果通报申请人。1994年全面修订《特殊教育振兴法》后，韩国政府通过两次专门的“特殊教育5年发展计划”，提升特殊教育质量。韩国政府首先通过加强特教师资培养体系，提高特殊教育教师专业化水平。为改善融合教育质量在普通学校教师培训中开设特殊教育相关课程，2007年该比率达到79．9%。除外还逐年增加特殊教育财政预算，改善特殊教育办学条件。特殊教育财政预算1998年占教育预算1．9%，2007年计划提高到3%以上，实际完成情况各地区不均衡，如釜山增加到2．7%，仁川增加到4．4%。为解决学前特殊教育和高等特殊教育发展滞后的问题，1998年至2007年之间逐渐扩大身心障碍者早期教育和高等教育机会。普通幼儿园特殊班数量从5个增加至1414个。招收身心障碍学生的大学也从1996年的20所增加到80所。
42007年颁布的《特殊教育法》开启“融合、生涯、支援”为核心的韩国特殊教育时代
进入21世纪随着韩国特殊教育理念和思想的革新，特别是身心障碍者及其监护人权益意识增强，颁布30年的《特殊教育振兴法》面临新的挑战。《特殊教育振兴法》主要涉及初、中等特殊教育，在障碍婴幼儿早期教育、障碍者高等教育和成人教育极少涉及。学者和家长认为《特殊教育振兴法》不够具体明确，不能有效保障身心障碍者的权益。2007年韩国政府废止《特殊教育振兴法》，颁布新的《特殊教育法》＊＊。《特殊教育法》把韩国特殊教育引向促进融合、关注生涯、提供支援的特殊教育时代。《特殊教育法》共有38条129项条文，比1994年多10条55项，条文更加具体，具有可操作性。
4．1重新定义“融合教育”概念
1994年的《特殊教育振兴法》把特殊教育学校学生部分参与普通学校课程也纳入融合教育范畴，在《特殊教育法》中重新定义融合教育，提出融合教育是“不受障碍类型和程度限制，特殊教育对象在普通学校与同龄人一起接受满足个别教育需求的适当的教育”。从此新定义下的融合教育迅速发展，成为韩国特殊教育主流。根据2012年特殊教育年度报告书，6707所普通学校设有14562个全日制融合班级，实施完全融合教育。1994年以前特殊班以分离式教育为主，1994年《特殊教育振兴法》修订之后逐渐转变为部分时间融合教育，2007年以后大部分特殊班采用部分时间融合教育。为了保证融合教育质量，在《特殊教育法》及其施行令中具体规定融合教育支援措施。有障碍学生的普通学校即使没有特殊班，学校也应为障碍学生拟定融合教育计划，本地区的特殊教育支援中心为普通学校融合教育提供巡回服务，要保证每个学生每学年150课时。
4．2提出贯穿身心障碍者生涯的特殊教育体系
《特殊教育法》共有6章，其中第四章主要阐述婴幼儿、初、中等特殊教育，第五章则重点阐述障碍者高等教育和终身教育，这为韩国身心障碍者生涯教育体系奠定法律基础。身心障碍者义务特殊教育范围扩大到15年(3－17岁)，实施幼儿园到高中阶段特殊义务教育，对未满3岁障碍婴儿和特殊教育学校专攻科阶段学生提供免费教育。为促进身心障碍者的高等教育和终身教育，《特殊教育法》专门用6个条文规定相应内容，要求大学应设置特别支援委员会专门负责障碍大学生相关事宜，为障碍大学生提供人力支援和辅具支援。21世纪终身教育备受韩国民众的关注，为了促进身心障碍者终身教育，《特殊教育法》规定开设专门的障碍者终身教育课程，扩大障碍者终身教育机会。
4．3为“特殊教育支援中心”的有效推行提供法律保障
在第二次特殊教育发展综合计划(2003－2007年)中，曾规划推广特殊教育支援中心，支援安置在家庭、医院以及普通班级的特殊教育对象，但因没有法律依据，没有得到实质性发展。《特殊者教育法》中明确要求设置特殊教育支援中心，其主要任务是早期发现、诊断评估、信息管理、特殊教育研修、支援学习教学活动、支援特殊教育相关服务、巡回教育等。1994年《特殊教育振兴法》中提出治疗教育，在《特殊教育法》中转变为治疗支援，作为特殊教育相关服务的一种。从此治疗教育从教育活动转变为有专门治疗师提供的治疗支援。在之后颁布的施行令再次强调治疗支援包括物理治疗、作业治疗、言语治疗、听力治疗、心理行为治疗等，治疗支援的提供者应获得“医疗技师法”或“资格基本法”规定的国家认可资格证。特殊教育对象需要治疗支援，但特殊教育学校和特殊教育支援中心无法提供时，教育长或教育监联系障碍福利机构提供治疗支援。2008年，韩国政府颁布第三次“特殊教育发展5年计划(2008－2012年)”，这是《特殊教育法》颁布后的第一个特殊教育发展计划。第三次特殊教育5年计划最大的成果是实现幼儿园到高中阶段的义务特殊教育和障碍婴儿以及专科阶段学生的无偿特殊教育。正在进行中的第四次“特殊教育发展5年计划(2013－2017年)”，其宗旨是提供能够实现梦想和才能的适当特殊教育，促进障碍学生主动参与社会。根据韩国教育部颁布的2014年特殊教育年度报告书，2014年就读普通学校特殊班级和全日制普通班级的障碍学生共有61451人，其中就读全日制普通班级的障碍学生占25．5%，74．5%的障碍学生在特殊班级接受部分时间融合教育。2007年以后，有了法律保障特殊教育支援中心数量持续增长，到2013年韩国共有201个特殊教育支援中心，安排人员1432名，包括特殊教育教师、康复教师、治疗师、辅助人员等。近几年韩国障碍者的高等教育和终身教育也有长足的发展，2014年高中毕业的障碍学生共有6991人，升学率为46．4%，其中66%的障碍学生升入专攻科，16%升入专科大学，还有18%升入本科大学。为了支援障碍大学生顺利完成专业学习，投入39亿韩元用于辅助人员的聘用。2014年承担障碍者终身教育课程的机构(包括夜校、特殊教育支援中心、特殊教育学校等)共有209个，财政预算达到28亿韩元。
5结语
特殊教育的融合教育篇5
关键词：瑞典融合教育发展特点启示
分类号：G769
瑞典位于北欧斯堪的纳维亚半岛东南部，面积约45万平方千米，是世界公认的高福利国家。其社会保障体系相当完善，各项社会保障不但覆盖全部人口，而且涵盖各个方面，因此也被称为“残疾人的乐园”。作为正常化教育思潮的发源地，瑞典深受社会公平与民主观念的影响，为融合教育的发展奠定了思想基础。瑞典政府对残疾人教育十分重视，通过普及基础教育，发展特殊教育和政府特别扶助等有效手段，保障残疾人人人都享有平等的教育权利和均等的教育机会。瑞典政府以公平和民主理念为基石，通过推进融合教育来实现教育公平，进而实现社会公平。
1、瑞典融合教育的历史发展
瑞典融合教育的发展经历了由隔离到一体化再到融合的过程。这不但是瑞典社会民主思想不断深入大众的过程，而且是政府为有特殊教育需要儿童谋求平等教育机会的过程。在这期间，瑞典发生了一系列的学校改革和实验，由此推进了融合教育的进程。
瑞典从1907年到1935年期间，接受特殊教育的学生人数迅速增长，但仍以隔离教育为主。此时瑞典的特殊教育已基本普及，不论儿童残疾程度和种类，都可以和健全儿童一样接受教育。平等的社会民主思想、不断增长的志愿者压力、接受特殊教育人数的迅速增长以及较高的特殊教育支出，导致学校内部工作委员会（Sia）提出一体化建议，并于加世纪60年代到70年代之间开展了关于一体化教育的探索。如1962年瑞典着手改革“人民学校”，推行九年一贯制教育的新体制，1972年该体制得以普及并成为了瑞典7～16岁儿童唯一的教育形式。此时，除了重度智力落后儿童和生理、感官障碍以及少数多重残疾儿童进入特殊学校以外，其他问题儿童都在普通学校的特殊班级或普通班级中接受教育。
20世纪90年代，随着西班牙萨拉曼卡会议的召开，世界各国都开始了推进融合教育的理论思考与实践探索。而此时在瑞典学校教育教学中，越来越多学生由于能力分组导致在学习如瑞典语、英语和数学这些核心科目时存在困难，而不得不离开他们的同学和“学校之家”到另外的特殊教育机构中学习。针对这种情况，瑞典开始用“融合”来代替“一体化”，强调教学应该面向所有学生，允许所有学生平等参与学校各种课程与教学活动。这种发展趋势成为瑞典融合教育与国际接轨的标志，使融合教育成为瑞典特殊教育的核心政策。
随着瑞典分权简政的推行，地方政府能够因地制宜自由支配与使用资源，所有学生即便是重度残疾学生，也可以依法就近入学。因此，在特殊学校接受教育的学生人数越来越少，例如20世纪90年代瑞典99%特殊教育需要的学生进入了普通学校，仅有1%中重度学习困难和其他残疾的学生留在特殊学校。这些年除聋校外，其他特殊学校和机构要么相继关闭，要么改为向普通学校提供支持、建议和科研指导的服务机构。特殊学校学生从2000年开始持续呈现下降趋势，以1998/99～2008/0年度的十年间为例，特殊学校学生从800人下降到516人，其中94%为听力障碍者。由此可见瑞典已基本实现残疾学生物理空间（physicalinclusion）的融合，不但成为世界上融合教育发展程度较高的国家之一，而且成为国际融合教育研究中最典型的北欧福利模式代表。在此基础上，强调残疾学生平等参与和交流的社会性融合（Socialh.clusion），成为瑞典政府进一步追求的目标。
2、瑞典融合教育的特征
2.1以融合为导向的教育政策法规
以融合为导向的政策法规，主要体现在教育机会和教育质量两个层次。
第一，以包容、平等的态度接纳以残疾人为主的弱势群体，并为其提供平等接受教育的机会。如瑞典政府明确规定：无论残疾人住在哪里，都应该在社会中享有相同的机会和义务以及平等的资源。《瑞典国家残疾人政策行动计划》（theSwedishnationalactionplanforDisabilitypolicy）指出，各个政府部门在工作中都应该贯彻尊重残疾人的理念，必须创造一个有效的社会以改善残疾人的待遇。瑞典政府主张建立“面向全体的学校（schoolforall）”，接纳所有学生无论学生困难和残疾程度如何，让所有学生在一起接受教育。根据瑞典《1985教育法》（educationact1985）精神，将学习困难或残疾学生送入特殊班级是不正常的㈨。《2010新教育法》（theneweducation0fact0f2010）再次强调教育应促进所有学生的发展并体现对人权和民主的尊重，教学应适合每个学生的能力和需要。学前教育阶段也是如此，1975年瑞典《学前学校法》明确指出地方政府要进一步完善公立学前教育系统，特殊儿童学前教育更是重中之重，地方政府有责任对学龄前有特殊教育需要的儿童提供支持。为了明确保障所有儿童的各项权益，瑞典政府2006年颁布生效的《瑞典禁止歧视和其他侮辱性对待儿童或学生法令》要求所有学校都要制定平等对待学生的方案，以确保所有学生不因性别、种族、宗教或残疾等因素而受影响。
第二，满足特殊教育需要学生的教育需求，旨在提升教育质量。宏观层面从国家课程计划出发，考虑儿童的能力差异和需要，对教学设计进行调整。以瑞典1980年国家课程计划为例，该计划最重要的目标是尽量减少学生在学校学习中产生困难，主张从学校内部寻找解决问题的方法，建议学校和班级增加弹性化课程设置以适应学生的不同需求。微观层面从具体的实施操作办法出发，如个别化教育计划（individualeducationplan）从1995年开始在普通学校中强制执行。个别化教育计划的普遍使用，在一定程度上改善了学校环境，显示出学校在改进策略方面的决心与潜力，也符合在学校内部寻求解决方法这一原则。对于教师，瑞典国会决定将普通学校中的特殊需要教师（specialneedsteacher）升格为特殊需要教育者（specialneedseducator），并将12个月的特殊教师培训课程改为18个月的特殊教育者培训课程。因为特殊需要教育者的功能和作用远大于特殊需要教师，他们不仅仅从事教学工作，更重要的是对学校教师和其他工作人员进行指导，以培养他们建立一系列特殊教育能力和观念，从而实现普通学校对各种类型特殊教育需要学生的支持。瑞典政府以融合为导向的教育改革和政策，从某种程度上减少了社会不平等现象，使更多有特殊教育需要的儿童能够在普通学校就读。这既是教育政策法规和福利政策法规联合作用的结果，也是北欧福利模式有效运行下独有的产物。加之瑞典长期以来的民主和平等传统，使融合教育在瑞典得以迅速发展并逐步成为北欧乃至全世界融合教育的典范。
2.2以普通学校内特殊班级和工作小组为主的模式
瑞典融合教育以普通学校（全日制）特殊班级和普通班级工作小组两种模式为主。特殊班级中学生的管理权归属于地方政府，教育支持也由地方政府提供，即特殊班级仅仅是租借了普通学校的教室，其教师和领导都是独立的。
除了“特殊班级”模式之外，更为先进的是普通班级内的工作小组模式。工作小组是由三到四个大致相同年级的班级构成，成员由班主任、科目教师、特殊教师、负责学生福利的职工、心理学医生和护士组成，学生包括普通学生和有特殊教育需要的学生，并根据工作小组中学生类型的改变增加额外的工作人员。这种工作小组在实践中存在以下优势：首先，有利于普通教师和特殊教师之间、教师和其他工作人员之间的合作；其次，使低、中年级的学生能够和除班主任以外的不同教员接触，增强学生与各类教员的交流；第三，工作小组成员的多元化，能在一定程度上减轻低、中年级班主任的工作，即班主任不必每门课都很精通，可以集中于他比较擅长的科目，有利于他们的专业发展。在工作小组中，对于某些课程教师可以在教室内给予额外的支持；也可以将特殊学生从班级中分离出来在教室外以小组形式提供教育，或者让他们在低一年级的班级中接受教育。
2.3以特殊教育技能培训为基础的师资保障
瑞典社会民主意识形态对教育政策产生了巨大的影响，为融合提供了一个良好的环境。在这样一个社会中，教师会更积极地面对融合教育，接受普通学校特殊需要学生的出现，将其视为工作事务的一部分。融合教育是瑞典学校政策多年以来的理想，他们认为普通班级教师要对所有的学生，包括有特殊需要的学生负责。以学前教育为例，瑞典通过降低生师比来提高教育质量，使教师可以有更多的时间和精力去关注班级中每一个学生，有利于教学质量的提高。
其次，瑞典非常注重对所有教师进行特殊教育技能的培养。从1977年开始教师教育成为瑞典高等教育体系中的一部分，由普通大学或大学的师范学院来承担。在瑞典，所有想成为教师的人都必须学习10周的特殊教育知识。高等教育机构对特殊教育教师的培养，是对已获得某种教学学位的教师的补充培训，需要在复杂学习情景中再修得40～60个学分，使他们能够满足教室内多元化的学习需要。瑞典新教学学位资格制中普通教育学（60学分，含10个学分的学校实习）是必修的基础课程，其课程内容包含特殊需要教育，为学生将来担任融合教师奠定了基础。随着《2010新教育法》的颁布，瑞典对教师资格提出了更高的要求，强调教师教育课程殊需要教育能力的重要性，不论何种科目的教师都必须在普通教育领域掌握特殊需要教育技能。这些新制度的出台，为瑞典教师在工作中接收有特殊教育需要的学生做好了准备。
3、瑞典融合教育面临的挑战
3.1医疗模式仍占主导地位
随着科技发展和人类文明的进步，人们对特殊儿童的认识已经从过去的医疗模式逐渐走向以社会模式为核心的综合发展模式，即希望通过“医疗一社会一心理”干预提高特殊儿童少年的社会适应能力来帮助他们回归主流社会。但在实践过程中，传统的医疗模式仍在综合模式中占据着主导的地位，人们还是习惯于将儿童的学业失败归咎于其自身的问题而不是教育、环境的问题。尤其是从20世纪90年代开始，医疗模式的观点在瑞典高涨，并在其以后的特殊教育研究和实践中占据主要地位。一方面，近年来分类、鉴别成为瑞典普通教育体系内促进融合的基础，对此瑞典著名特殊教育专家伊曼纽尔森（emanuelson）认为：“一个孩子一旦被鉴定为不同，他们就成为了主流学校和教师的一个问题。通过鉴定的过程确定该儿童和正常儿童存在差异后，该责任就被转交给了特殊教育专家。”因此，医疗模式下对特殊儿童的鉴定和分类表面看似为了融合和特殊儿童的利益着想，实质却是普通教育推卸和转移责任的借口。另一方面，90年代的经济危机使瑞典政府大幅削减了教育财政支出，各个学校不得不通过诊断和评估出更多有特殊教育需要的学生来获取资源和经济支持。
之所以会出现这种现象，绝不是偶然的，而是深受效率、竞争、标准化、选择自由和不断增长的个人主义和精英文化的影响。以20世纪90年代作为分水岭，瑞典政策从传统的包容、社会公平转向了以个体权利、家长选择和市场经济为导向。随着政治的变化，教育更多地被看作个人行为而不是社会行为，教育理论也从关注集体价值观和社会利益转变为关注个人权利、学业进步和选择。在市场经济政策导向下教育成为了一个交易的商品，更加关注个人选择和竞争能力，由此可见面向全体的教育运动实质是对人力资本的控制。虽然瑞典以高福利著称，但从长期的历史发展来看，其福利过程并不能对贫穷和处于弱势地位的学生起到真正作用。因此，20世纪70～90年代被融合体系所排斥的双轨制在今天又开始受到人们的支持。这也就是社会模式始终无法真正取代医疗模式，瑞典融合教育发展受阻碍的根本所在。所以尽管政府极力号召融合，但政策的表达与实践之间仍有距离，加之市场经济的本质容易让人们忽视差异性而强调优先权，使学校难以接受那些不能实现学业目标的儿童。特别是近年来瑞典关于普通学校高水平的特殊教育支持并不能保证特殊教育需要学生取得高成就的研究结果，使追求教育公平和保持普通班级高绩效标准成为当前瑞典融合教育发展中难以调和的内部矛盾。
3.2移民带来的不平等问题
在过去的二十年里，瑞典教育体系一直处于大量移民所带来的压力之下，移民开创了瑞典多元文化和全球化的局面，但人口的急剧变化也给瑞典带来了民族隔离和不平等问题，在大城市表现得尤为明显。这使特殊儿童以及其他不利地位和边缘化儿童，如性别、贫穷、语言、民族和地理隔绝的儿童无法得到合适的教育。同时瑞典教育政策制定的片段性在过去二十年间对弱势群体如残疾、少数民族学生和社会地位低下人群也产生了消极影响。如古斯塔夫森（Gustafsson）发现，1999～2000年间与移民背景、教育背景和年级相关的学校隔离问题呈上升趋势。有外语背景的学生比同年级其他儿童成绩差，很少能够进入高等教育，在中等学校的辍学率也更高。还有研究显示，在特殊学校和班级中移民学生的比例过高。其实问题的关键不在于移民学生被排斥率的高低，而在于隔离形式的不断更新，使这些学生被贴上如“注意力集中和行为障碍、语言和言语困难、智力发展迟缓”等标签。此外，尽管瑞典立法认可在学前和义务教育中支持双语教育，但实际上移民儿童在幼儿园却缺乏母语支持，这对他们来说就是一个不利的开始。所以虽然瑞典采取了多元文化论和文化差异理论，但事实上效果并不理想。由移民带来的不平等问题给瑞典这样一个以民主公正著称的国家带来了巨大困扰，也成为瑞典社会民主进程中的一大障碍。
3.3特殊班级和工作小组产生的效率问题
特殊班级和工作小组模式对于实现特殊教育需要学生物理空间的融合起到了重要作用，在形式上帮助更多有特殊教育需要的学生进入了普通学校接受教育。这既是融合教育第一步，也是基础性的一步。但在实践过程中，问题也接踵而至。
首先特殊教育需要学生很难真正参与到普通学校生活的各个方面。瑞典学者艾瑞克森（Lillyeriksson）等人曾对66个7～12岁儿童（其中有16个残疾男生和17个残疾女生）的学校生活做过研究，发现有特殊教育需要学生在有指导和无指导的活动中参与度都比普通学生低。研究也发现，参与程度与活动类型有关，学生在数学、实践课和科学课的参与度低于阅读和写作课。课间休息时有特殊教育需要学生也容易被排斥在普通学生的活动外。此外工作小组的成员由差异性非常大的学习障碍、智力障碍和社会行为问题的儿童组成，这种按照学生能力分组的方式对有特殊教育需要学生的自尊和人际关系的消极影响尤为突出。
其次，普通教师和特殊教师难以有效地合作。普通学校内的特殊班级，由于教师、管理和资源的独立分配，很容易形成大学校中的“小学校”。在这种情况下，两类老师不在一起工作，而是各自负责自己范围内的学生。对于工作小组模式，普通老师常常由于准备不足使之流于形式，完全由特殊老师提供辅导或者在教室外提供支持；另一方面，当有特殊需要的学生超过五个时，达到建立特殊班级的标准，很容易又从工作小组回到先前的“小学校”模式。有研究指出：教师的有效合作能够给学生以安全感和信任感，让学生觉得生活在一个积极的环境中。因此普通教师将教育和管理特殊学生的责任转移给特殊教师的做法，既不利于有特殊教育需要的学生在学业上获得有效支持，也不利于他们心理的健康发展。
4、启示与借鉴
世界各国多年融合探索的实践证明影响物理空间、课程和社会融合的主要因素有：个人能力、课程的差异性、有效的评估方法、教职工的合作、班级规模、学校领导者的参与、持续和密集的培训、家长的参与以及经济因素等。到目前为止，在世界范围内，融合教育还处于摸索阶段，既没有一个国家真正实现了高质量的、有效的融合教育，也没有一个国家的做法能为其他国家发展融合教育提供一个标准的蓝本。但作为融合教育程度较高的瑞典，其在发展中的经验和教训值得我国学习和借鉴。
4.1因势利导地构建符合我国国情的融合理念
在瑞典，融合教育被视为福利体系中不容忽视的一部分，平等接受教育不仅仅是一个教育问题，更是一种以保障公民权为核心的社会民主问题。学校既是宣传民主的主要途径，也是培养具有民主精神和公民参与意识的主要场所。因此，瑞典融合教育的扎地生根是建立在其深厚的民主平等土壤上的，只不过其发展受限体现出了其无法摆脱国家政治、经济和文化背景影响的现实困境。
融合理念从西方传入我国已有几十年，但由于缺乏民主平等的社会文化基础加之长期受传统儒学遗留下来的等级和宿命论观念的影响，致使融合理念在建立和推广时都面临诸多困难。作为一个拥有上千年传统文化的国家，完全照搬西方融合理念是不现实的，而应该以儒家文化中的仁爱、正义和人本思想等文化观念为基础，建立符合我国国情的融合理念，这也是推进我国融合教育发展韵关键所在。其次，建立面向全体学生的融合理念。瑞典融合教育的理念不仅仅涉及有特殊教育需要的学生，还包括所有在普通学校内学习有困难的学生，如移民儿童、少数民族儿童等。“面向全体的学校”这一理念在瑞典的国家政策、课程文件和教师教育中都不断地得到强调和重视。因此，当前瑞典初等教育工作的一项主要原则就是适应学生的不同需要。瑞典特殊教育需要机构和厄勒布鲁大学（orebroUniversity）通过组织融合教育论坛，向人们介绍融合教育的成功案例，旨在更好地倡导面向全体学生的教育。《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2009）》指出，中国目前随班就读的对象只涉及盲、聋和智力障碍儿童，且以轻度为主。这离国际社会所倡导的“教育所有人（educationforall）”的融合目标以及我国随班就读政策的预期目标都还有一定的距离。因此，随着社会的发展和教育的进步，将越来越多有不同特殊教育需要的儿童纳入随班就读的行列，是对融合教育更全面和深入的实践。
4.2因时制宜地推进我国融合教育的实施进程
瑞典曾经是一个高度中央集权的国家，从上个世纪开始瑞典教育体制经历了多次改革，主要趋势是简政放权，由集权向分权过渡。中央政府部门在改革后仅宏观把握教育方针和政策，而将教育系统的人事权、教学组织及实施权由中央政府下放到地方政府。简政放权使瑞典各级政府拥有自，使用不同的方法、策略来实现融合教育的总体目标，并对此负有全部责任。但也要看到，简政放权可能会导致每个地区从教育过程到教育结果都不同，还会导致人们对如融合教育、面向全体的学校这些蕴含公正、平等的教育理念产生混淆。
在我国经济体制和政治体制发生变革的前提下，教育体制的改革迫在眉睫。我国从1985年颁布《中共中央国务院关于教育体制改革的决定》开始，至今已进行了一系列的教育改革，特别是在2l世纪以后“优先发展教育、推进教育公平和提高教育质量”成为教育体制改革的核心内容。通过教育体制的改革，我国全面免除了义务教育阶段学费；加大了对薄弱学校的经费和师资支持等，这些无不是促进融合教育发展的有利因素。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，要关心和支持特殊教育、完善特殊教育体系、健全特殊教育保障机制。通过因材施教、改革教育质量评价等体制改革手段大力促进我国融合教育的发展。此外，党的十八报告中也提出要大力促进教育公平，合理配置教育资源，支持特殊教育发展，坚持走“以特殊教育学校为骨干、以特教班和随班就读为主体”的特殊教育发展策略，我们因此相信，国家在发展作为主体的融合教育创新形式——随班就读上会采取有力的措施，让更多的特殊儿童能够享受到社会发展进步带来的成果。
4.3因地制宜地发展具有中国特色的融合教育模式
瑞典融合教育之所以能够取得今天的成绩，和其全民免费教育的高福利体系是分不开的，免费教育为特殊教育需要人群接受平等教育提供了经济保证。加之瑞典学校班级规模不大，人数一般在25～30人之间，政府的投入压力也不大。特别是特殊班级和工作小组的模式，使瑞典大多数特殊教育需要儿童都能在普通学校接受教育。鉴于我国的国情有别于瑞典，随班就读是目前较为合理的模式。但由于我国各地区差异大，随班就读更应结合地方的实际情况，尝试在融合学校中实施小班教学或大班分组教学等形式，以提高随班就读的质量。同时值得注意的是，瑞典每个工作小组都配有特殊教师，且不因特殊教育需要学生的缺失而取消。这种固定配备模式为特殊教育需要学生的到来随时做好了准备，又于无形中加深了两类教师的联系。这对解决我国随班就读中长期存在的两类教师沟通和合作少的问题，可以提供参考。
特殊教育的融合教育篇6
【关键词】普特融合幼儿园；障碍幼儿；分合教育；实践
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1005-6017（2014）01-0029-03
【作者简介】王熙珍（1963-），女，浙江吴兴人，上海市曲阳第二幼儿园教师，中学高级。
所谓普特融合幼儿园，即幼儿园招收普通幼儿的同时接纳有障碍的幼儿入学。这种幼儿园既提供适应普通幼儿发展的教育；又通过设置特殊班为有特殊教育需要的障碍幼儿提供特殊教育。由于这类幼儿园在针对普通幼儿的同时要符合特殊幼儿的特殊教育需要，故在教育硬件、人文环境（教育软件）上均与单纯的特殊教育机构有很大区别，园所设计、设备添置、环境创设、成本投入上的优势，在人力资源的优势、普通教育课程利用的优势、普通孩子的优势，所有的资源优势将配合分合教育的进行。
一、利用师资优势开展分合教育
普特融合幼儿同一个最大的特点是有普通教育教师又有特殊教育教师，他们分别承担着有分有合的教育任务，他们在教育教学的理念、内容、形式上存在很大差异。我同作为普特融合的幼儿园，有着特教与普教沟通的有利条件。
我园每两周组织一次打破组室机构的学习交流，使普教教师与特教教师在课程理念、优秀教案、游戏、环境创设等方面交流碰撞。整合特教教师和普教教师各自的教育优势：1.特教教师和普教教师相互交流最新的教改理念、学习最新的教育动态、尝试整合的教育方法，使教师们能换一种理念思考，多一种方法教学，多一种形式训练；2.特教教师可以借鉴与学习普通教育的教学方法，如利用整合的教育观念设计生活教育内容，利用区角游戏来改善个别训练。由于普教教师的参与，带来了更多普通教育观念和手段，让特殊孩子接受更多的普通教育，使他们对自已的“特殊性’’有一个比较正确的认识；3.通过接受特殊孩子随班就读、有关特教研讨会等等，转变了普教教师的理念；4.学校让特教教师开设讲座、带领新教师研究区角活动、多媒体演示等，在专业上为特教教师提供了展示的机会。
二、利用课程优势开展分合教育
（一）普通教育课程在合教育中的运用
“个别特殊儿童活动”就是考虑特殊儿童个体差异的课程，即个别化课程，而“集体普特融合的活动”就是特殊教育与学前教育融合的课程，即一体化课程。在分合教育中我们将特殊幼儿的课程以整合的理念、以特殊幼儿发展为本，以满足每个特殊儿童安全、健康、关爱与尊重的基本需要，以促进每个特殊儿童缺陷补偿与潜能开发的全面发展。
1.普特融合幼儿的合教育
普特融合幼儿的“合教育”指在融合的环境中，运用普通教育的课程，对特殊幼儿进行教育。“合教育”完全由普通教育教师担任完成，在实施中有以下的要点：（1）在对特殊幼儿实施普通教育时不能一蹴而就，要遵循循序渐进的原则，“合”的前提是做好“分”教育的铺垫；（2）为体现教育的公平性，合教育殊儿童的教育目标不是随意地降低与删除；（3）对特殊幼儿掌握有困难的内容要进行分目标与分过程教育管理；（4）注重普通幼儿与特殊幼儿同伴间的合作与帮助；（5）实施多相交流，家园协同、普特教师协同。
2.异质特殊幼儿之间的合教育
“合教育”在我们分合教育过程中有两个层次，一个为普特融合的合教育，另一个是特殊幼儿之间的合教育，异质特殊幼儿之间由于障碍类型和程度差异大，合教育完全引用普通教育课程显然是行不通的。所以在特殊幼儿之间的合教育我们也遵循以下的要点：（1）轻度异质特殊幼儿的课程可以借鉴普通幼儿的课程内容与方法，由特殊教育教师完成；（2）中重度异质特殊幼儿仍以幼儿发展理念为本，实施的课程以特殊课程与普通课程相结合，以康复训练、技能培养、生活自理、运动、游戏结合的课程为主；（3）异质特殊幼儿合教育的教育者将由普通教育教师、特殊教育教师共同担任。
（二）普通教育课程在分教育中的拓展
“分教育”是在融合的环境下，面对同质特殊幼儿开展的针对性强、目标指向唯一的教育，主要针对特殊幼儿的个性发展、行为改变、各类康复而设置，具体由特殊教育教师完成。在实施过程中也要遵循以下要点：1.分教育的内容以幼儿个体发展为主，方法以个别训练为主；2.分教育要依托两个层次的合教育，即普特幼儿的合教育与异质特殊幼儿的合教育；3.分教育中学会的技能要在普特融合的环境中加以锻炼与运用。
表内记录了不同障碍幼儿分合教育的目标内容与具体实施。通过利用普通教育课程开展分合教育，取得了很好的效果，主要体现在：1.普通教育理念的渗透，使特殊教育也走上了整合教育的轨道；2.充分利用了普通教育课程，如生活、游戏、运动、学习课程，丰富了特殊幼儿的学习内容；3.在普通课程的基础上开发了新课程，包括：情感培养、行为支持、智力开发、运动、生活，节省了开发课程的时间；4.借鉴了普通幼儿的教学手段，为学前特殊幼儿教育方法拓展了途径。
三、利用幼儿优势开展分合教育
普特融合幼儿园的最大优势有普通孩子和特殊孩子一起游戏学习，从最大程度上扩展了特殊幼儿的生活圈，教师也可以利用普通幼儿的资源对障碍幼儿进行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具体做法是：1.情感学习：利用正常幼儿具有的情感体验与表达优势，使障碍幼儿从拒绝到逐渐适应、从情绪波动到逐渐平稳、从无情感体验到有情感的积极表达；2.行为学习：障碍幼儿有针对性融入到不同形式的随班就读之中，在正常的环境中逐渐减少异常行为的发生。
在融合的环境下，取得的效果：1.融合的环境提供了特殊幼儿直接向正常幼儿学习的机会，与普通幼儿结成伙伴一起游戏，各方面学习的能力有大幅的提高；2.智障幼儿与正常幼儿相处，在普通幼儿引导下，障碍儿童能听懂简单的指令并完成任务，自闭症幼儿与正常幼儿相处，人际互动多了，可以看到他们的“依附行为”减少了，“视线接触”“回应能力”提高了；3.与普通幼儿相处对障碍幼儿的口语和语言的理解能力的发展起着重要的作用。在结伴游戏活动中，障碍幼儿能听普通幼儿的指令做动作，并跟着他们一起学说话，他们从无语言到会发许多双音“哥哥、弟弟、妈妈”等，进步很明显。
四、利用设备优势开展分合教育
特殊教育的融合教育篇7
2017年5月1日起施行的《新残疾人教育条例》第三条明文规定：残疾人教育应当提高教育质量，积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式。
为进一步夯实和提升我区特殊教育学校骨干教师专业知识技能，促进特殊教育事业的进一步发展，2017年鼓楼区融合教育专题培训在此举行开班仪式。
借此机会，我代表文教体局对培训班的开班表示热烈祝贺，向全力支持和精心组织本次培训班开办的各位领导、专家表示衷心的感谢!向参加本次培训班的各位老师表示热烈的欢迎!
截至2017年底，我区现有义务教育在校生28725人，其中随班就读残疾学生60人（其中小学49人，初中11人）；特殊教育学校1所，在校生112人，送教上门学生23人；已建有资源教室的1所。据鼓楼区残联统计未来三年还将有近100名适龄特殊儿童步入义务教育学校就读，因此推进我区特殊教育融合教育工作尤为迫切,进一步提高教师的特教专业技能尤为重要。
我们通过本次培训，更新特殊教育观念，提升教师职业道德水准，增强现代特殊教育理论素养，提高融合教育资源教师的专业技能水平和实践能力，掌握现代特殊教育新思想新理念，加快知识更新，优化知识结构，提高特殊教育教科研水平和专业技能，努力打造一支专业水平高、业务能力强、具有专业情感、富有爱心和奉献精神的特殊教育师资队伍。
在此，对此次培训班的教师提几点要求：
一、要充分认识学校举办培训班的重要意义。
二、要高度重视并积极参加各项培训学习活动。
三、要将参加培训学习和促进工作紧密结合起来。
四、要从思想上有新的认识和提高。
特殊教育的融合教育篇8
关键词：特殊教育语文教学德育教育学校教育
道德教育是学校教育的灵魂[1]，学校教育又是未成年人德育教育的主要教育途径，所以学校教育中的德育教育在未成年人的人格素质和思想品格的形成中起着不可或缺的重要作用。特殊教育是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行旨在达到一般和特殊培养目标的教育[2]。由于特殊教育学校的教育对象往往存在一定程度的认知障碍、生活障碍和心理障碍等不同于普通学生的特殊性，所以特殊教育学校的德育教育相对于普通学校的德育教育显得更加复杂。于是如何将德育教育如何更好地融入到特殊教育学校的教育教学工作中，帮助特殊学生树立正确的人生观、价值观，便成为值得每一名教育工作者思考和探索的。
一、正确认识特殊教育学校中的德育教育
在中国当前的特殊教育学校发展的背景下，特殊教育学校的课程发展程度往往被有关部门、学校领导和教师对于课程的认识程度影响。特殊学生表面上与正常儿童无异。但从日常的学习、生活、举止上的表现看却存在很大差异，特殊教育学校中的特殊学生往往存在智力低下、反映愚钝、性格怪异、情绪偏激等障碍。也正是因为特殊学生在生理上和心理上存在障碍，一些地方的相关部门和学校往往忽视对特殊学生进行德育教育。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出：提高残疾学生的综合素质，注重潜能开发和缺陷补偿，培养残疾学生积极面对人生、全面融入社会的意识和自尊、自信、自立、自强的精神[3]。教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》指出特殊教育学校的培养目标是：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，具有良好的品德，养成文明、礼貌、遵纪守法的行为习惯；掌握基础的文化科学知识和基本技能，初步具有运用所学知识分析问题、解决问题的能力；掌握锻炼身体的基本方法，具有较好的个人卫生习惯，身体素质和健康水平得到提高；具有健康的审美情趣；掌握一定的口常生活、劳动、生产的知识和技能；初步掌握补偿自身缺陷的基本方法，身心缺陷得到一定程度的康复；初步树立自尊、自信、自强、自立的精神和维护自身合法权益的意识，形成适应社会的基本能力。由此可见，德育教育在特殊教育中的地位也十分重要。如何将特殊学生培养成一名德、智、体、美、劳全面合格的学生，使特殊学生在经过特殊教育学校义务教育和职业教育后可以融入整个社会，实现个人和社会的协调发展[4]，也正是相关部门、学校领导和教师所应该正确认识的。
二、常规教育是德育教育的基础
特殊学生在认知活动中只看到表面的、形象化的事物或现象，不能正确进行分析，认识到事物的本质[5]，往往只需要稍微进行欺骗，特殊学生便很容易受骗，甚至成为犯罪分子的帮凶。因此，特殊教育学校对特殊学生进行德育时要更加重视常规教育，让特殊学生可以更好地养成良好的行为习惯。当然，让特殊学生养成良好的习惯是一个渐进的过程，这个过程具有很长的周期性和反复性。为了更好地对特殊学生进行常规教育，特殊教育学校可以在保证学生安全和学校稳定的基础上通过制一系列切实可行规章制度强化对于学生的管理，诸如设立《在校一日常规》完善学生在学校的日常行为管理，培养学生在学校规范的行为和遵守纪律的意识。
三、抵制诱惑，提高特殊学生道德素养
现代各种传媒的普及，促进了每个人的学习与生活，但是也导致很多不良信息充斥于我们的生活之中，往往这些不良信息会直接影响与干扰我们的生活。对于分辨能力相对于我们较差的特殊人群，大量影视制品直接教唆和宣传低级庸俗的生活方式，不健康的书刊、画报大肆泛滥与流行，更是严重腐蚀了一大批文化程度有限的特殊人群[6]。因此，提高对特殊学生的道德素质培养也是特殊教育学校应该十分重视与关注的。教育家苏霍姆林斯基说过，健康优美的校园环境就像是一部立体的、多彩的、富有吸引力的教科书，它有利于陶冶学生的情操、美化心灵、激发灵感、启迪智慧，也有利于学生素质的提高。校园环境对于特殊学生的教育作用是长期的、持续的。特殊教育学校可以从自身环境入手，将校园文化、教育理念与宗旨融入学校环境，比如可以将一些关于诚实守信、勤俭自强的字画挂到学生经常可以接触到的地方。特殊教育学校还可以开展定期或不定期的生活安全和法律教育主题班会，夯实特殊学生的基本安全常识和基本法律常识。特殊教育学校甚至可以开设情景模拟课，让学生分辨什么可以做，什么不可以做。做到让学生可以在日常生活中避免接触一些危险的人和事，降低学生受骗、受诱导的几率。特殊教育学校还需要加大对教师的德育教育培养，强化教师的与人责任意识，提高教师对于特殊学生在日常生活中的德育教育质量，提高学生道德素质。
四、个别化教育，重视课堂中的德育教育渗透
特殊教育学校思德育教育重点应符合特殊学生的社会生活实际状况，重视特殊学生的身心发展特点和规律，学习和掌握他们独有的行为和理解他们独有的“语言”。由于特殊教育学校中的特殊学生障碍种类不同、生活环境不同，特殊教育学校在对特殊学生进行德育教育时应该符合特殊学生个人的实际情况，将对特殊学生的德育教育内容融入其《个别化教育训练方案》当中，做到以人为本。在日常教育教学之中，特殊教育学校应该重视对于学校教师的德育教育培养，让学校每一名教师可以真正将德育教育融入课堂，进行课堂教育中的德育教育渗透。比如，在语文《认识人》中穿插一些基础性道德认识；在体育课堂中可以让特殊学生在互相帮助中体会友谊的力量；在美术教育中通过认识我国古代画作认识我国源远流长的历史，培养特殊学生的爱国精神。
特殊教育学校的德育教育是复杂的、持久的，如何更好地对特殊学生进行德育教育是特殊教育学校在日常教育教学中应该不断探索与实践的，也更是每一名教育工作者思考和探索的。只有不断探索与研究，才能更好地促进特殊学生真正走向融合，融入社会，甚至建设社会。
参考文献：
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[4]雷小波，叶玲.职业培训：特殊教育的亮点[J].现代特殊教育，2005（11）：12.
特殊教育的融合教育篇9
美国特殊儿童委员会(CouncilforexceptionalChildren，CeC)是美国最大并具有重要国际影响力的特殊教育专业组织，致力于美国特殊教育教师素质以及特殊教育质量的提升。CeC早在成立之初便意识到建立特殊教育教师专业标准的重要作用，并在1922年的第一次会议中将建立特殊教育教师专业标准作为其主要目标之一[1]。最早的CeC特殊教育教师专业标准于1995年以“每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准为名称出版，并于1996、1998、2000、2003及2009年进行了五次修订。值得注意的是，该标准自2003年第五版始更名为“每个特殊教育者必须知道什么：伦理准则、标准和指南（“whateverySpecialeducatormustKnow:ethics，Standards，andGuidelinesforSpecialedu-cators”，并在2009年第六版中延伸和提炼出各类特殊教育教师均需要满足的“内容标准”（ContentStandards)，成为美国特殊教育教师任职资格规定中最系统、全面并最具影响力的准则[2。因此，整体来看，2009版本的特殊教育教师标准主要包括三大部分内容：特殊教育教师伦理准则、总体指导特殊教育教师知识和技能方面培养的初、高级“内容标准”，以及各类初级教师及高级教师的知识技能标准。
随着特殊教育及教师教育的不断发展，CeC的特殊教育教师专业标准也在不断发展和变化。在2009版的基础上，新修订的“特殊教育教师伦理准则’（“Specialeduca-tionprofessionalethicalprinciples”下称“新伦理准则”）于2010年1月正式被CeC理事会采纳，而新修订的总体指导特殊教育教师知识和技能方面培养的初、高级“特殊教育教师培养标准’（“CeCSpecialeducatorpreparationStand-ards”下称“新培养标准”，与2009版的“内容标准”对应），在2012年11月由美国教师教育认证委员会（孙6^&-tionalCouncilforaccreditationofteachereducation，nCate)正式审核通过，旨在取代2009版本中的“内容标准”为新形势下全美的特殊教育教师培养工作以及特殊教育教师素质的内容提供了指导性规定3。同时，nCate要求，自标准通过的两年内，各教师培养项目可以自主选择采纳“新培养标准”或2009版“内容标准”但到2015年初，所有项目必须按照前者进行要求4。此外，新的各类初级教师及高级教师的知识技能的标准也在修订中。
本文将分别对“新伦理准则”和“新培养标准”进行介绍和阐述，并重点与2009版本进行内容、结构上的对比和分析，从而明确国际特殊教育教师素质内涵的变化趋势，以期为我国特殊教育教师培养以及整体素质的提高提供经验和借鉴。
二‘新伦理准则”和“新培养标准”的基本情况及其发展变化
(-)“新伦理准则”
1.基本情况
CeC明确指出，特殊教育从业者应遵守其指定的职业道德准则、操作规范和职业政策，同时尊重特殊人士及其家庭的各项特质和多种需要[5]。“新伦理准则”共有12个条目，具体内容如下:
(1)为协助特殊人士获取最佳学习效果和最佳生活质量，要坚持以挑战性的目标来要求他们。但同时应当尊重他们的人格、文化、语言和背景。
(2)保持高水准的专业能力和操守，实施专业的判断，以更好地服务于特殊人士及他们的家庭。
(3)促进和帮助特殊人士融入学校和社区当中，并令他们从中受益。
(4)与为特殊人士提供服务的他人同心协力地开展合作。
(5)在相互尊重的基础上建立与家庭之间的联系，积极地带领特殊人士的家庭及他们本人参与教育决策。
(6)用事实证据、教学数据、研究和专业知识来指导实践。
(7)保护并照顾特殊人士的身体和心理安全。
(8)不参与也不容忍任何伤害特殊人士的事情发生。
(9)按照CeC制定的职业道德规范、标准和政策从事一职业活动；严守与职业相关的法律、法规和政策；呼吁法律、法规和政策的改进。
(10)为获取将会改善特殊人士学习效果的职业条件和资源呼吁。
(11)通过积极投身于专业组织，不懈地促进行业发展。
(12)积极参与专业知识和技能的增进和传播。
2.与2009版伦理准则的对比和分析
‘‘新伦理准则”由2009版本中的8条增加为12条，其中的第3、4、5、6、7、8条均为新增条目，而同时将2009版条目中的内容进行了一定程度的合并和归纳，整合入余下的6个条目中。因此从内容上来看有较多的新增和补充。
(1)体现融合教育的诉求
“新伦理准则”中明确规定特殊教育教师应“促进和帮助特殊人士融入学校和社区当中”，将促进特殊儿童的学校融合和社区融合作为其最终的职业目标和准则。融合教育的开展和深入使普通学校成为特殊教育教师主要的工作环境，指导和帮助特殊儿童融入普通学校的学习和生活成为特殊教育教师重要的职责和任务，因此更为强调要求每个特殊教育教师树立帮助特殊人士实现学校融合和社区融合的伦理准则。
(2)强调‘‘合作”突出家校之间的联系
“新伦理准则”首次将“合作”作为特殊教育教师需要坚持的伦理准则进行规定，足以体现其重要地位。特殊教育教师需要联合包括家庭、社区、专业组织在内的各方面力量，促进形成为特殊儿童提供优质教育的合力。不容忽视的是，在众多特殊教育教师的合作对象中，家长参与发挥着最关键的作用。“新伦理准则”中又特别增加了特殊教育教师要与家长建立良好合作关系的明确要求，让家长参与教育决策，尊重家长的意见和权利，实现教育效果的最大化。
(3)提高特殊教育实践的科学性
作为一个专业领域和学科，特殊教育的专业性和科学性越来越被重视“新伦理准则”要求教师以科学的实证研究、客观的数据以及坚实的专业知识为基础开展教学，切实提高教学活动的科学性和专业性。
(4)加强对特殊儿童身心健康的关注
特殊儿童作为社会的弱势群体，其健康生活面临着更多的挑战“新伦理准则”中增加了特殊教育教师切实关注特殊儿童的心理健康和生命安全的要求，因此每一名特殊教育教师应尽力在保证特殊儿童身心健康发展的基础上对其实施教育和训练。
总之“新伦理准则”在内容上有较大的突破和丰富，充分体现了当今特殊教育发展对特殊教育教师提出的新要求和挑战，如促进融合教育、加强合作等，同时也意味着伦理准则在特殊教育教师素质构成中扮演着越来越重要的角色。
2]“新培养标准”
1.“新培养标准”的基本情况
“新培养标准”由美国教师教育认证委员会（thena-tionalCouncilforaccreditationofteachereducation,nCate)于2012年11月正式审核通过，并要求在两年的过渡期后完全取代旧的“内容标准”。2015年开始，全美所有的特殊教育教师培养机构必须以该标准为培养的核心目标，并针对他们如何帮助教师实现这些目标知识和技能向CeC进行汇报7。与2009年CeC出版的“每个特殊教育者必须知道什么：伦理准则、标准和指南”中的“内容标准”相同，仍包括“初级教师标准”以及“高级教师标准”两部分。鉴于前者对于我国目前的特殊教育教师职前培养工作具有更加突出的借鉴意义，本研究着重关注“初级教师标准”的发展和变化。
“新培养标准”将特殊教育教师应当具备的知识和技能要求列为“学生和学习环境’、“学科知识和专业基础”、“教学技能”以及“专业化发展与合作技能”共四个领域的七条标准“学生发展和个体学习差异’、“学习环境创设”、“学科内容知识’、“评估技能’、“教学计划和教学策略”、“专业化学习和道德实践”以及“合作能力”。此外，每个标准下均包含若干“核心要素”，其具体内容如表1所示。
2.与2009版的‘‘内容标准”的对比和分析
2009版的“内容标准”共包含十条，分别是：“特殊教育的法律、哲学等基础’、“学生发展特征’、“个体学习差异’、“教学策略’、“学习环境和社会互动’、“语言”、“教学设计’、“评估能力’、“专业和道德实践”以及“合作’，但并未在此基础上进行进一步归纳和提炼，十条标准在同一层级以并列方式呈现。虽然从整体内容上来看‘‘新培养标准”并没有根本性变化之处，但从标准数目上看由十条减少至七条，并将该七条标准归入四个领域中，以‘‘领域-标准”不同层级的方式呈现；同时，对标准的内容也进行了一定程度的舍弃、调整和丰富，如图1所示
(1)结构变化
“新培养标准”虽然条目减少至七条，但内容并未明显减少，只是对2009版“内容标准”的条目进行了归纳，如将“教学策略”和“教学设计’、“学生发展特征”和“个体学习差异”分别合并为一个标准条目，并且最终除了并列呈现七个条目之外，还将其进一步提炼成为四个领域，使标准的概括性更强，结构和内部联系更加清晰，对教师的自我完善和教师培养工作的整体规划更具现实指导意义。
（2） 内容变化
[1]高度重视特殊教育教师应具备丰富的学科知识
“新培养标准”的最大一处变化是要求特殊教育教师掌握丰富的学科内容知识，熟悉所教学科的知识框架、组织结构以及教学方法，并强调跨学科讲授与整合能力。这一要求在之前的标准中未曾体现。由于融合教育的广泛开展，美国特殊教育教师培养项目培养的教师毕业后大多在普通学校从事促进残疾儿童学校融合的工作，这就要求他们不仅具备对特殊儿童进行教育、康复、干预、行为管理等专业技能，还应具备对特殊儿童进行正常学科教学和补救教学的能力，同时跨学科的整合能力能够使教师突破学科界限，对教学内容进行高效的规划和设计，提高特殊儿童的教学效果。此外，由于美国特殊教育教师严重短缺的现状8,传统的教师培养项目无法满足融合教育对特殊教育教师的需求，许多州开始实施“替代性培养方案’即已经获得学士学位的人群，不论其专业背景，都可以通过参加一年的特殊教育训练而同时获得特殊教育教师资格和硕士学位9。这一政策导致一大部分没有任何教育教学专业背景的教师进入了特殊教育工作岗位，因此，对他们的学科知识进行严格的规定和要求十分必要。
[2]将“促进特殊儿童语言发展及沟通技能”视为一项教育教学技能
2009版的“内容标准”中明确指出教师应具备语言发展的相关知识，用有效的手段提高特殊儿童的言语沟通能力，能运用符合儿童语言水平以及文化背景的方式与其交流，并作为十条标准条目中的一条。而在“新培养标准”中，它不再是独立的标准条目之1,而作为‘‘教学计划和策略”标准下的一个核心要素呈现，明确了对特殊儿童的语言发展及沟通技能的促进是特殊教育教师教育教学一项技能的属性。
[3]丰富了专业化发展的内涵
在专业化发展要求方面“新培养标准”与2009版的‘‘内容标准”在标准条目的用词上没有太大变化，仅将‘‘专业实践”改为‘‘专业学习”但在对标准内容的具体描述上“新培养标准”的内容要丰富得多。除了与‘‘内容标准”中相同的要求教师通过积极参加专业组织、专业活动、进行终身学习来提高专业化水平之外“新培养标准”还要求他们通过自身的努力和倡导促进整个特殊教育行业的发展，并能够对班中的教学助手、实习老师、志愿者等进行专业指导和培训，这些都是‘‘内容标准”中未关注的内客“新培养标准”要求教师重新审视自己的专业角色，发挥除教学本身之外的重要价值。
[4]舍弃了对“哲学、法律等基础”的单独要求
“新培养标准”中并未对特殊教育教师的“哲学、法律等基础”做单独要求，究其原因，可能与该标准中的大部分内容已经在‘‘新伦理准则”中有所体现有关，例如“遵守特殊教育的相关法律规定’、“尊重特殊儿童的人格并认可其价值”等，此外，在“新培养标准”中的第六条‘‘专业学习和伦理实践”中，也提出了‘‘尊重个体发育的多样性’、“理解复杂的关于人的问题”等要求，这些均为2009版标准中‘‘哲学、法律等基础”的主要内容。这一变化使“新培养标准”中对特殊教育教师应具备的知识技能的要求更加清晰、聚焦。
三、启示和建议
(一）在实证研究及理论探讨的基础上制定我国特殊教育教师专业标准
大量研究证明，教师素质是影响学生学习效果的最关键因素之一[10[11][12。同时，在教师专业化这一国际思潮的影响下，2012年我国相继颁布了《幼儿园、中小学教师专业标准（试行）》[13],但并未制定特殊教育教师的专业标准。这直接影响了我国特殊教育教师素养的提高及其专业化进程，同时特殊教育教师培养工作也难以真正高效地开展。2012年9月，教育部、中央编办、国家发改委、财政部、人力资源和社会保障部五部委联合发出《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，提出“制定特殊教育学校教师专业标准，提高特殊教育教师的专业化水平”[14]。2014年1月，在教育部、发展改革委、民政部、财政部、人力资源社会保障部、卫生计生委、中国残联联合颁布的《特殊教育提升计划（2014-2016)》中再一次提出‘‘制定特殊教育学校教师专业标准”[15。由此看来，我们要加快进行特殊教育教师专业标准的相关研究，在此基础上编制我国特殊教育教师的专业标准，以从整体框架和具体内容上保证其科学性，引领特殊教育教师的专业化发展。
(二）加强对教师道德伦理素养的渗透和培养
CeC自最初制定特殊教育教师专业标准以来，就将教师所要遵守的伦理准则作为与知识和技能方面的要求并列，并作为首先呈现的标准。同时“新伦理准则”从数目上和内容上均对2009年版进行了较大程度的丰富，体现出伦理准则在特殊教育教师素养中的基础性、关键性作用。因此，在我国的特殊教育教师培养过程中，应重点引导未来的特殊教育教师具备正确的特殊教育价值观念，遵守特殊教育的职业道德和伦理准则，同时将其渗透在培养过程的各个环节中，使其形成对特殊儿童及特殊教育的正确认识和积极态度，明确自身的角色和地位，在此基础上接受知识和技能的训练。
(三）特殊教育教师培养应体现融合教育的趋势和要求
特殊教育的融合教育篇10
随班就读是当今普特融合教育的主要发展方向，也是普特融合教育的有效途径。随班就读的普特教育对普通学生和特殊学生的身心成长都有着积极的作用。基于融合教育的视角，随班就读的普特教育应注意心理接纳、同伴作用、自助教育三个策略。
关键词
融合教育；随班就读；德育策略
中图分类号
G41
文献编码
a
文章编号
2095-1183（2017）07-00-02
所谓融合教育，是指在平等和不受歧视的前提下，尽可能将残疾儿童安排在所在社区的普通学校就读，并提供最适合其需要的支持和帮助，使不同学习风格、不同能力和背景的残疾儿童能够得到尽可能好的公共教育。[1]融合教育的核心是保障有质量的教育公平；把S班就读作为融合教育的主要发展方向，在主流教育的环境中给予特殊儿童特殊的关怀、辅导、心理咨询；融合教育是可持续发展教育和生命教育的重要组成部分。[2]
随班就读是在普通教育机构中对有特殊需要的儿童实施教育的一种形式。它有利于普及残疾儿童义务教育，对普通学生和特殊学生的身心成长都有着积极作用，对发展我国特殊教育乃至推动整个基础教育工作也具有十分重要的意义。基于这种认识，在普班的班级中，我们主要采取了以下三种策略实施有效德育。
一、心理接纳策略
观察发现，随班就读班级中往往存在按成绩好坏划分“等次”的现象，因此随班就读生常受忽视与排斥，他们就像没有取得“正式”身份的临时学员，并随时存在退学的风险。教师、普通学生与特殊学生相互不接纳，甚至常处于对峙状态，关系十分紧张。为此，我们首先要设法引导老师、普生与特生之间相互接纳。
1.加强培训交流，建立正确观念
通过推送特殊学生的教育资源，举办特殊教育、融合教育及心理教育讲座，邀请校外特教老师和校内外心理咨询教师与老师们进行交流研讨，更新他们观念，帮助他们深入了解特殊儿童的内心世界和心灵所需，认识特殊教育的重要性，进而树立正确的普特融合教育价值观，树立有教无类、有爱无碍的教育信念，从心底里接纳特殊学生。事实证明，老师对特殊学生的接纳是师生双向接纳的前提，而不管哪类学生，都不会拒绝爱的拥抱。
2.开展丰富活动，引导相互接纳
活动是最好的育人途径，为了引导普特生相互接纳、尊重，学校组织开展了丰富的活动。如助残日前夕，我们在国旗下讲话中呼吁同学们关爱残障同学；世界残奥会期间，我们的“百师讲坛”特地邀请了两届残奥会冠军周国华来校作“自强不息，奋勇争先”的励志报告。她身残志不残、不畏困难、顽强拼搏的精神赢得了全体师生的尊重，而她的乐观善良、阳光向上更是感染和鼓舞了每位师生。
而在墙报与走道上，我们则有意识地张贴普生撑扶残疾生、普生教特殊学生做实验、普特生共上体育课等互助互爱的照片；张贴普特生双向接纳活动中的作文、绘画、科学小制作等作品；在校园广播、校园电视台中播放普特互助的动人故事等。此外，我们还争取家庭的介入配合，通过有关培训，引导家长从心理上接纳残疾群体。
这些普特融合活动，加深了普特生间的相互了解，让他们发现了个体的差异性，从而接纳并尊重这种差异，甚至懂得了欣赏这种差异。
二、同伴作用策略
古语云：近朱者赤，近墨者黑。一个好的同伴就是一个良师益友。为此，我尝试采用同伴作用策略解决普特生的交往障碍和老师精力不足问题。所谓同伴作用，即年龄相仿的儿童间通过一定形式的交往，在行为、态度和学业等方面产生相互影响。它是个体社会化的重要因素，在普特教育中决定着融合的质量。
我从班里挑选了一些责任心强、有耐心、有爱心、善于沟通且情绪稳定的同学，与残障儿童组成一对一或多对一合作小组，各组员一起生活、一起活动、一起学习。为提高合作学习质量，我事先对同伴指导者进行了培训，过程中也有针对性地给予奖励，这样就使同伴指导者能在生活、学业、社交、心理等方面全方位地给予残障学生合理的指导。另外，我们创设了“7+1”和“5+1”住宿模式，以更好地帮扶残障生的日常生活，如提醒洗头洗澡、参与打扫宿舍等等。
我曾经担心合作小组的普生们是否会因为要帮扶而耽误学习，进而厌烦这样的安排与活动，但调查结果表明，我完全是多虑了。参与帮扶的大部分同学都表示：“参加帮扶活动前，很少站在别人的角度去想问题，只关心自己的感受和利益。而现在能体会他人情绪和想法，理解他人立场和感受，并能站在他人角度思考和处理问题。同时，给他人辅导学业后，自己的学习成绩也比以前好了，表达能力和耐心也进步了很多。”
实践表明，同伴作用策略能促进普特学生在学业成绩、自信心、自尊心、自助力等方面获得明显提高，进而加深情感体验和社会交往，实现德性发展。
三、自助教育策略
自助教育是全国特教专家张洁华老师的团队提出的特教理念。意即通过为残疾儿童提供他助环境、自助课程，通过个别化训练，增强他们的自助力，从而减少这些特殊少年儿童对社会和家庭的依赖，更好地回归主流社会。
实践中，我们努力给残障生创设自助的环境（如肢体残疾同学需要的电梯、盲人道等），并选择适合他们的生活化课程（如心理辅导课程、生活自理课程、交往课程等等）来加强对他们的各种训练，以提升他们的自信心和自助力，使他们更快地融入正常社会。而对普通学生，我们则大力推送接纳课程（如爱心教育、社会主义核心价值观和辅助技能等课程），提升他们辅助残障生的能力、自助能力等综合素质，激发他们奋发向上，培养他们的自我发展意识，促进他们的身心成长。这样，残障生和普通生对老师、学校及家庭的依赖都逐渐减少，残障生能更好地回归主流社会，普通生的思想品德得到提升，随班就读的普特融合教育实效明显提高。
实践表明，随班就读的普特融合教育是一种“共生共赢”的德育路径，有着很强的实践操作性，值得普特融合教育者大力参与和努力探究。
参考文献：
[1]历才茂.关于融合教育的阐释与思考[J].残疾人研究，2013（1）：53-58.